جدول ۴-۳ انگیزه ی کاهش وزن با توجه به باور فرد نسبت به سلامتی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

میانگین انحراف معیار

کجی کشیدگی کمترین بیشترین پیش آزمون ۱۱.۴ ۰.۸۲ ۰.۹۱ ۰.۸۳ ۱۰ ۱۲ پس آزمون ۱۱.۸ ۰.۵۲ ۲.۴۷ ۸.۴ ۱۰ ۱۲

جدول بالا انگیزه ی کاهش وزن با توجه به باور فرد نسبت به سلامتی را پیش از شروع دوره ی آموزشی و پس از آن نشان می‌دهد. همان طور که مشاهده می شود میانگین انگیزه ی کاهش وزن اعضاء با توجه به باور نسبت به سلامتی برابر است با ۱۱.۸ با انحراف معیار ۰.۸۲. کمترین نمره ی به دست آمده در پیش آزمون در این زمینه ۱۰ و بیشترین نمره ۱۲ است. میانگین انگیزه ی کاهش وزن با توجه به باور نسبت به سلامتی پس از آموزش برابر است با ۱۱.۸ با انحراف معیار ۰.۵۲ کمترین میزان به دست آمده ۱۰ و بیشترین میزان ۱۲ نشان داده شد.

 

نمودار۴-۳ میانگین پیش آزمون- پس ازمون. انگیزه ی کاهش وزن با توجه به باورداشت سلامتی

 

نمودار۴-۴ میانگین پیش آزمون- پس ازمون. انگیزه ی کاهش وزن

 

جدول ۴-۴-آگاهی فرد نسبت به تغذیه ی مناسب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

میانگین انحراف معیار کجی کشیدگی کمترین بیشترین پیش آزمون ۱۰.۵ ۳.۱ ۰.۰۰۶ ۰.۲۴ ۴ ۱۷ پس آزمون ۲۱.۳ ۰.۸۶ ۱.۰۲- ۱.۱۳ ۱۹ ۲۲

جدول۴-۴- آگاهی وی نسبت به تغذیه ی مناسب را قبل و بعد از آموزش نشان می‌دهد. همان طور که مشاهده می شود میانگین آگاهی افراد پیش از آموزش برابر است با ۱۰.۵با انحراف معیار ۳.۱؛ کمترین میزان آگاهی فرد برابر است با ۴ و بیشترین آن برابر است با ۱۷. میانگین آگاهی فرد نسبت به تغذیه ی مناسب در پس آزمون برابر است با ۲۱.۳ با انحراف معیار ۰.۸۶ کمترین میزان آگاهی برابر است با ۱۹ و بیشترین آن برابربا۲۲ است.

 

نمودار۴-۴-میانگین پیش آزمون- پس ازمون. آگاهی افراد نسبت به تغذیه ی سالم

 

۴-۳- آمار استنباطی

 

پرسش های پژوهش:

 

۱-آیا دوره ی آموزشی طراحی شده،موجب افزایش سطح آگاهی تغذیه ای شرکت کنندگان شده است ؟

 

۲- آیا دوره ی آموزشی،موجب تغییر نگرش شرکت کنندگان نسبت به خوردن شده است ؟

 

۳- آیا دوره ی آموزشی،موجب افزایش انگیزه شرکت کنندگان برای کاهش وزن شده است ؟

 

۴- آیا دوره ی آموزشی،موجب کاهش وزن (عملکرد) شرکت کنندگان شده است ؟

 

جدول ۴-۵ آزمون t همبسته جهت سنجش تفاوت اهمیت دیدگاه دیگران در پیش و پس از آموزش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

t سطح معنی داری درجه آزادی تفاوت میانگین اهمیت دیدگاه دیگران ۴.۵۴ ۰.۰۰ ۱۹ ۳.۶

جدول ۴-۵ اهمیت دیدگاه دیگران در کاهش وزن را قبل و پس از آموزش در گروه آزمودنی بررسی می‌کند. همان طور که مشاهده می شود میزان به دست آمده از آزمون تی زوجی برابر است با ۴.۵۴=t با سطح معنی داری۰.۰۰=sig که نشان می‌دهد این تفاوت میانگین(۳.۶=X) معنادار است.

 

از این رو می توان گفت با توجه به میانگین به دست آمده میزان اهمیت دادن به دیدگاه دیگران در افراد پس از آموزش با اطمینان ۰.۹۹=Pv و میزان خطای ۰.۰۱=α افزایش پیدا ‌کرده‌است.

 

جدول ۴-۶ آزمون t همبسته جهت سنجش تفاوت احساسات شخصی در پیش و پس از آموزش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

t سطح معنی داری درجه آزادی تفاوت میانگین احساسات شخصی ۰.۵۶ ۰.۵۷ ۱۹ ۰.۲۵

جدول ۴-۶ اهمیت احساسات شخصی در کاهش وزن را قبل و پس از آموزش در گروه آزمودنی بررسی می‌کند. همان طور که مشاهده می شود میزان به دست آمده از آزمون تی زوجی برابر است با ۰.۵۶=t با سطح معنی داری۰.۵۷=sig که نشان می‌دهد این تفاوت میانگین(۰.۲۵=X) معنادار نیست. از این رو می توان گفت با توجه به میانگین به دست آمده میزان اهمیت دادن به احساسات شخصی قبل و بعد از آموزش تغییر چندانی پیدا نکرده است.

 

جدول ۴-۷ آزمون t همبسته جهت سنجش تفاوت انگیزه ی کاهش وزن با توجه به سلامتی در پیش و پس از آموزش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

t سطح معنی داری درجه آزادی تفاوت میانگین انگیزه ی کاهش وزن و سلامتی ۲.۱۷ ۰.۰۴ ۱۹ ۰.۴

جدول ۴-۷ انگیزه ی کاهش وزن با توجه به سلامتی را قبل و پس از آموزش در گروه آزمودنی بررسی می‌کند. همان طور که مشاهده می شود میزان به دست آمده از آزمون تی زوجی برابر است با ۲.۱۷=t با سطح معنی داری۰.۰۴=sig که نشان می‌دهد این تفاوت میانگین(۰.۴=X) معنادار نیست. از این رو می توان گفت با توجه به میانگین به دست آمده انگیزه ی کاهش وزن با توجه به سلامتی قبل و بعد از آموزش تغییر چندانی پیدا نکرده است.

 

جدول ۴-۸ آزمون t همبسته جهت سنجش تفاوت انگیزه ی کاهش وزن در پیش و پس از آموزش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

t سطح معنی داری درجه آزادی تفاوت میانگین انگیزه ی کاهش وزن ۳.۴۵ ۰.۰۰۳ ۱۹ ۴.۲۵

جدول ۴-۸ انگیزه ی کاهش وزن را قبل و پس از آموزش در گروه آزمودنی بررسی می‌کند. همان طور که مشاهده می شود میزان به دست آمده از آزمون تی زوجی برابر است با ۳.۴۵=t با سطح معنی داری۰.۰۰۳=sig که نشان می‌دهد این تفاوت میانگین(۴.۲۵=X) معنادار است.

 

از این رو می توان گفت با توجه به میانگین به دست آمده انگیزه ی کاهش وزن در افراد پس از آموزش با اطمینان ۰.۹۹=Pv و میزان خطای ۰.۰۱=α افزایش پیدا ‌کرده‌است.

 

جدول ۴-۹ آزمون t همبسته جهت سنجش تفاوت آگاهی افراد نسبت به روش تغذیه در پیش و پس از آموزش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

t سطح معنی داری درجه آزادی تفاوت میانگین آگاهی نسبت به تغذیه مناسب ۱۵۰۹ ۰.۰۰ ۱۹ ۱۰.۸

جدول ۴-۹ آگاهی نسبت به تغذیه ی مناسب را قبل و پس از آموزش در گروه آزمودنی بررسی می‌کند. همان طور که مشاهده می شود عدد به دست آمده از آزمون تی زوجی برابر است با ۱۵.۹=t با سطح معنی داری۰.۰۰=sig که نشان می‌دهد این تفاوت میانگین(۱۰.۸=X) معنادار است.

 

از این رو می توان گفت با توجه به میانگین به دست آمده در قبل و پس از آموزش؛ آگاهی نسبت به تغذیه ی مناسب در افراد پس از آموزش با اطمینان ۰.۹۹=Pv و خطای ۰.۰۱=α افزایش پیدا ‌کرده‌است. از این رو می توان گفت دوره ی آموزشی،موجب افزایش سطح آگاهی افراد گروه شده است.

 

۴-۴-سنجش نگرش:

 

نمرات به دست آمده از مقیاس یل در مرحله خط پایه، جلسات دوم، چهارم، ششم، هشتم و مرحله پیگیری همچنین اندازه اثر و درصد بهبودی درمان در جدول۲-۴ ارائه شده است.

 

نمرات حاصل از پرسشنامه مقیاس شدت کلی تیک یل، درصد بهبودی ۵۰% و اندازه اثر ۴۷/۱ را برای شدت سندرم تورت نشان می‌دهد. با توجه به شدت سندرم تورت قبل از شروع مداخله و در طی فرایند درمان، درصد بهبودی و اندازه اثر بالایی محسوب می شود. همچنین در دوره یک ماهه پیگیری بعد از درمان درصد بهبودی فوق حفظ شده، که حاکی از ماندگاری مداخله به کار گرفته شده است. نمودار ۱-۴ الگوی تغییرات شدت سندرم تورت را در فرایند درمان نشان می‌دهد.

 

فرضیه نخست : آموزش فنون وارونه سازی عادت باعث کاهش فراوانی سندرم تورت می شود.

 

با توجه به نمرات حاصل از زیر مقیاس فراوانی سندرم تورت مقیاس تیک یل در جدول ۲-۴ ، درصد بهبودی ۶۶% و اندازه اثر ۲۷/۱ را برای فراوانی سندرم تورت نشان می‌دهد. با توجه به فراوانی قبل از شروع مداخله و در طی فرایند درمان، درصد بهبودی و اندازه اثر بالایی برای این زیر مقیاس است. نتایج دوره یک ماهه پیگیری نیز حاکی از حفظ درصد بهبودی است . همچنین نمودار ۱-۴ الگوی تغییرات فراوانی سندرم تورت را در فرایند درمان نشان می‌دهد.

 

سوال سوم: آیا آموزش فنون وارونه سازی عادت باعث کاهش پیچیدگی سندرم تورت می شود؟

 

نمرات به دست آمده مربوط به زیر مقیاس پیچیدگی مقیاس شدت کلی تیک یل که در جدول ۲-۴ ارائه شده است نشان می‌دهد که فرد مبتلا به سندرم تورت درصد بهبودی ۵۰% را کسب ‌کرده‌است که حاکی از مؤثر بودن مداخله درمانی دارد. همچنین اندازه اثر ۴۷/۱ برای این فرد به دست آمده است. نتایج دوره یک ماهه پیگیری نشان از حفظ درصد بهبودی کسب شده در دوره پیگیری بعد از درمان دارد. الگوی تغییرات این زیر مقیاس در نمودار ۱-۴ نشان داده شده است .

 

سوال پنجم: آیا آموزش فنون وارونه سازی عادت باعث کاهش تداخل سندرم تورت می شود؟

 

نمرات حاصل از این زیر مقیاس نیز در جدول ۲-۴ ارائه شده است. نتایج به دست آمده درصد بهبودی ۶۶% و اندازه اثر ۸۵/۱ را نشان می‌دهد که نشان دهنده کاهش تداخل سندرم تورت بعد از مداخله درمانی است. قبل از شروع درمان سندرم تورت تداخل بالایی در جریان گفتار و رفتار فرد ایجاد می کرد و برقراری ارتباط را دچار مشکل می کرد که بعد از فرایند درمانی این تداخل به میزان ۶۶% کاهش پیدا کرد. این میزان از درصد بهبودی در مرحله یک ماهه پیگیری حفظ شد. نمودار ۱-۴ الگوی تغییرات این زیر مقیاس را همانند سایر زیر مقیاس های سندرم تورت نشان می‌دهد.

 

جدول ۳-۴ نمرات زیر مقیاس های مقیاس شدت کلی تیک یل در تیک حرکتی(شرکت کننده دوم)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شرکت کننده دوم ( تیک حرکتی ) زیر مقیاس ها مراحل مداخله شدت فراوانی پیچیدگی تداخل خط پایه ۳ ۲ ۳ ۴ جلسه دوم ۲ ۲ ۲ ۳ جلسه چهارم ۱ ۱ ۱ ۲ جلسه ششم ۱ ۱ ۱ ۲ جلسه هشتم ۱ ۱ ۱ ۲ میانگین مرحله درمان ۲۵/۱ ۲۵/۱ ۲۵/۱ ۲۵/۲ اندازه اثر ۱۰/۲ ۴۷/۱ ۱۰/۲ ۱۰/۲ میانگین اندازه اثر ۹۴/۱ درصد بهبودی درمان ۶۶% ۵۰% ۶۶% ۵۰% درصد بهبودی کلی

 

درمان

۵۸ % پیگیری ۱ ماهه ۱ ۱ ۱ ۲ درصد بهبودی پیگیری ۶۶% ۵۰% ۶۶% ۵۰% درصد بهبودی کلی ۵۸%

 

پیگیری

نمودار ۲-۴ الگوی تغییرات زیر مقیاس های شدت، فراوانی، پیچیدگی و تداخل تیک حرکتی در مقیاس شدت کلی تیک یل(شرکت کننده دوم)

 

جدول ۴-۴ نمرات زیر مقیاس های مقیاس شدت کلی تیک یل در تیک حرکتی(شرکت کننده سوم)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شرکت کننده سوم ( تیک حرکتی ) زیر مقیاس ها مراحل مداخله شدت فراوانی پیچیدگی تداخل خط پایه ۴ ۴ ۳ ۴ جلسه دوم ۳ ۳ ۱ ۳ جلسه چهارم ۱ ۲ ۱ ۲ جلسه ششم ۱ ۱ ۱ ۲ جلسه هشتم ۱ ۱ ۱ ۲ میانگین مرحله درمان ۵۰/۱ ۷۵/۱ ۱ ۲۵/۲ اندازه اثر ۸۹/۱ ۷۸/۱ ۴۶/۲ ۱۰/۲ میانگین اندازه اثر ۰۵/۲ درصد بهبودی درمان ۷۵% ۷۵% ۶۶% ۵۰% درصد بهبودی کلی

 

درمان

۵/۶۶ % پیگیری ۱ ماهه ۱ ۱ ۱ ۲ درصد بهبودی پیگیری ۷۵% ۷۵% ۶۶% ۵۰% درصد بهبودی کلی ۵/۶۶%

 

پیگیری

نمودار ۳-۴ الگوی تغییرات زیر مقیاس های شدت، فراوانی، پیچیدگی و تداخل تیک حرکتی در مقیاس شدت کلی تیک یل (شرکت کننده سوم)

 

سوال دوم: آیا آموزش فنون وارونه سازی عادت باعث کاهش شدت تیک حرکتی سر و صورت می شود؟

 

نمرات به دست آمده از اجرای مقیاس شدت کلی تیک یل در شرکت کننده دوم که در جدول ۳-۴ آمده، حاکی از درصد بهبودی ۶۶% اندازه اثر ۱۰/۲ است که بهبودی قابل قبولی در درمان محسوب می شود، همچنین این درصد بهبودی در پیگیری یک ماهه ثابت مانده که پایداری نتیجه درمان را نشان می‌دهد. نمودار ۲-۴ الگوهای تغییرات در طی زمانی که مداخله درمانی انجام شده را نشان می‌دهد.

 

شرکت کننده سوم نیز که مبتلا به تیک حرکتی بود درصد بهبودی ۷۵% و اندازه اثر ۸۹/۱ را کسب کرده که نمرات او در جدول ۴-۴ ارائه شده است. درصد بهبودی وی نیز در پیگیری یک ماهه حفظ شده است. نمودار ۳-۴ الگوی تغییرات شدت تیک حرکتی وی را نشان می‌دهد.

 

فرضیه دوم: آموزش فنون وارونه سازی عادت باعث کاهش فراوانی تیک حرکتی سر و صورت می شود.

 

خرده مقیاس فراوانی تیک حرکتی در مقیاس کلی تیک یل برای شرکت کننده دوم، درصد بهبودی ۵۰% و اندازه اثر ۴۷/۱ را نشان می‌دهد (جدول ۳-۴). این میزان از درصد بهبودی در دوره یک ماهه پیگیری ثابت مانده است. همچنین الگوی تغییرات این خرده مقیاس در طول درمان برای این فرد در نمودار ۲-۴ ارائه شده است.

 

شرکت کننده سوم در خرده مقیاس فراوانی درصد بهبودی ۷۵% و اندازه اثر ۷۸/۱ را به دست آورده که این درصد بهبودی در پیگیری یک ماهه ماندگاری داشته است(جدول ۴-۴).

 

الگوی تغییرات وی نیز در نمودار ۳-۴ نشان داده شده است. این فرد بیشترین میزان درصد بهبودی را در خرده مقیاس های شدت و فراوانی نسبت به دو شرکت کننده دیگر داشته است.

 

سوال چهارم: آیا آموزش فنون وارونه سازی عادت باعث کاهش پیچیدگی تیک حرکتی سر و صورت می شود؟ .

 

نمرات به دست آمده در این زیر مقیاس برای شرکت کننده دوم در جدول ۳-۴ نشان از درصد بهبودی ۶۶% و اندازه اثر ۱۰/۲ می‌باشد، که موفقیت درمانی بالایی محسوب می شود با ذکر این نکته که این درصد بهبودی در پیگیری یک ماهه حفظ شده است که اثربخشی این مداخله را با گذشت زمان نشان می‌دهد. الگوی تغییرات این فرد در نمودار ۲-۴ ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف نام مدرسه تعداد دانش آموز دختر تعداد کلاس ۱ حضرت فاطمه زهرا (س)

۵۸ ۳ ۲ کوثر ۵۶ ۲ ۳ حضرت زینب (س) ۱۲ ۱ ۴ غیر انتفایی نساء ۲۳ ۱ جمع کل ۱۴۹ ۷

 

1. 1. ۱٫ Molera & Hull ↑

 

1. 1. ۱٫ Demircioglu & Demircioglu & Ayas ↑

 

1. 1. ۲٫ Duvarci ↑

 

1. 1. ۳٫ Sökmen & Bayram ↑

 

1. 1. ۱٫ Tecnology Enabeld Active Learning ↑

 

1. 1. ۲٫ Gil ↑

 

1. 1. ۳٫ Koo & Harlin ↑

 

1. 1. ۱٫ Bennett ↑

 

1. 1. ۱٫ Belcher ↑

 

1. 1. ۱ . Barak ↑

 

1. 1. ۲ . Online ↑

 

1. 1. ۱٫ Gagne ↑

 

1. 1. ۲٫ Hilgard ↑

 

1. 1. ۳٫ Marquiz ↑

 

1. 1. ۱٫ Pavlov ↑

 

1. 1. ۲٫ Skinner ↑

 

1. 1. ۳٫ Thorndike ↑

 

1. 1. ۱٫ Anderson and Elloumi ↑

 

1. 1. ۱٫ Liu et al ↑

 

1. 1. ۲٫ Barak ↑

 

1. 1. ۳٫ Dori ↑

 

1. 1. ۱٫ Horton & Horton ↑

 

1. 1. ۲٫ elearning ↑

 

1. 1. ۱٫ Armitage & O Leary ↑

 

1. 1. ۱٫ Flash ↑

 

1. 1. ۲٫Negash ↑

 

1. 1. ۱٫ Computer-Based Learning ↑

 

1. 1. ۲٫ DVD ↑

 

1. 1. ۳٫Web-Based Learning ↑

 

1. 1. ۱٫ Intranet- Based Learning ↑

 

1. 1. ۲٫ Animation ↑

 

1. 1. ۳٫ Mayer ↑

 

1. 1. ۱٫ Blangr and Jordan ↑

 

1. 1. ۱٫ Wolff gram ↑

 

1. 1. ۲٫ limited capacity ↑

 

1. 1. ۳٫ Sweller ↑

 

1. 1. ۱٫ Chandler ↑

 

1. 1. ۲٫ active processing ↑

 

1. 1. ۳٫ Multimedia principle۴٫ Contiguity principle ↑

 

 

1. 1. ۱٫ Coherence principle ↑

 

1. 1. ۲٫ Modality principle.۳٫ redundancy principle۴٫ individual differences principle ↑

 

 

 

1. 1. ۱٫ Mechanistic model ↑

 

1. 1. ۲٫ Organistic model ↑

 

1. 1. ۱٫NSES ↑

 

1. 1. ۲٫ Richard Suchman ↑

 

1. 1. ۱٫ John Dewey ↑

 

1. 1. ۲٫ Herbert Thelen ↑

 

1. 1. ۳٫ William Heard Kilpatrik ↑

 

1. 1. ۴٫ Gorden Hullfish and Phillip Smith ↑

 

1. 1. ۱٫ Dunkerley ↑

 

1. 1. ۱٫ Cai et al ↑

 

1. 1. ۲٫ Jordi ↑

 

1. 1. ۱٫Johnson & Johnson ↑

 

1. 1. ۱٫ Baveja, shawers & Joyce ↑

 

1. 1. ۲٫ Thelen ↑

 

1. 1. ۱٫ Tecnology Enabeld Active Learning ↑

 

1. 1. ۲٫ Belcher ↑

 

1. 1. ۳٫ M I T ↑

 

1. 1. ۴٫ Hake ↑

 

1. 1. ۵٫ Jack Whillson ↑

 

1. 1. ۶٫ Rennsaeler Pply technic ↑

 

1. 1. ۱٫ Mcdermott & Redish ↑

 

1. 1. ۲٫ Peter Dourmashkin ↑

 

1. 1. ۳٫ David Lister ↑

 

1. 1. ۱٫ Darrel ↑

 

1. 1. ۲٫ Terrill ↑

 

1. 1. ۳٫ Allen ↑

 

1. 1. ۴٫ Brainstorming ↑

 

1. 1. ۵٫Klark ↑

 

1. 1. ۶٫Mayer ↑

 

 

‌بنابرین‏ چنانچه متعهدله با توجه به اوضاع و احوال موجود تصور کند که متعهد مرتکب نقض اساسی قرارداد در آینده خواهد شد و بر این اساس قرارداد را با رعایت تشریفات مندرج در ماده ۷۲ فسخ کند و این تصور نیز با تکیه بر معیار و ضابطه ی انسان متعارف در همان اوضاع و احوال موجه و قابل قبول باشد ، فسخ اعلام شده صحیح و معتبر است هرچند بعداً خلاف آن ثابت و مشخص شود که متعهد مرتکب نقض اساسی قرارداد نمی شده است .

 

اکنون با توجه به کثرت قراردادهای اقساطی ، باید نحوۀ اعمال این نهاد را در این قرارداد ها بررسی کرد . همیشه امکان فسخ قرارداد نسبت به همان قسطی که نقض اساسی نسبت به آن تحقق یافته است ، ضرر متعهدله را جبران نمی کند . هنگامی که عدم اجراء یا نقض اقساط گذشته به گونه ای است که طرف مقابل رامتقاعد سازد که متعهد ‌در مورد اقساط آینده ، مرتکب نقض اساسی می شود ، حق دارد قرارداد را نسبت به اقساط آینده نیز فسخ کند . با توجه به ماده ۷۲ کنوانسیون پرسش قابل طرح این است که شرایط اعمال نهاد در قراردادهای اقساطی چگونه است ؟ آیا تدوین کنندگان کنوانسیون از این بحث میان قراردادهای اقساطی و غیر آن تفاوتی گذارده اند یا خیر ؟

 

با دقت در بند ۲ ماده ۷۳ چهار شرط را می توان استنباط نمود :

 

1. متعهد باید نسبت به یک قسط مرتکب نقض شده باشد ؛ لازم نیست نقض این قسط اساسی باشد. این مطلب در بند ۲ ماده فوق استنباط می شود.

در واقع بند (۲ ماده ۷۳)^[۴۵] مبین ‌به این معنا است که گاه یک رشته از نقض های غیر اساسی می‌تواند به طور جدی کل قرارداد را تحت تأثیر قراردهد، از این رو ممکن است نقض یکی از اقساط به لحاظ غیر اساسی بودن موجب ایجاد حق فسخ نسبت به آن قسط نشود ولی در صورت وجود امارات و قرائن مؤثر حاکی از وقوع نقض اساسی در آینده ، ابزاری برای اعمال حق فسخ نسبت به اقساط آینده باشد .

 

1. 1. نقضی که پیش‌بینی می شود اجرای قرارداد را نسبت به اقساط آینده تهدید کند ، باید اساسی باشد . این ویژگی صرفاً با توجه به اقساط آینده ارزیابی می شود نه نسبت به کل قرارداد . ‌بنابرین‏ نقضی که نسبت به یک یا چند قسط واقع می شود ، لزوماًً اساسی نیست ، منتها نقضی که پیش‌بینی می شود در آینده رخ دهد باید واجد وصف اساسی باشد^[۴۶].

 

1. 1. دلایلی که بر اساس آن متعهدله وقوع نقض اساسی را نسبت به اقساط آینده پیش‌بینی می‌کند باید قوی و جدی باشد. عبارت (good ground) در متن انگلیسی کنوانسیون دلیل بر آن است که تهدید وقوع نقض اساسی در آینده باید مبتنی بر دلایل جدی و امارات قوی باشد. دلایل جدی حاکی از وقوع نقض اساسی نسبت به اقساط آینده ، بستگی به کلیه اوضاع و احوال از جمله نقض اقساط قبلی دارد. بر این اساس ،یک رشته از نقض های انجام شده که هیچ یک از آن ها نمی توانند به تنهایی فسخ قراردارد قراردارد را توجیه کنند، ممکن است دلایل مناسبی در اختیار زیان‌دیده قرار دهند تا وی ‌به این نتیجه برسد که نقض اساسی نسبت به اقساط آینده واقع خواهد شد .^[۴۷] جدی بودن دلایل وقوع نقض اساسی در آینه به صورت نوعی و بر اساس معیار شخص متعارف ارزیابی می شود .

 

1. اقدام به فسخ قرارداد نسبت به اقساط آینده باید ظرف مدت متعارف و معقولی انجام گیرد. در واقع متعهدله باید ظرف مدت متعارفی پس از اینکه از نقض قسط تسلیم شده آگاه گردیده است ، اعلام فسخ نماید . با توجه به اینکه در متن ماده در خصوص تاریخ شروع این مدت متعارف سخنی به میان نیامده است ولی علی الاصول و با بهره گرفتن از ملاک قسمت اول بند «ب» بخش دوم ماده ۴۹ و قسمت اول بند «ب» بند ۲ ماده ۶۴ ،^[۴۸] تاریخی که او از نقض قسط قبلی آگاه شده و یا می بایست آگاه می شد ، ملاک عمل خواهد بود .

لازم به ذکر است بند ۲ مادۀ ۷۳ ، هم ‌در مورد تعهدات فروشنده اعمال می شود و هم تعهدات خریدار را در بر می‌گیرد . ‌بنابرین‏ چنانچه خریدار نیز نسبت به یک یا چند قسط از اقساط قبلی ، مرتکب نقض غیر اساسی شده باشد ، فروشنده می‌تواند با توجه ‌به این نقض و سایر اوضاع و احوال موجود که دلالت بر وقوع نقض اساسی نسبت به اقساط بعدی دارد ، قرارداد را نسبت به آن اقساط فسخ کند.

 

شرط دیگری که البته در بند ۲ ماده ۷۳ بدان اشاره نشده ولی از ماده ۳۹ کنوانسیون می توان آن را استنباط نمود، اعلام عدم مطابقت قسط اجرا شده با قرارداد است . مطابق بند ۱ ماده مذبور ؛ « در صورتی که مشتری ظرف مدت متعارفی پس از اینکه عدم انطباق کالا را کشف کرد یا می بایست کشف می کرد، یادداشتی حاکی از تعیین عدم انطباق جهت بایع ارسال نکند ، حق او در استناد به عدم انطباق ساقط می شود . »

 

‌بنابرین‏ چنانچه متعهدله در اجرای ماده فوق نقض و عدم مطابقت هر یک از اقساط را به متعهد اعلام نکند، حق استناد به آن و در نتیجه فسخ قرارداد به دلیل پیش‌بینی نقض اساسی نسبت به اقساط آینده را نخواهد داشت.

 

به علاوه در صورت اعلام نقض هر یک از اقساط در اجرای این ماده نیز ، ممکن است متعهد با استناد و با رعایت شرایط مندرج در ماده ۴۸ کنوانسیون اقدام به رفع عیوب و عدم مطابقت قسط اجرا شده بنماید و در نتیجه مانع از تحقق وصف اساسی بابت پیش‌بینی نقض اقساط آینده گردد .

 

لازم به ذکر است پیش‌بینی وقوع نقض اساسی در قرارداد های تجزیه پذیر غیر اقساطی موردی ندارد، ‌به این دلیل که در این گونه از قرارداد ها بنای طرفین بر تحویل کالا در فواصل زمانی مختلف نیست ، بلکه کل موضوع قرارداد باید یکجا و همزمان تحویل گردد. فقط در تاریخ اجرای چنین قراردادی ممکن است بخشی از کالا تسلیم نشود یا بخشی از کالای تسلیم شده منطبق با قرارداد نباشند؛ ‌بنابرین‏ سخنی از پیش‌بینی نقض در آینده در قراردادهای غیر اقساطی نیست .

 

بند اول : حق فسخ ناشی از پیش‌بینی نقض قرارداد در کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا

 

با توجه به ماده ۷۲ کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا ، شرایط فسخ قرارداد به دلیل پیش‌بینی نقض را می توان به شرح ذیل بیان کرد :^[۴۹]

 

الف ) فرا نرسیدن موعد متعهد ؛

 

ب ) آشکار بودن نقض در آینده ؛

 

ج ) اساسی بودن نقض ؛

 

د ) ارسال اخطار معقول ؛

 

ه ) عدم ارائه تضمین مناسب از سوی متعهد ؛

 

الف – فرا نرسیدن موعد تعهد

 

ممکن است که ما در مقایسه با توان ذخیره ای مان، قادر باشیم موارد بسیار کمتری را پردازش کنیم، بسته به ماهیت و نوع پردازش، در یک زمان معین بیشتر از ۲ ± ۵ مورد از اطلاعات جدید نمی توانند توسط حافظۀ کاری پردازش شوند. اگر لازم باشد که در یک زمان محدود موارد بیشتری از اطلاعات جدید را پردازش کنیم، سیستم پردازشگر حافظۀ کاری ما از کار خواهد افتاد. در هنگام پردازش اطاعات جدید، ظرفیت حافظۀ کاری بسیار محدود می‌باشد.

 

بیشتر ما از طریق تجربه های شخصی مان از محدودیت های ذخیره ای حافظۀ کاری خود آگاهیم. برای مثال می‌دانیم که اگر بخواهیم عددی مانند یک شماره تلفن را که بیشتر از ۲ ± ۷ رقم دارد به یاد آوریم، بعید است که قادر به انجام آن باشیم و نیاز داریم که حداقل یک بار در هنگام تماس گرفتن به شمارۀ مربوط نگاه کنیم. ممکن است کمتر آگاه باشیم که اگر در فهم یک توضیح یا حل مسئله ای دشوار مشکل داریم، دلیل اش همان محدودیت های پردازشی حافظۀ کاری می‌باشد. این محدودیت های پردازشی باید در هنگام طراحی هر نوع متن آموزشی، از جمله چند رسانه ای های آموزشی، مورد توجه قرار بگیرند.

 

همان‌ طور که اشاره شد، محدودیت های حافظۀ کاری فقط محدود به ظرفیت آن نمی باشد. حافظۀ کاری از لحاظ مدت زمان بقا نیز محدودیت دارد. محدودیت های زمانی حافظۀ کاری توسط پیترسون و پیترسون (۱۹۵۹) مورد مطالعه قرار گرفتند. اکثر اطلاعات جدید فقط می‌توانند برای چند ثانیه (حدود ۲۰ ثانیه) در حافظۀ کاری نگهداری شوند. البته می‌توانیم از طریق تمرین تا حدودی از محو شدن اطلاعات جلوگیری کنیم. اگر بتوانیم مطالب جدید را تکرار کنیم، آن ها تازه شده و می‌توانند برای همیشه در حافظۀ درازمدت نگهداری شوند.

 

محدودیت های گنجایشی و زمانی حافظۀ کاری فقط در ارتباط با اطلاعات جدید به دست آمده از محیط توسط حافظه حسی و انتقال آن ها به حافظۀ بلند مدت، کاربرد دارند. این محدودیت ها شامل اطلاعات آشنای وارد شده از حافظۀ بلند مدتمان نمی شوند. حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات قدیمی آشنا و اطلاعات جدید نا آشنا، ویژگی های کاملاً متفاوتی را بروز می‌دهد.

 

در حافظۀ کاری نیز، بخش زیادی از اطلاعات وارد شده به آن دچار فراموشی می شود و بخش کوچکی از آن اطلاعات، یعنی آنچه که مورد تکرار قرار گرفته و با اطلاعات قبلی موجود در ذهن مرتبط شده اند به حافظۀ درازمدت منتقل می‌شوند. برای پیشگیری از سنگینی بار حافظۀ فعال، بهتر است که:

 

 

۱- تا حد امکان، اطلاعات نامربوط را حذف و مطالب را خلاصه کنیم.

 

۲- محتوای آموزش را به قطعه ها یا ‌گروه‌های کوچک و قابل مدیریت تقسیم کنیم.

 

۳- برای یادگیرنده شرایطی را فراهم کنیم تا بتواند مطالب را به جای مورد های مجزا، در دسته ها و ‌گروه‌های منسجم مطالعه کند.

 

۴- با تمرین های مناسب و معنادار کمک کنیم تا مطالب از حافظۀ فعال وارد حافظۀ درازمدت شود. ‌به این ترتیب، فضای کاری حافظۀ فعال خالی شده و آمادۀ پذیرش مطالب جدید شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).

 

معماری شناختی، به ما می‌گوید که برای پردازش اطلاعات جدید، حافظۀ کاری با گنجایش و مدت زمان محدود آن، درگیر می شود. در حالی که پردازش اطلاعات آشنا با حافظۀ درازمدت، که از نظر گنجایش و مدت زمان نامحدود است، مرتبط می‌باشد. توصیه های آموزشی، محدودیت های حافظۀ کاری را در نظر می گیرند تا اطلاعات به طور اثربخشی در حافظۀ بلند مدت ذخیره شوند. هنگامی که اطلاعات مناسب در حافظۀ بلند مدت ذخیره می‌شوند، و به عبارت دیگر، یادگیری حاصل می شود، محدودیت گنجایش و مدت زمان حافظۀ کاری تحت تأثیر قرار می‌گیرد. یادگیری وظایفی که پیش از این غیر ممکن یا حتی غیر قابل تصور بودند، به طور ناباوری می‌توانند آسان شوند. از این روی، هدف طراحی آموزشی، تسهیل اکتساب دانش در حافظه بلند مدت، از طریق حافظۀ کاری است. ویژگی های حافظه کاری می‌تواند راهبردهایی را در طراحی آموزشی فراهم آورد.

 

۳- حافظۀ بلند مدت

 

حافظۀ بلند مدت، حافظۀ تمام عمر ماست.این حافظه تمام آنچه را که در طول زندگی یاد می گیریم در خود جای می‌دهد. اطلاعات رسیده از محیط به مخزن حسی اگر مورد توجه قرار گیرند به حافظۀ کاری انتقال می‌یابند، و اطلاعات رسیده ‌به این حافظۀ نیز اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلاً آموخته شده مرتبط گردند به حافظۀ درازمدت انتقال می‌یابند.

 

یاد آوری، توانمندی ذهنی مرتبط با حافظۀ درازمدت می‌باشد و عبارت است از: بازیابی اطلاعات از حافظۀ درازمدت و انتقال مجدد آن به حافظۀ کاری برای استفاده. فراموشی را اختلال در این فرایند، یعنی ناتوانی از به یادآوری اطلاعاتی که زمانی در دسترس بوده اند، می‌دانیم. هرچه اطلاعات سازمان یافته تر، معنی دارتر و با سایر اطلاعات موجود در مخزن حافظۀ درازمدت مرتبط تر باشد، بهتر تثبیت شده و در وقت نیاز سریع تر یادآوری می شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).

 

کارکرد حافظه بلند مدت در شناخت، به عنوان یک مخزن عظیم برای اطلاعات می‌باشد. بخش عمدۀ فعالیت های عادی روزمرۀ ما آشنا هستند. وقتی می گوییم که چیزی “آشنا است” منظورمان این است که مبتنی بر و مرتبط با اطلاعات حافظه بلند مدت، است. این اطلاعات، این امکان را به ما می‌دهند که به فعالیت هایی از شناسایی خودکار تعداد زیادی از اشیایی که لحظه به لحظه می بینیم گرفته، تا برنامه ریزی کردن فعالیت های روزانۀ خود بپردازیم. همگی این فعالیت ها وابسته به یک پایگاه دانش عظیم و سازمان یافته است که در حافظه بلند مدت نگهداری می شود.

 

می توان گفت که بخش زیادی از اطلاعات ذخیره شده در حافظۀ بلند مدت متشکل از دانش اولیه می‌باشد. ما تکامل یافته ایم تا مقادیری انبوه از دانش اولیه را کسب کنیم تا زنده بمانیم و در جهان کار کنیم. برای مثال وقتی که ما گوش کرده و صحبت می‌کنیم، بیشتر جنبه‌های فیزیکی و اجتماعی فعالیت هایمان مبتنی بر یک مخزن عظیم از دانش اولیه است که در حافظه بلند مدتمان نگهداری می شود. بسیاری از این فعالیت ها را می توان بدون نیاز به دورۀ آموزشی خاص یادگرفت.