بر خلاف نظریه های دیگر استرس، الگوی تبادلی استرس، الگوی رابطه بین فرد و محیط را ـ که به مثابه یک رابطه متقابل تلقی می شود ـ، بررسی می کند (لازاروس،۲۰۰۶). در یک رویکرد مرجح تر درباره تعریف استرس، بر تعامل بین فرد و محیط تاکید شده است. در الگوی تبادلی لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴)، فرایند استرس به مثابه رابطه ویژه بین فرد و محیط تلقی می شود که در طی آن فرد مطالبات محیطی اثرگذار بر بهزیستی خود را از از منابع فردی خویش، فراتر ارزیابی می کند. دیو (۱۹۸۹) پیشنهاد کرد که تعریف تبادلی استرس به سه دلیل از تعاریف مبتنی بر پاسخ و محرک متفاوت می باشد: ۱) استرس فقط نتیجه یک موقعیت یا یک پاسخ نیست، ۲) فرایند استرس مستلزم تبادل بین فرد و محیط است و ۳) مقابله و انطباق، قسمت های آشکار تبادل بین فرد و محیط می باشند که در شکل گیری تجارب استرس زا اثرگذارند.
پاین[۱] (۲۰۰۱) بیان می کند که در رویکرد تبادلی بر ادراک فرد از مطالبات محیط (یا عوامل استرس زا) و منابع فردی برای مقابله (برای مثال حمایت اجتماعی) ـ که به مثابه مهمترین عوامل تعیین کننده بهزیستی قلمداد می شوند، تاکید می شود. در این رویکرد فرض می شود که افراد به طور مستمر محیط اطراف خود را ارزیابی می کنند و استرس، نتیجه ادراک فرد از عدم انطباق بین مطالبات ادراک شده و منابع در دسترس برای مقابله با آن مطالبات می باشد. در این نظریه، فرایند تبادلی دوسویه پاسخ به یک رخداد استرس زا توصیف می شود. با وجود آنکه، در الگوهای قبلی، الگوی پاسخ به استرس به صورت یک سویه و خطی توصیف شده بود، در این الگو، اصطلاح تبادلی به تعامل بین فرد و محیط که در ایجاد یک معنای جدید و منحصر به فرد موثر است، اشاره می کند. بنابراین، در مقایسه با یک رخداد، ارزیابی از آن رخداد مورد توجه می باشد. به بیان دیگر، در این الگو، آنچه برای فرد حائز اهمیت می باشد، تفسیر معنای رخداد برای وی در محدوده یک محیط می باشد. علاوه بر این، طبق دیدگاه لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴)، رابطه فرایند محور به دو معنای متمایز اشاره می کند. اول اینکه فرد و محیط در یک رابطه پویا به سر می برند که دائم در حال تعییر است و دوم اینکه رابطه فرد و محیط، یک رابطه دوسویه است که در خلال آن فرد و محیط بر یکدیگر اثر می گذارند.
الگوی تبادلی، گاهی به صورت الگوی شناختی/تبادلی/پدیدارشناختی استرس نام گذاری می شود. در الگوی مزبور، تاکید بر عنصر شناختی، بیانگر آن است که تفکر، حافظه، معنا و اهمیت رخدادها در تعیین ادراک فرد از استرس و مقابله، به مثابه عوامل میانجیگر اصلی و عوامل علّی بیواسطه قلمداد می شوند (بایلی[۲] و کلارک، ۱۹۸۹). مولفه تبادلی بر تعامل مستمر درک شناختی فرد یا ارزیابی مستمر محیط متغیر، اشاره می کند. عنصر پدیدارشناختی، بر نقش ابعاد فردی و وابسته به خصایص فردی اشاره می کند که در تعیین ادراک فرد از یک موقعیت مؤثر واقع می شوند. واکنش فرد به عوامل استرس زا، به مقدار قابل قبولی فردی است؛ به بیان دیگر، افراد به شیوه کاملاً متفاوتی به یک عامل استرس زای مشابه واکنش نشان میدهند (هیلر[۳]، ۱۹۹۷).
به طور کلی، استرس به مثابه یک سازه چندوجهی است که بر کارکردهای جسمانی و روان شناختی فرد اثرگذارند. استرس به هر مطالبه محیطی، اجتماعی یا درونی اطلاق می شود که مستلزم سازگاری مجدد الگوهای رفتاری فردی می باشد (تویتس، ۱۹۹۵). واکنش به استرس به یک حالت برانگیختگی فیزیولوژیک یا هیجانی اشاره می کند که در نتیجه ادراک از استرس یا مطالبه به وجود می آید (تویتس، ۱۹۹۵). عوامل استرس نیز به منابع متفاوت استرس اشاره می کنند.
پایان نامه بررسی اثر راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی(بر اساسِ مدلِ لازاروس)
منابع استرس
در ادبیات پژوهش، سه نوع از عوامل استرس مانند رخدادهای زندگی[۴]، دشواری های مزمن[۵] و گرفتاری های روزانه[۶] بررسی شده اند. در بین این عوامل، رخدادهای زندگی و دشواری های مزمن در مطالعات بیشتری مورد بررسی قرار گرفته اند. بنابراین در مطالعات استرس، عوامل استرس زا به شرایط ناخوشایند رخدادهای منفی زندگی و دشواری های مزمن زندگی اشاره می کنند که فعالیت های عادی فرد را مختل می کنند. منابعی که افراد در طول زندگی خود برای مواجهه با عوامل استرس زا و دشواری ها مورد استفاده قرار می دهند، برای بهزیستی هیجانی و زیستی آنها پیامدهای مهمی به همراه دارد. پارادایم استرس زنگی فرض می کند که اگر عوامل استرس زای بیرونی مانند تغییرات منفی زندگی، دشواری های نقش و گرفتاری های روزانه کنترل نشوند، تعادل روان شناختی فرد را مختل می کنند و برخی پاسخ های فیزیولوژیک یا روان شناختی مانند آشفتگی هیجانی یا بیماری جسمانی در پی دارند (تویتس، ۱۹۹۵).
رخدادهای زندگی بیانگر وقایعی هستند که برای افراد در طول یک دوره زمانی کوتاه با تهدید و ناخرسندی همراه می باشند (مک کوئید، مانرو، روبرتس، کاپفر و فرانک[۷]، ۲۰۰۰). به بیان دیگر، رخدادهای زندگی به آن دسته از تغییرات شدید اطلاق می شود که در طول یک دوره زمانی کوتاه به سازگاری های مجدد رفتاری نیازمند می باشند. اگر چه تجربه تعداد زیادی از تغییرات مثبت و منفی زندگی در طول یک دوره زمانی کوتاه در اضمحلال توانایی فرد برای سازگاری مجدد اثرگذارند، اما شواهد نظری و تجربی فقط شرایط منفی را به مثابه عوامل استرس زا تلقی می کند. رخدادهای منفی زندگی به تغییرات فرهنگی یا فردی ناخوشایندِ مشاهده شده در فعالیت های عادی یک فرد اطلاق می شود که به سازگاری های مجدد رفتاری اساسی نیازمند می باشند (تویتس، ۱۹۹۵). برخی از مصادیق مهم رخدادهای منفی زندگی شامل داغدیدگی، طلاق، از دست دادن شغل و بیماری شدید می باشد. این رخدادهای شروع مشخصی دارند.
همانطور که پیشتر اشاره شد، استرس به صورت دشواری مزمن نیز تعریف شده است. به بیان دیگر، دشواری های مزمن، به آن دسته از مطالبات پایدار و بازگشت کننده اطلاق می شوند که در طول یک دوره زمانی مدید به سازگاری های مجدد روزانه نیازمند می باشند (تویتس، ۱۹۹۵). این شرایط به طور مکرر با عملکرد بهینه درباره فعالیت های وابسته به نقش عادی تداخل نشان می دهند (پرلین[۸]، ۱۹۸۳). برخی از مصادیق دشواری های مزمن شامل تعارض زناشویی، فقر، بیماری مزمن و آسیب ناتوان کننده می باشند.
میبری، نیلی، آرنتز و جانس ـ الیس[۹] (۲۰۰۷) تاکید کردند که گرفتاری های روزانه به مثابه یکی از منابع اصلی استرس در پیش بینی پیامدهای جسمانی و روان شناختی منفی موثرند. گرفتاری های روزانه که در الگوی تبادلی شناختی استرس (لازاروس، ۱۹۹۹، ۱۹۹۱) از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردارند، به آن دسته از رخدادهای محیطی اطلاق می شوند که فرد آنها را به طور شناختی در رابطه با ویژگی های فردی خود ارزیابی می کند. فرایند مزبور در تعیین نوع و شدت پاسخ هیجانی فرد به یک رخداد خاص موثرمی باشد (لازاروس، ۱۹۹۹) و اندازه گیری گرفتاری های روزانه در زندگی افراد با هدف تشخیص استرس روان شناختی وابسته به پدیدایی آسیب، فقدان و تهدید انجام می شود. در مجموع، گرفتاری های روزانه به مطالبات رنجاننده، ناکام کننده و غم فزا اطلاق می شوند که به مقدار قابل ملاحظه ای در تعیین مبادلات روزانه فرد با محیط موثرند.
از لحاظ نظری، فقط آن دسته از عوامل استرس زا که برای مفهوم خود، معانی ضمنی ناخوشایندی به همراه دارند، از طریق زوال عزت نفس و احساس تسلط در افراد در فراخوانی پیامدهای روان شناختی منفی برای آن ها موثر واقع می شوند (تویتس، ۱۹۹۵). از لحاظ تجربی، برخی شواهد نشان داده اند که فقط آن دسته از عوامل استرس زا که از نظر ذهنی ناخوشایند ارزیابی می شوند، نشانه های بیماری و اختلال را تشدید می کنند و رخدادهای مثبت زندگی بر نشانه های روان شناختی اثرات جزئی دارند (تویتس، ۱۹۹۵).
در این بخش، بر اساس شواهد تجربی مختلف درباره نقش علاقه اجتماعی به مثابه یک منبع مقابله ای موقعیتی در پیش بینی خودکنترلی، سلامت روان و سبک های مقابله افراد در مواجهه باموقعیت های استرس زا (هیمان[۱۰], ۲۰۰۴؛ مان, استروف, شرمن, گلسمن, راس, گلدستاین[۱۱]، ۲۰۰۳؛ دلنگیس و هلتس من[۱۲]، ۲۰۰۵)، این مفهوم و نقش آن در قلمرو مطالعاتی خود کترلی و مقابله با استرس از نظر مفهومی مرور می شود.
خودکنترلی
در مورد خودکنترلی نظر بندورا[۱۳] (۲۰۱۳)، این است که ” اگر اعمال تنها به وسیلهی پاداشها و تنبیه های بیرونی تعیین می شدند، مردم شبیه به بادبادک رفتار می کردند و در هر لحظه تغییر جهت می دادند تا خود را با عواملی که بر آنها تأثیر می گذارند وفق دهند؛ در نتیجه سؤالی که باقی می ماند این است که اگر تقویت کننده ها و تنبیه کننده های بیرونی رفتار را کنترل نمی کنند پس چه چیزی آنرا کنترل می کند؟ پاسخ بندورا به این پرسش این است که رفتار آدمی عمدتاً یک رفتار خود نظم داده شده است. از جمله چیزهایی که انسان از تجربه ی مستقیم یا غیر مستقیم (جانشینی) می آموزد معیارهای عملکرد است، و پس از آنکه این معیارها آموخته شدند، پایه ای می شوند برای ارزشیابی شخصی فرد. اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با استانداردهای او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آنرا مثبت ارزیابی می کند، اگر پایین تر از معیارها باشد آنرا منفی ارزشیابی می کند.
کودکان طی زندگی خود، باورهایی را درباره پدیدههای پیرامون خود کسب میکنند. برای مثال بیشتر افراد در این باره که چگونه یا چرا مجموعه مشخصاتی در خانواده آنها یا دیگران وجود دارد یا حتی در این باره که مشخصههای جسمی و روانی چگونه از نسلی به نسل دیگر انتقال مییابند، باورها و عقایدی دارند. شواهد تحقیقاتی نشان میدهند که انسانها درباره انواع پدیدهها، باورهای عمومی گستردهای دارند. این باورهای عمومی گاهی از دانش علمی مربوط به پدیدهها بسیار فاصله دارند و گاهی همپوشی زیادی را با آن نشان میدهند (کلاینک، بایرز، وینستون و باکن[۱۴]، ۲۰۰۸).
در حوزه روان شناسی، طی حداقل دو تا سه دهه گذشته، توجه گستردهای به باورهای عامیانه در مورد پدیده های روانی جلب شده است. این نوع باورها که در پیشینه پژوهش به نظریههای عامیانه در موسوماند در مقابل دانش و نظریههای علمی قرار دارند (فرنهام و لویک[۱۵]، ۱۹۸۴). موخوپادایای و جوهار[۱۶] (۲۰۰۵) بر این عقیدهاند که نظریههای عامیانه، داوری و رفتار افراد را در حوزه های مختلف تحت تأثیر قرار می دهند. برای نمونه، باتلر[۱۷] (۲۰۰۰) نشان داد که داوری انسانها درباره پدیده های اجتماعی و انسانی، به طور جدی، از نظریه های ضمنیای[۱۸] که در مورد این پدیده ها دارند متأثر می شود. به هر حال، به نظر میرسد که نظریه های عامیانه از طریق تجارب روزمره، محیط و مشاهده شخصی کسب می شوند. اهمیت توجه به این باورها آن گونه که نومسکی و راتنر[۱۹] (۲۰۰۳) نشان داده اند، در این امر نهفته است که این باورها عمدتاً بر بخشش، یاری رسانی، و میزان حمایتی که افراد از برنامه ها یا افراد دیگر در سطح اجتماع به عمل میآورند، اثر میگذارند. از طرف دیگر، این باورها بر احساس خودکنترلی افراد بر شرایط و موقعیتها تأثیر میگذارند. موخوپادایای و جوهار (۲۰۰۵) با بررسی نظریه های عامیانه در حوزه خودکنترلی نشان داده اند که هر چه افراد احساس کنند که بر شرایط خود کنترل بیشتری دارند، بیشتر به جستجوی راه حل برای مشکلات، و پشتکار و تلاش برای دستیابی به نتیجه نهایی رغبت نشان میدهند. به هر حال، طبیعی است که باورها و نگرشهای عامیانه مثبت و نه باورها و نگرشهای منفی نسبت به پدیده ها، چه خود افراد و چه اطرافیان آنها را برای پیگیری اهداف و ارائه حمایت لازم برمی انگیزند.
مفهوم خودکنترلی که در سال (۱۹۷۴) توسط اشنایدر گسترش یافت، به این معنی که یک شخص در موقعیت خود چه قدر انعطافپذیر یا چه قدر پایدار است (کاشال و کوانتس[۲۰]، ۲۰۰۶). خودکنترلی یکی دیگر از عوامل مطرح شده در نظریه های روانشناختی مرتبط با مشکلات رفتاری است. خودکنترلی عبارت است از تعارض درون فردی بین منطق و هوس، بین شناخت و انگیزه و بین برنامه ریز درونی و عمل کننده درونی، که غلبه قسمت اول هر کدام از این زوج ها بر قسمت دوم است (راچلین[۲۱]، ۱۹۹۵). وجود خود تنظیمی و خود کنترلی برای موفقیت در بسیاری از حوزههای زندگی بسیار حساس و ضروری است. دانش آموزان دارای خود کنترلی بالا، دارای سازگاری روانشناختی بهتر، روابط بین فردی سازگارتر، و عملکردی بالا در تکالیف تحصیلی نسبت به افراد دارای خود کنترلی پایین هستند (تانگنی، بومیستر و بون[۲۲]، ۲۰۰۴). خود کنترلی به نظر میرسد حتی پیشبین بهتری از هوش برای پیشرفت تحصیلی میباشد (داکورث و سلیگمن[۲۳]، ۲۰۰۶).
خودکنترلی شامل سه مرحله اصلی است که عبارتند از: شناسایی موقعیت مشکل و تعریف رفتار مطلوب قابل بهبود، شناسایی خودآموزیهایی که قرار است در موقعیت مشکل از آنها استفاده شود، استفاده از مهارتهای رفتاری برای یاد دادن خودآموزیها (میچن بام، ۱۹۸۵). خودکنترلی از طریق فرایند تنظیم هدف، در شرایط موجود تغییر ایجاد می کند. راهبردهای خودنظمدهی با راهبردهای کنترل و نظارت به طور هماهنگ عمل می کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت
