نگرش[۱]می‌تواند یک گرایش و آمادگی برای پاسخ‌گویی مطلوب یا نامطلوب نسبت به اشیاء، اشخاص، مفاهیم یا هر چیز تلقی می‌شود. زیرا بنای این تعریف چندفرض است: ۱) نگرش با رفتار رابطه دارد. شخص بر اساس نگرش خود نسبت به چیزی این آمادگی را دارد که به گونه‌ای خاص رفتار کند. ۲) نگرش متغیری تک‌بعدی است و آن با احساس شخص نسبت به یک شئ وابسته است. آن احساس ویژه از نوع التفات، علاقه، کشش یا جزبه است، یعنی دارای چیزی است که مورد علاقه است. ۳) نگرش سازه یا فرضی است، چیزی است که شخص در خود دارد. پدیده‌های نگرش را می‌توان مشاهده کرد لیکن خود آن قابل مشاهده نیست (کریمیان، ۱۳۷۵: ۱۹-۱۸). بنابراین نگرش را می‌توان نوع دید و نگاه هر شخص نسبت به افراد، اشیاء، اماکن و… بر شمرد، دیدی که شخص نسبت به شیء یا هر چیز دیگری دارد، تعیین کنندۀ رفتار، نوع رابطه و احساس وی نسبت به آن است.

نگرش به گرایشی ذهنی اطلاق می شود که ممکن است حالت موافق یا مخالف داشته باشد. چنین احساسی فرد را به واکنش وامی دارد. هر نگرش شامل سه قسمت احساسات، افکار و آمادگی برای عمل است که به ترتیب در حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری جای دارند در حوزه عاطفی آموخته‌ها، محرکات و تجربیاتی که فرد در طول زندگی کسب نموده است با درجات متفاوتی بر علایق و احساسات او تاثیر متقابل می گذارند. در حوزه شناختی یادگیری‌ها از مراحل ساده شروع می‌شوند و به تدریج به سوی مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود و در حوزه رفتاری فرد دانستنی‌ها، افکار و احساسات خود را به صورت رفتارها و اعمال گوناگون بروز می‌دهد (توتکله، ۱۳۹۱: ۲۹).

شکل ۱٫ اجزای نگرش

اعتقاد فرد دربارۀ شخص معینی، موضوع یا وضعیتی که آنها را به عنوان مبنای حقیقی ارزش‌ها و تجربه‌های خود می‌پذیرند از شناخت فرد ناشی می‌شود. به عنوان مثال، دانشجو و یا جوانی دربارۀ چگونگی موفقیت آینده شناخت پیدا می کند و با این باورهای یاد گرفته، مانند « تحصیل و رابطۀ آن با موفقیت خود در آینده» دارای نگرش معینی می‌شود. اگر چه ما باورهای زیادی داریم اما فقط برخی از آنها؛ منتهی به نگرشی که روی رفتار تأثیر می‌گذارد، می‌شوند. عواطف و احساسات، از اعتقادات و باورهای شخص نسبت به شخص دیگر، موضوع یا وضعیت معینی حاصل می‌گردد. کسی که معتقد است تلاش زیاد (برای مثال در درس) منتهی به شغل یا امنیت شغلی در آینده می‌شود برای آن تلاش زیادی می‌کند و با موفقیت فارغ‌التحصیل می‌گردد اما وقتی نمی‌تواند از آن بهره‌برداریِ استخدامی نماید، مأیوس می‌شود. لذا احساسات منفی او نسبت به تحصیل قوی گشته بنابراین نسبت به تجربه و وضعیت موجود، واکنش نشان می‌دهد. رفتار با توجه به نتیجۀ احساس شخص دربارۀ شخص دیگر، موضوع یا وضعیت، رخ می‌دهد. شخص ممکن است، از وضعیت شکایت کند و یا اگر از وضعیت ناراضی باشد، کارآیی خود را کاهش دهد. دانشجو ممکن است، باورها و ارزش‌های زیادی نسبت به وضعیت دانشجویی خود در دانشگاه داشته باشد که روی احساس او از رضایت‌مندیِ وضعیت دانشجویی تأثیر بگذارد. این نگرش در عملکرد دانشجو مؤثر است بنابراین نگرش با شناخت به باور و اعتقاد منتهی می‌شود و اعتقاد روی احساس فرد تأثیر می‌گذارد بنابراین رفتار با توجه به احساس رخ می‌دهد. دانشجو نیز با توجه به اعتقادات و باورهای غالب در جامعه، شناخت اولیه‌ایی را از محیط خود کسب می‌کند و نگرش او شکل می‌گیرد و او هم به همین باور و اعتقاد می‌رسد اعتقاد او منجر به احساسی می‌شود که موجب رفتار می‌شود و او را به دانشگاه هدایت می‌کند. (شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲).

هجوم به آموزش عالی                                           مدرک گرایی                                                  مدرک جواب می‌دهد                                                                                                    (۳)                                                   (۲)                                          (۱)

شکل ۲٫ فرآیند شکل گیری رفتار مدرک گرایی

(شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲)

با توجه به بحث فوق دربارۀ نگرش و شکل‌گیری آن، و همچنین کارکردهای دانشگاه که قبلاً مورد بررسی قرار گرفت، می‌توان اذعان کرد که کارکردها و دستاوردهای دانشگاه است که موجب شکل‌گیری نگرش فرد به آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص می‌شود. هدف نهاد دانشگاه این است که دانشجویان بتوانند با جامعه خود آشنا شوند و در ابعاد مختلف بتوانند مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و این به‌شرطی قابل تحقق است که دانشجو در عین تحصیل بتواند در فعالیت‌های جمعی نیز حضور و مشارکت داشته باشد و با بخش‌های مختلف جامعه خود ارتباط برقرار کند. توجه جوانان به کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دانشگاه و وظیفۀ خطیری که این نهاد در راستای رسیدنِ فرد به اهدافِ مد نظر، در جریان زندگی آیندۀ خود دارد، نگرش شخص به دانشگاه را شکل می‌دهد.

با تأسیس دانشگاه در ایرانِ قبل از انقلاب، موانعی در راه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به مردان وجود داشت، ولی با کاسته شدن آنها پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جهشی در حضور اجتماعی زنان و همچنین حضور دانشگاهی آنان پدید آمد. در حالی که، بخشی از اقشار مذهبی و متدین جامعه، پیش از انقلاب اسلامی با حضور دختران خود در دانشگاه‌ها موافقتی نداشتند و این مراکز نتوانسته بودند اعتماد آنان را جلب نمایند، پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اسقبال گسترده‌ای به این امر نشان دادند. بنابراین، بخش عظیمی از جمعیت کشور که پیش از این، مانع ورود دختران به دانشگاه‌ها بودند و نسبت به ادامه تحصیل آنان در سطوح عالی بی‌رغبت و رویگردان بودند، ناگهان، مشوق حضور ایشان در دانشگاه شدند (هاشمی و جوادی یگانه، ۱۳۸۷: ۱۱۵- ۱۱۴).نتیجتاً، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی ما شاهد حضور پررنگ‌تر و پرفروغ‌تر دختران در دانشگاه‌ها هستیم.  زنان پس از انقلاب، با حضور پرشور درعرصه‌های مختلف اجتماعی، وهمچنین روندِ استقبالی که، جمهوری اسلامی برای میدان دادن به زنان در پیش گرفت، باعث تقویت و فزونی گرفتن این موج گردید، به طوری که در سه دهۀ اخیر همواره شاهد افزایش نسبت دختران در دانشگاه‌ها بوده‌ایم، اما نکته مهم و مورد توجه این مطالعه، افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها در مقایسه با پسران است. در واقع آموزش عالی ایران در چند سال اخیر علاوه بر روند صعودی ورود دختران به دانشگاه‌ها، با کاهش نسبی میزان ورود پسران به دانشگاه‌ها مواجه بوده است. در این مطالعه سعی شده است با بهره گرفتن از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی، میزان تأثیرگذاری این دو متغیر را بر روند این پدیده بررسی نماید. بنابراین پس از بررسی عوامل شکل دهنده و تأثیر گذار بر نگرش به دو متغیر مستقل این مطالعه خواهیم پرداخت.

۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی

در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى‌رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وا مى‌دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى‌دهد (پارسا، ۱۳۷۴: ۱۷۵).

نگرش‌ها نقش مهمی در زندگی روزمره افراد دارند نگرش‌ها می‌توانند زمینه‌ساز پاره‌ای از تعارضات و مناقشات در بین افراد شوند و یا برعکس ممکن است بسیاری از مشکلات و مسایل آنها را حل و فصل نمایند. نگرش هم مانند انگیزه به رفتار و اعمال افراد شکل و جهت می‌دهد ولی قدرت، مهارت و کارایی انگیزه را ندارد. انگیزه با نیرویی که در فرد ایجاد می‌کند او را در نیل به اهداف مورد نظر خود وادار می‌نمایند. اما نگرش فقط در فرد آمادگی ذهنی و فکری ایجاد می کند و نیروهای درونی او را فعال و برانگیخته می‌کند (اسپرلینگ، ۱۳۷۲: ۴۴۱). بنابراین اگر چه نگرش‌ها زمینه‌ساز تحولاتی در افراد می‌شوند و به کار و کردارهای آنها شکل وجهت می‌دهند، اما به‌علت عدم کارایی‌ای که انگیزه ایجاد می‌کند، می‌توان چنین برداشت نمود که انگیزه‌ها فوق نگرش‌ هستند و می‌توانند به نگرش‌ها شکل بدهند. در تحقیق حاضر برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو نظریه ارزشی و انگیزشی استفاده شده است. در رابطه با نظریه انگیزشی از تئوری خودمختاری دسی و ریان، و در رابطه با نظریه ارزشی از تئوری ارزش‌های مادی و فرامادی اینگلهارت استفاده شده است که در ادامه به این دو نظریه و چگونگی استفاده از آنان پرداخته می‌شود.

در زمینه انگیزشی، یک تئوری امید‌بخش که به ما می‌فهماند تأثیرات انگیزه‌‌دهنده اساس تمایلات دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد، که تحصیلات را ادامه دهند یا ترک تحصیل کنند، تئوری خودمختاری است (ریان و دسی[۲]، ۲۰۰۰: ۷۸-۷۲). نظریه خودمختاری وقتی در رابطه با آموزش به کار می‌رود، در مورد ایجاد علاقه به یادگیری، ارزش دادن به آموزش و اطمینان به توانایی‌های فردی می‌باشد (دسی و همکاران، ۱۹۹۱: ۳۴۶-۳۲۵). بر طبق تئوری خودمختاری، محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان برای شایستگی و اراده فردی حمایت می‌کنند، محیط‌هایی حمایتگر هستند، و آزادی عمل را تشکیل می‌دهند، در حالی که محیط‌هایی که به این نیازها بی‌اعتنا هستند، محیط‌های کنترلی را تشکیل می‌دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷: ۱۰۳۷- ۱۰۲۴). وقتی دانش‌آموزان، استقلال دارند و از معلمانی حمایت‌گر بهره می‌برند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱: ۶۵۰- ۶۴۲). یا وقتی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که نسبتاً حمایتگر و با آزادی عمل باشند (ریگ‌بای[۳] و همکاران، ۱۹۹۲: ۱۸۵- ۱۶۵)، دانش‌آموزان؛ سطوح بالای ارادۀ فردی را گزارش کرده‌اند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۲) و برای ادامه تحصیلات در دانشگاه ارزش قائل شده‌اند (ریان و کانل[۴]، ۱۹۸۹: ۷۵۰- ۷۴۹). این منابع انگیزه‌دهنده، وقتی در کلاس درس حمایت شده و پرورش می‌یابند، دانش‌آموزان به شدت در مدرسه درگیر شده و متعهد می‌شوند تا به تحصیلات در مقاطع بالاتر ادامه دهند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷:  ۱۱۶۵). مطابق با نظریه خودمختاری چنین برداشت می‌شود که عوامل متعددی پتانسیل آن را دارند که همانند چاشنی عمل کرده و به عنوان عاملی انگیزه‌دهنده  در دانش‌آموز عمل نمایند. معلم، کلاس، پدر و مادر، شیوۀ نگاه دانش‌آموز به درس و مدرسه؛ و عوامل متعدد دیگر، هر کدام می‌توانند به شیوه‌های گوناگون انگیزه‌های مثبت و منفی تولید کنند. ایجاد انگیزه مثبت در دانش‌آموز، دید وی را به آینده و فراگیری دانش؛ تغییر داده و او را به جهت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر در دانشگاه سوق می‌دهد، بلعکس انگیزه منفی دانش‌آموز را در پایبند نبودن به کلاس درس و مدرسه و همچنین عدم ادامه تحصیل دردانشگاه ترغیب می‌کند.

برطبق تئوری خودمختاری، دانش‌آموزان فعالانه درگیر فعالیت آموزشی می‌شوند تا تلاش‌شان را در کلاسِ درس افزایش داده و شایستگی‌شان را اثبات کنند. این فعالیت‌ها بر مبنای علایق و مرتبط با زندگی دانش‌آموزان است. نیازهای اساسی، شایستگی و خودمختاری توضیح می‌دهد که منابع انگیزه‌دهنده، اساس تجربیات دانش‌آموزان در علاقه‌مند شدن به مدرسه و درونی کردن ارزش‌های مدرسه را تشکیل می‌دهد. همان نیازها، شایستگی و ارده فردی، این وضعیت را تقویت می‌کنند (ریان و دسی ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). شایستگی: نیاز برای جستجوی بهترین چالش‌ها و برای مفید دانستن شخص در تسلط بر این چالش‌ها را نمایان می‌کند؛ اراده فردی: نیاز به تجربه انتخاب در ابتدا و تنظیم رفتاری انتخاب‌های دانش‌آموز بر حوادث محیطی که فعالیت‌هایش را تعیین ‌می‌کند، نمایان می‌کند (همان منبع، ۷۸-۷۳). بنابراین علاقه به یادگیری، ارزش آموزش و اثبات توانایی‌های شخصی را تشویق می‌کند، فضای آموزشی باید روش‌هایی پیدا کند تا از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و ارده فردی حمایت کند. چنانچه حمایت مناسبی از سوی مدرسه صورت گیرد، شدت علاقه به یادگیری را به طور مجدد در دانش‌آموز افزایش می‌دهد و او را به فراگیری تحصیل تشویق می‌کند.

منابع بیرونی، فرصت‌های اجتماعی و آکادمیک برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند که به طور مثبت مؤفقیت‌ها و امکان ادامه تحصیل را برای آنان به وجود می‌آورد، به طور مثال مشارکت‌های تجاری مدرسه، گردش‌های علمی و مشارکت در سطوح بالاتر تحصیلی (دامیکو[۵] و همکاران، ۱۹۹۶: ۱۴۹-۱۴۲). وقتی مدارس با محدودیت‌های شدید در منابع بیرونی مواجه می‌شوند، آنها باید روی منابع دیگری تکیه کنند که از اهداف آنها در نگه‌داری و مؤفقیت دانش‌آموزان حمایت می‌کند. گرچه بعضی از دانش‌آموزان منابعی در منزل دارند که از نتایج مثبت آکادمیک حمایت می‌کنند، بسیاری از آنها در خانه و حتی اجتماع با کمبود منابع روبرو هستند؛ که با عدم مؤفقیت و ترک تحصیل همراه می‌شود، به عنوان مثال وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین، خانواده‌های تک‌والدی، آموزش پایین والدین، ارزش کم آموزش نزد والدین و اجتماع (هالر و ورکلر[۶] ۱۹۹۳: ۱۷۸-۱۷۰). بنابراین می‌توان دریافت که چقدر پیشینۀ خانوادگی افراد (انواع سرمایه‌هایی که خانواده‌ها در اختیار دارند) در فراگیری دانش در مدرسه، ادامه تحصیل در مراکز آموزش عالی و نیز افزایش عزت نفس فرزندان مؤثر و تأثیرگذار است. این مطلب نشان می‌دهد که سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها در گرایش فرزندان به آموزش عالی بسیار مؤثر است، و عدم وجود چنین سرمایه‌هایی به طرق گوناگون همانند سدی، مانع از راهیابی فرزندان آن خانواده‌ها، برای ادامه تحصیل در ورود به دانشگاه خواهد شد.

گرچه معلمان شرایط بیرون از مدرسۀ دانش‌آموزان را کنترل نمی‌کنند، با این وجود آنها چارچوب‌هایی فراهم می‌کنند که تعهد را ایجاد کند، علایق را پرورش دهد و منجر به توسعۀ منابع انگیزش دهندۀ درونی شود (هایدی و هارکی‌ویچ[۷]، ۲۰۰۰: ۱۷۹-۱۵۱). وقتی معلمان از علایق دانش‌آموزان حمایت می‌کنند احتمالاً دانش‌آموزان ارزش بیشتری برای ادامه تحصیل در دانشگاه قائل می‌شوند و کمتر تمایل به ترک تحصیل دارند (فورتیر و والرند[۸]، ۱۹۹۵: ۲۷۴-۲۵۷). به محض این‌که پرورش و توسعۀ انگیزه در کلاس درس اتفاق افتاد، انگیزه نقش منبع درونی دانش‌آموز را پیدا می‌کند که به طور قابل ملاحظه‌ای بر تصمیم او در ماندن در مدرسه تأثیرگذار است (ریان و دسی[۹]، ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). لذا در نظریه خودمختاری تأکید بسیاری بر عوامل انگیزشی یا انگیزه‌دهنده، به عنوان متغیرهایی که افراد را به درس خواندن و نیز ادامه تحصیل در دانشگاه ترغیب می‌کنند، می‌شود. مطابق با این نظریه؛ چنانچه به هر شیوه‌ای دانش‌آموز تشویق به درس خواندن شود، این تشویق به عنوان یک عامل انگیزه‌دهنده او را به درس خواندن وا می‌دارد یا به شیوه‌ای بهتر، وی را به درس خواندن ترغیب می‌کند. لذا چنین برداشت می‌شود که نظریه خودمختاری قرابت نزدیکی با نظریه محرک- پاسخ دارد. هرگاه شخص به عملی تشویق شود، احتمال انجام آن عمل در آینده در وی تقویت می‌شود، و هنگامی که عملش با تشویق همراه نباشد یا پاسخی منفی دریافت کند، به میزان بسیار کمتری احتمال دارد آن عمل را در آینده تکرار کند.

طبق نظریه خودمختاری [۱۰] انسان موجودی فعال، دارای نیازهای روانشناختی، انگیزه‌ای درونی برای رفع نیازهای خود و گرایشی ذاتی برای تسلط بر محیط پیرامون خود می‌باشد. بر این اساس، رفتارها و فعالیت‌های انگیزشی بر اساس میزان خودمختار بودن آنها در اثر درونی‌سازی ترتیب یافته‌اند. به گونه‌ای که فعالیت‌های انگیزشی به سه نوع انگیزه تقسیم می‌شوند که شامل انگیزش درونی[۱۱]، انگیزش بیرونی[۱۲] و بی انگیزگی[۱۳] می‌باشد (ریان و دسی، ۲۰۰۰: ۷۸- ۶۸). انگیزش درونی: به افرادی اشاره دارد که در فعالیت‌های گوناگون برای کامیابی انگیزه‌های درونی درگیر می‌شوند، این رفتارها فارغ از انگیزه‌های بیرونی و به جهت ارضای شخصی صورت می‌گیرد. دانش‌آموزانی که انگیزش درونی برای تحصیل دارند، ارضا و لذت ذاتی برای توسعه توانایی‌های خود در امر یادگیری را به نمایش می‌گذارند (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴).

انگیزش بیرونی: اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد، انگیزش بیرونی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی قرار دارد چون انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴). بنابراین انگیزه درونی ارضا کنندۀ ذاتی شخص به جهت عوامل متعددی، به مانند ادامه تحصیل برای کسب دانش، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. صورت می‌گیرد، و انگیزه بیرونی به این اشاره دارد که ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر به سبب کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، فشار اجتماعی و … انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت بعضی از افراد توأمان هر دو انگیزه درونی و بیرونی را برای کسب درجات علمی در دانشگاه دارند و ادامه تحصیل آنها، فقط به انگیزه درونی یا بیرونی محدود نمی‌شود.

انگیزۀ دانشجویان برای درس خواندن باعث سوق دادن دانشجویان به مؤسسات آموزش عالی می‌شود که این انگیزه‌ها با سنخ‌شناسی‌های گوناگونی می‌توان طبقه‌بندی کرد. آیتولا بر اساس اصول انگیزش درونی- بیرونی، آنها را توصیف می‌کند. انگیزش بیرونی، دانشجویان را نسبت به کار برای رسیدن به هدف غایی امتحانات جهت می‌دهد. در حالی که انگیزش درونی بر علائق دانشجویان  برای افزایش دامنۀ دانش‌شان مبتنی است. بر اساس طبقه‌بندی آیتولا، امروزه جهت‌یابی دانشجویان نسبت به تحصیل بیشتر ابزاری است و آنها به وسیله محرک‌های بیرونی برانگیخته می‌شوند و علاقه‌مندند درجات علمی را با حداقل تلاش دریافت کنند (آیتولا[۱۴]،  ۱۹۹۵). محصول نهایی فرایند تحصیل ابزاری را رندال کالینز (۱۹۷۹) جامعۀ مدرک‌گرا می‌نامد یعنی جامعه‌ای که در آن اهمیت زیادی به دستاوردهای آموزشی از انواع گوناگون داده می‌شود، دستاوردهایی که پیش از آنکه در قالب دانش یا مهارت تجلی کند، به شکل مدارک لیسانس، فوق لیسانس و دکتری انعکاس می‌یابد که فوق العاده در پیشرفت شغلی افراد مؤثر است (رستگارخالد، ۱۳۹۰: ۱۴۱).

طبقه‌بندی آیتولا به سنخ‌شناسی دسی و ریان نزدیک است. همان طور که قبلاً ذکر شد، آنها بر پایۀ نظریۀ خودمختاری از سه سازه اصلی انگیزش یاد می کنند، نخست انگیزش درونی که بدین معناست که فرد فعالیتی را به خاطر رضایت، خشنودی، علاقه، پاداش، لذت درونی و ذاتی انجام می‌دهد و فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است. این انگیزش دربردارنده بیشترین سطح خودمختاری است. دوم انگیزش بیرونی که عبارت است از رفتاری که به منظور کسب پیامدهای مثبت یا اجتناب از پیامدهای منفی تنظیم می‌شود و سوم، بی‌انگیزگی که اساساً بدین معناست که تصور می‌شود رفتارها توسط نیروهایی فراتر از کنترل اشخاص تنظیم می‌شود و آنها قادر به تنظیم رفتار خود به گونه‌ای که نتایج و پیامدهای دلخواه را در پی داشته باشد نیستند و احساس ناشایستگی و فقدان کنترل می‌کنند. بر اساس نظریه خودمختاری، انواع خودمختار انگیزش از جمله انگیزش درونی باعث پیامدهای تحصیلی مثبت و انواع غیرمختار آن از جمله بی‌انگیزگی موجب پیامدهای منفی می‌شود (باقری و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۲- ۱۱).

به طور قطع می‌توان گفت، امنیّت مهم‌ترین هدفى است که بشریت را به گزینش زندگى اجتماعى واداشته است و این خواسته؛ تنها از طریق شکل‌گیری جامعه محقق خواهد شد، و شکل‌گیری جامعه هم در پرتو وجود فرهنگ می‌باشد و نیز فرهنگ هم برگرفته و وام‌دار ارزش‌هاست. بنابراین مى‌توان گفت، شکل‌گیری و قوام جامعه در حقیقت به وجود ارزش‌هاى حاکم بر آن است؛ چون جامعه چیزى جز ارتباطات و کنش و واکنش‌هاى افراد، که در پرتو ارزش‌هاى حاکم شکل مى‌گیرند، نیست. و این ارزش‌ها با معین کردن خوبى‌ها و بدى‌ها و امور مطلوب براى افراد جامعه، چراغ هدایت رفتار فردى و جمعی را بر مى‌افروزند.

ارزش‏ها، از یک‏سو راهنما و تعیین‏کننده گرایش‏هاى اجتماعى و ایدئولوژى‏ها و از سوى دیگر تعیین‏کننده رفتار و کنش اجتماعى است که در آداب و رسوم، قوانین، اعتقادات و اصول مقدس و شیوه‏هاى زندگى روزمره تجلى مى‏یابند (راکیچ[۱۵]، ۱۹۷۳ به نقل از داریاپور، ۱۳۸۱: ۸۴).

با توجه به مطلب فوق ارزش‌ها جهت‌دهندۀ نگرش‌ها و کنش‌های افراد هستند و نگرش به آموزش عالی، نگرشی است که خود متخذ از ارزشهاست. بنابراین غرض از استفادۀ نظریۀ ارزش‌هایِ اینگلهارت، (که وی ارزش‌ها را به ارزش‌های مادی و فرامادی مقوله‌بندی کرده است، که از نظر محتوایی، متناسب و متقارن هستند با انگیزش درونی و بیرونی دسی و ریان)، در مطالعۀ حاضر این است که ارزشها، مبنایی هستند برای شکل‌گیری  و جهت دادن به نگرش‌ها.

اینگلهارت[۱۶] نظریه مادی- فرامادی خود را با توجه به طبقه‌بندی مازلو از نیازهای انسان بنا کرده است. مازلو در سلسله مراتب نیازها، ابتدا نیازهای زیست‌شناختی و پس از آن، به امنیت اشاره می‌کند. به عقیده مازلو، تا نیازهای سطح پایین‌تر تا حدودی برآورده نشوند نیازهای سطح بالاتر نمی‌توانند در تعیین نحوۀ عمل و اقدام فرد کسب اهمیت کنند. تا زمانی که به دست آوردنِ غذا و تأمین امنیت دشوار باشد، فرد به نیازها و انگیزه‌های عالی‌تر چندان اهمیت نمی‌دهد. فقط با ارضای نیازهای بنیادی، فرد فرصت خواهد داشت تا به نیازها و علایق زیباشناختی و اندیشیدن خود اقبال نشان دهد. ذوق هنری در جوامعی که مردم غذا، امنیت و سرپناه مکفی برای خود ندارند کمتر شکوفا می‌شود. به عبارتی، به زبان مازلو می توان گفت که تا نیازهای مادی ارضا نشده باشند، جایی برای نیازهایی چون نیازهای ذهنی، زیباشناختی و اجتماعی نمی‌ماند. اینگلهارت با بهره گرفتن از این نظریه، نظریه مادی- فرامادی ارزشها را خلق کرده است. وی نیازهای زیست‌شناختی و امنیتی را در زمرۀ نیازهای مادی در نظر می‌گیرد و ارزشهای متناظر با آنها را از ارزشهای مادی می‌نامد و بقیه نیازها، یعنی نیاز به عزت نفس، زیباشناختی و تحقق نفس و… را تحت عنوان کلی نیازهای اجتماعی و خودشکوفایی نام نهاده است و ارزشهای متناظر بر آنها را ارزشهای فرامادی می‌شمارد (خادمی و آزاد ارمکی، ۱۳۸۲: ۷).

نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت شامل دو فرضیه است که در دو سطح خرد و کلان به کار می‌رود. ۱- فرضیه کمیابی: اولویت‌های ارزشی بازتاب تحولات و ویژگی‌های محیط اقتصادی- اجتماعی است. مثلاً در سطح خرد، شخص بیشترین ارزش‌ها را برای آن چیزهایی قائل است که عرضه آنها بالنسبه کم باشد. در سطح  کلان، می‌توان اشاره کرد که دوره‌های رونق و شکوفایی اقتصادی به افزایش فرامادی‌گری و دوره‌های کمبود، به افزایش مادی‌گری می‌انجامد. ۲- فرضیه اجتماعی شدن: فرضیه اجتماعی شدن و مناسبات میان وضعیت اقتصادی- اجتماعی و اولویت‌های ارزشی رابطه‌ای مبتنی بر تطابق نیست، بلکه تأخیری محسوس از نظر زمانی در این میان وجود دارد. مثلاً در سطح خرد می‌توان گفت که ارزش‌های اصلی شخص تا حدود زیادی انعکاس شرایطی است که در طول سال‌های قبل از بلوغ وی حاکم بوده است و در سطح کلان می‌توان مثال زد که ارزش‌های یک نسل بازتاب اوضاع اقتصادی- اجتماعی حاکم بر سالهای قبل از بلوغ آن نسل به شمار می‌رود. (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۵). فرضیه کمیابی به دگرگونی‌های کوتاه مدت اشاره دارد دوره‌های رونق که به افزایش فرامادی‌گرایی منجر می‌شود و دوره‌های کمیابی که به مادی‌گرایی می‌انجامد. نظریۀ وی در خصوص دگرگونی ارزشی پیش بینی می‌کند که جایگزینی جمعیت نسل جدید به تدریج به جابجایی بلندمدت از ارزش‌های مادی به ارزش‌های فرامادی منجر خواهد شد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۸۷).

این دو فرضیه در کنار یکدیگر پدید آورندۀ مجموعۀ به‌هم پیوسته‌ای از پیش‌بینی‌های مربوط به دگرگونی ارزش‌ها هستند. در درجۀ اول آن‌که، در حالی که فرضیۀ کمیابی دلالت بر این دارد که رونق و شکوفایی اقتصادی به گسترش ارزش‌های فرامادی می‌انجامد، فرضیۀ اجتماعی شدن مبین این است که ارزش‌های فردی و ارزش‌های جامعه به طور کلی به یک‌باره تغییر نمی‌کند. برعکس، دگرگونی اساسی ارزش‌ها به تدریج و بیشتر به طرزی نامرئی روی می‌دهد یا این دگرگونی در مقیاس وسیع، هنگامی پدید می‌آید که نسل جوان‌تر جایگزین نسل مسن‌تر در جمعیت بزرگسال جامعه می‌شود. دوم آنکه، پس از هر دوره افزایش سریع امنیت جانی و اقتصادی، شخص انتظار دارد بین اولویت‌های ارزشی گروه‌های بزرگ‌تر و جوان‌تر تفاوت‌های محسوسی بیابد، این اولویت‌های ارزشی باید تحت تأثیر تجربه‌های مختلف سال‌های شکل‌گیری باشد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۶-۷۷).

با توجه به نظریه ارزش‌های اینگلهارت، وجه تمایز مردم در جوامع گوناگون در ارزش‌ها، نگرش‌ها و  مهارت‌های اصلی و پایدار آنها است. یعنی جوامع مختلف از لحاظ فرهنگ با هم تفاوت دارند. در سه دهۀ گذشته فرهنگ جامعۀ ایران از جنبه‌های بسیار مهم دگرگون شده است. انگیزه‌های مردم برای کار کردن، اهمیت اقتصاد کشور، نگرش آنان به آموزش عالی، اهمیت فراگیری دانش فرزندان در دانشگاه‌های معتبر دولتی و غیره. دگرگونی‌های مهم فرهنگی و رشد  بی‌سابقۀ علم و تکنولوژی، منجر به تغییرات تدریجی در ارزش‌های حاکم و رایج دربارۀ نگرش خانواده‌ها به آموزش عالی و نیز تغییر ملایم فرهنگِ سنتیِ خانه‌نشینیِ زنان و عدم نیاز به تحصیل و آموزش برای آنان، به فرهنگ مدرن و احساس نیاز زنان به آموزش و اینکه آنان نیز می‌توانند در توسعۀ کشور سهم به‌سزایی داشته باشند، بوده است. لذا در طول سه دهۀ گذشته آموزش عالی چه به لحاظ پذیرش دانشجو و چه به لحاظ نسبت حضور زنان و مردان دچار تغییرات زیادی شده است. نگرش زنان ایرانی، همگام با تغییرات فرهنگی جامعه، نسبت به آموزش عالی تغییر کرده و گرایش‌شان به آن فزونی گرفته، به طوری که در حال حاضر اکثریت صندلی‌های دانشگاه‌های کشور متعلق به آنان است. به دلایل مذکور و همان‌طور که قبلاً نیز اشاره شد، پژوهشگر در این مطالعه در نظر دارد متغیر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی را به صورت تلفیقی با نظریۀ مادی- فرامادی اینگلهارت و نظریۀ خودمختاری دسی و ریان سنجیده، سپس تأثیر دو متغیر مستقل و تأثیر گذار سرمایۀ فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی را بر آن بررسی نماید.

به اعتبار دو نظریه مطرح شده یعنی نظریه خودمختاری و نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت، دو بعد برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی در نظر گرفته شده است. اولی، بعد درونی است که شامل فعالیت‌هایی است که برای کامیابی و ارضا و لذتِ ذاتی برای توسعۀ توانایی‌های خود در امر یادگیری است. لذا در این بعد فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است، که بسیار نزدیک به بعد فرامادی اینگلهارت می‌باشد. دومی، بعد بیرونی است که اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد و لذا بعد بیرونی نیز با ارزش‌های مادی اینگلهارت هم‌پوشانی دارد. انگیزش بیرونی و ارزش‌های مادی  در نقطۀ مقابل انگیزش درونی و ارزش‌های فرامادی قرار دارد، چون در این‌جا انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد.

بیرونی یا مادی

نگرش به آموزش عالی

درونی یا فرامادی

بعد درونی یا فرامادی نگرش به آموزش عالی شامل عزت نفس، خلاقیت، کسب دانش، خدمت به جامعه چالش‌پذیری و … است که در ادامه به صورت جزئی و کوتاه مطالبی در مورد هریک از این موارد ذکر خواهد شد.

عزت نفس: عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساس ها، عواطف و تجربیات‌مان در طول زندگی ناشی می شود. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه‌ای که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند و ارزشمد بودن و یا بر عکس احساس ناخوشایند و بی‌کفایتی داشته باشیم (کلمز و کلارک, ترجمه علی‌پور, ۱۳۸۹). بنابراین عزت نفس یعنی دیدن خود به عنوان فردی توانا، با کفایت، دوست داشتنی و منحصر به فرد.

خلاقیت: بکارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. خلاقیت یک فرایند ذهنی است، مرکب از قدرت ابتکار و انعطاف پذیری که هدف آن تولید یک محصول ارزشمند، کاربردی و نوآورانه است (روزنامه همشهری، ۱۳۸۴: ۱۰).

کسب دانش: فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، نگهداری، ارزیابی و بکارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فردی مناسب است (برگرفته از سایت جامع مدیریت، ۱۳۸۷). دانش کسب شده، باید با نیازهای فرد تطبیق داده شده و به تعبیری دیگر، آماده شود و به صورت مناسب ذخیره گردد تا در زمان و مکان و شرایط مورد نیاز مورد استفاده قرارگیرد.

خدمت به جامعه: یکی از بهترین و عالی ترین تمایلات انسانی، احساسات و عواطف لطیفی است که از اعماق جان او می‌جوشد و به صورت کمک و احسان و خدمت به هم نوع در صفحه زندگی تجلّی می‌یابد (سبحانی‌نیا، ۱۳۸۶: ۴۹). خلاقیت، ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول، به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن، رضایت شخصی و احتمالاً خوشنودی دیگران خواهد بود (احمدی، ۱۳۸۵: ۲۸).

چالش‌پذیری: به فرایند پذیرش و حل مسائل جدید و سخت اشاره دارد و با توجه به مطالب جدید و تازه‌ای که فرد با آن روبرو می شود، به خود فشار می‌آورد و لذا هر روز به نتایج جدیدتری می‌رسد.

با توجه به آنچه مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت که بعد درونی نگرش به آموزش عالی متوجه ارضای ذاتی شخص برای افزایش و گسترش توانایی‌های خود است و صرفاً نفس عمل است که دراین بعد مهم است.

اما بعد بیرونی یا مادی نگرش به آموزش عالی شامل کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، ارتباطات، فشار اجتماعی، ازدواج، مهاجرت و … می‌شود.

کسب مهارت: کسب مهارت اشاره به یادگیری به نحو احسن دارد. یا به عبارتی دیگر، این مفهوم اشاره به بلد بودن دارد. بنابراین تحصیل به مدد کسب مهارت یکی از ابعاد بیرونی نگرش به آموزش عالی محسوب می‌شود، چون اشاره به دستاوردی بیرونی دارد.

اشتغال:  نظر به این که توسعه کارآفرینی نقش مؤثری در توسعه اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و سیاسی هر کشور دارد و با توجه به این که مهم‌ترین رسالت آموزش عالی مسئله کارآفرینی است، لذا جوانان برای کسب اشتغال  مناسب، نیازمند به مدارج بالای تحصیلی هستند، تا در ادامه زندگی از شغلی عابرومندانه و درخور شأن بهره‌مند شوند.

مدرک‌گرایی: نوعی رابطه متقابل میان مدرک از یک سو و منزلت و پرستیژ اجتماعی، حقوق اقتصادی و اجتماعی و وضعیت و شغل و … از سوی دیگر موجب شده که مدرک، عاملی مهم و حیاتی در زندگی اجتماعی ما باشد. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

منزلت اجتماعی: منزلت به پایگاهى اجتماعى اطلاق مى‌شود که فرد در میان یک گروه دارد و یا به‌ مرتبۀ اجتماعى یک گروه در مقایسه با گروه‌هاى دیگر، گفته مى‌شود(خبرگزاری ویستا، ۱۳۹۳). اگرچه نمادهای منزلت اجتماعی بسیار زیاد و متنوع هستند، اما کسب مدارک دانشگاهی نیز یکی از نمادهای منزلت اجتماعی محسوب می‌شود.

ارتباطات: محیط دانشگاه باعث روابط با شخصیت‌های گوناگونی، چه در عرصۀ دانشجویی و چه در عرصۀ ارتباط با اساتید دانشگاهی و غیردانشگاهی می‌شود. فرد با حضور در دانشگاه و کسب مدارج علمی می‌تواند، راه‌های ارتباط با افراد مهم و مسئولین حکومتی را هموار کند. همچنین می‌تواند با ارتباطات مؤثر با چنین افرادی زمینۀ مسئولیت‌های مهم دیگر را در آینده برای خود کسب نماید.

فشار اجتماعی: در رابطه با ادامه تحصیل در دانشگاه، احتمالاً بعضی از افراد بدون این که علاقۀ آنچنانی به کسب علم داشته باشند،  به علت درخواست مکرر و شدید والدین، دوستان و آشنایان وارد مراکز آموزش عالی می‌شوند و خود را ملزم به گرفتن مدراک دانشگاهی می‌دانند. همچنین عرف جامعه نیز می‌تواند، به عنوان فشار اجتماعی، عامل مؤثری بر حضور فرد در دانشگاه باشد.

ازدواج: بسیاری از دختران و پسران، کسب مدارک دانشگاهی را عامل مهمی برای انتخاب مناسبِ همسر آیندۀ خود می‌دانند. بسیارند دختران تحصیل کرده‌ای که به خواستگارانی که فقط به این علت که مدرک دانشگاهی ندارند جواب منفی می‌دهند و یا پسرانی که به علت پایین بودن سواد، از خواستگاری دختری سر باز می‌زنند. لذا می‌توان یکی از عوامل تأثیرگذار بر حضور در دانشگاه را به عامل ازدواج ربط داد.

مهاجرت: حضور در دانشگاه و کسب مدارک دانشگاهی یکی از عوامل مهمی است که در کسب مهاجرت دانشجویان تأثیرگذار است. چه بسا که بسیاری از دانشجویان برتر و نخبۀ کشور هرساله برای کسب مدرک از دانشگاه‌های معتبر خارجی؛ از کشور خارج می‌شوند و پس از گذراندن دورۀ تحصیلی نیز میلی به بازگشت ندارند. حرکتی که اصولاً به فرار مغزها تعبیر می‌شود.

با توجه به آنچه در مورد مؤلفه‌های مرتبط با بعد بیرونی نگرش آموزش عالی مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت، منبع و کانون اثر‌بخش انگیزه‌های بیرونی در محیط قرار دارد، و به عنوان محرکی فرد را وادار به فعالیتی خاص می‌کند. پاداش‌هایی که فرد در قبال انجام فعالیت‌های مبتنی بر این انگیزه‌ها دریافت‌ می‌دارد، پاداش‌هایی بیرونی هستند. لذا فرد با پیش‌بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداش‌ها رفتارهای خود را سازمان می‌بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداشها در وی ایجاد می‌کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می‌بخشد.

– Attitude

– Ryan & Deci

– Rigby

– Ryan & Connell

– D’Amico

– Haller & Virkler

– Hidi & Harackiewicz

– Fortier & Vallerand

– Ryan & Deci

– Self-Determination

– Intrinsic Motivation

– Extinsic Motivation

– Amotivation

– Aittol

– Rokeach

– Inglehart

در سال­های اخیر تحولات جنسیتی گسترده‌ای در حوزۀ آموزش‌عالی و تحصیلات دانشگاهی به وقوع پیوسته است که نمی‌توان آنها را محدود و منحصر به تحولات کمی و افزایش چشمگیر نسبت دانشجویان دختر دانست، به همین اعتبار دیدگاه­های جدیدتر بر ابعاد کیفی این تحول تأکید داشته و آن ‌را در عرصۀ وسیع‌تری از پیامدهای تحصیلی دنبال کرده‌اند که بدون‌شک‌ بخش عمده‌ای از این بررسی‌ها معطوف به توضیح افزایش انگیزش و دلبستگی تحصیلی دختران و نیز پیشرفت تحصیلی بیشترآنها در مقایسه با دانشجویان پسر بوده است. (رستگار خالد، ۱۳۸۹: ۸۱).

در مورد افزایش دختران در آموزش عالی و حتی فزونی گرفتن آنها نسبت به پسران در دانشگاه‌ها قانعی راد و خسرو خاور (۱۳۸۵)، در مقاله‌ای تحت عنوان نگاهی به عوامل فرهنگی افزایش ورود دختران به دانشگاه‌ها؛ برهم خوردن تعادل در ترکیب جنسیتی دانشجویان را؛ به تغییر انگیزشی در بین متقاضیان آموزش‌عالی نسبت می دهند.

«در حالی که کاهش انگیزۀ پسران برای ورود به دانشگاه تا حدی ناشی از کاهش نقش ابزاری آموزش عالی برای تحرک طبقاتی، تأمین مشاغل و درآمد مناسب می‌باشد، افزایش انگیزۀ دختران نشانۀ افزایش نقش فرهنگی و اهمیت نمادین دانشگاه در زندگی روزمره آنهاست» (قانعی راد خسروخاور: ۱۳۸۵: ۱۳۳). به گونه‌ای که پسران بعنوان مسئول مالی و اقتصادی و تأمین کنندۀ رزق و روزی  خانواده مهمترین آرمان خود را در شغل مناسب و فعالیت‌های اقتصادی و سیاسی پی‌گیری می‌کنند، اما زنان، آموزش عالی را بیشتر به منزلۀ کسب و ارتقای منزلت اجتماعی مورد توجه قرار می‌دهند. بنابراین در شرایطی که پسران پس از دوران متوسطه به سراغ اشتغال و گذراندان خدمت سربازی می‌روند، دختران برای ورود به دانشگاه با چنین موانعی روبرو نیستند، ولذا در چنین شرایطی، مراکز آموزش عالی با به هم خوردن تعادل جنسیتی در دانشگاه‌ها مواجه شده‌اند، و تعداد زنان بر مردان فزونی گرفته است.

۲-۸-۱ تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی

آموزش عالی ایران در طی ۳۶ سال گذشته از سال ۱۳۵۷ تا ۱۳۹۳ هم به لحاظ جنسیت و هم به لحاظ تعداد تعداد پذیرفته‌شدگان در دانشگاه‌ها تغییرات بسیاری داشته است. در سال اول انقلاب یعنی سال ۵۸- ۱۳۵۷ تعداد دانشجویان پذیرفته‌شدۀ دانشگاه‌ها و مراکز عالی ایران ۱۷۵۶۷۵ نفر بوده است که از این تعداد ۵/۳۰ درصد کل دانشجویان را زنان تشکیل می‌دادند. تعداد پذیرفته‌شدگان دانشگاه‌ها تا پنج سال بعد از انقلاب کمتر از سال اول انقلاب بوده است، ضمن این که دانشگاه‌های کشور در سال ۶۲- ۱۳۶۱ پایین‌ترین پذیرش تعداد دانشجو را داشته‌اند. طی سال‌های تحصیلی ۶۶-۱۳۶۵ تا ۷۳-۱۳۷۲ سهم زنان از تعداد کل دانشجویان کمتر از ۳۰ درصد و پایین‌تر از سال اول انقلاب بوده است. بر این اساس، پایین ترین سهم زنان از تعداد کل دانشجویان، در سال تحصیلی ۷۰-۱۳۶۹ (۳/۲۷ درصد) بوده است. از دهه دوم انقلاب  که با پایان جنگ تحمیلی و آغاز دوران سازندگی همزمان بود به منظور جبران محرومیت، نابرابری و تبعیض های جنسیتی در سهمیه زنان در برخی رشته ها، همگام با روند رشد چشمگیر سوادآموزی زنان و افزایش میزان ثبت نام ناخالص در آموزش متوسطه زنان، بر تقاضاهای اجتماعی آنان برای ادام ه تحصیل و گسترش دانش و مهارت و توانایی برای ورود به بازار کار نیز افزوده شد ایجاد سازمان های ویژه زنان برای کارشناسی مسا ئل زنان در سطح جامعه و تأثیرگذاری بر تصمیم گیری ها و سیاستگذاری ها در سطح برنام ه ریزی آموزش عالی، به حذف محدودی تهای مستقیم مربوط به آموزش عالی زنان منجر شد که سبب راه یابی جمعیت فشرده از زنانی شد که در مسیر آموزش عمومی و متوسطه قرار گرفته بودند . به این ترتیب، تعداد پذیرفته شدگان زن در دانشگاه ها افزایش یافت (ببران، به نقل از صلیبی، ۱۳۸۹: ۵۳).

بر اساس آمار آموزش عالی ایران در سالی تحصیلی۸۰-۱۳۷۹، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان ۲/۴۷ درصد بوده است (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۶) و پس از آن این روند صعودی همچنان ادامه داشته به طوری که شاخص پذیرفته شدگان زن از کل پذیرفته شدگان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی طی سال های ۱۳۷۹ لغایت ۱۳۸۶ روند صعودی آن به این صورت بوده که در سال ۷۹، ۲/۴۷ درصد و در سال ۱۳۸۶ به ۹/۵۹ درصد رسیده است. طی سال‌های ۸۴ تا ۹۱ تعداد دانشجویان دانشگاه‌ها از ۱/۲ میلیون نفر به ۴/۴ میلیون نفر افزایش یافت که در طی فاصله ۱۳۸۴ تا ۱۳۹۱ دختران سهم خود را در کسب تعداد کرسی‌های دانشگاهی تغییر دادند، اقدامی کم نظیر که به حضور ۶۰ درصدی دختران و ۴۰ درصدی پسران در دانشگاه‌های منجر شد(برگرفته از سایت تیتر آنلاین، ۴/ ۵/ ۹۲). در مقام مقایسه، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان از اول انقلاب سال تحصیلی ۵۸-۱۳۵۷ تا سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰، ۵/۲۹ درصد افزایش داشته است که درصد قابل توجهی است. شدت افزایش پذیرفته شدگان زن در دانشگاه‌های کشور مسئولان امر را در چند سال اخیر به امرتفکیک جنسیتی متوسل کرده است.

۲-۸-۲ نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی

۲-۸-۲-۱ نظریۀ سرمایه انسانی

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مبتنی بر تحلیل اقتصادیِ گرایش به آموزش عالی است.

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مدعی است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تلاشی است که انسان به منظور امنیت اجتماعی و توانگری انجام می‌دهد. چون فرض بر این است که آموزش عالی در طی زمان منجر به درآمد اقتصادیِ بیشتری می‌شود. فرض دیگر این نظریه این است که در اقتصاد بازار، اختلاف در به دست آوردن درآمد، انعکاسی از اختلاف در بهره‌وری است. بازار کار از یک‌سو به مهارت‌ها و توانایی‌های افراد اشاره دارد که آمادۀ فروش برای یک مزد معین هستند و از طرف دیگر بیانگر تقاضاهایی است که کارفرمایان برای انواع خاص بازار دارند. مزدهایی که در یک بازار کار سالم، پرداخت می‌شود نشان‌دهندۀ مهارت‌های مردم است (هیکس و لودر[۱]، ۱۹۹۱: ۲۰- ۵). بسیاری از محققین برای پذیرش نظریه سرمایه انسانی در کارهای تحقیقاتی خود از آن استفاده نموده‌اند، که یکی از آنها هاربیسون[۲] (۱۹۷۳) می‌باشد. وی یکی از  طرفداران مؤثر سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی است. هاربیسون تصریح کرده که توانگری ملت‌ها به توسعۀ منابع انسانی بستگی دارد. او می‌گوید کشوری که قادر به توسعۀ مهارت‌ها و دانش‌های ملت و استفادۀ مؤثر از آن‌ها در اقتصاد ملی نباشد، قادر به توسعۀ هیچ چیز دیگری نخواهد بود (هاربیسون، ۱۹۷۳: ۳). نظریۀ سرمایۀ انسانی، به کارگران به‌عنوان نگه‌دارندگان سرمایه‌ای نگاه می‌کند که از طریق مهارت‌هایی که به وسیلۀ آموزش عالی به‌دست می‌آورند، ظرفیت سرمایه‌گذاری در خود را دارند (کارابل و هالسی[۳]، ۱۹۷۷: ۸۹- ۱). به هر حال نکتۀ مهم این است که آموزش عالی، بهره‌وری افراد را در بازار کار افزایش می‌دهد. علاوه بر منافع اقتصادی، منافع سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد که به افرادی که تحصیلات خوبی دارند تعلق می‌گیرد. لازم به یادآوری است که در بسیاری از کشورها، تحرک اجتماعی افراد، شیوۀ زندگی، فرصت‌های حرفه‌ای و موقعیت‌های زندگی با سطح آموزش عالی آنان گره خورده است (بودن[۴]، ۱۹۷۷: ۱۹۶- ۱۸۶).

بنابراین نظریۀ سرمایۀ انسانی رابطۀ مستقیمی را میان بازار از یک‌طرف و نیاز به نیروی انسانی آموزش‌دیده و گسترش‌ دانشگاه‌ها از طرف دیگر متصور است، به گونه‌ای که در دوره‌های رشد اقتصادی، میزان ثبت‌نام برای حضور در دانشگاه افزایش و بلعکس در دوره‌های رکود اقتصادی، رو به کاهش می‌گذارد. این مدل، گسترش آموزش عالی را نتیجۀ نیروهای داخل سیستم آموزشی نمی‌داند، بلکه محصول نیروهای خارج از آن و در نظام اقتصادی می‌داند.

۲-۸-۲-۲ نظریه تحلیل هزینه و فایده

این نظریه نیز رویکردی اقتصادی به مشارکت و گسترش آموزش عالی است. نظریه تحلیل هزینه و فایده به عنوان یک چارچوب عملی به وسیلۀ برنامه‌ریزان و دانشجویان مورد استفاده قرار گرفته است. این نظریه را می‌توان جزء زیرمجموعۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی در نظر گرفت که در سطح کلان فرض می‌کند موجودات انسانی، موجوداتی حسابگرند، اما در عین حال این نظریه می‌تواند سفسطه‌آمیز‎‌تر از نظریۀ سرمایه انسانی تلقی گردد؛ چون معترف است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، یک کالای آسانی نیست، بلکه به طوری نسبی شامل یک سلسله موازنات است که محاسبات هزینه و فایده را در بر می‌گیرد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۵۹). هارتوگ[۵] (۲۰۰۰) شرایطی را برای افزایش مشارکت در آموزش عالی ذکر می‌کند، که در صورت محقق شدن آنها، مشارکت نیز افزایش خواهد یافت، ۱) منافع آتی افزایش یابد، برای مثال مزد بالاتر برای آن‌هایی که تحصیلات‌شان را تمام کردند. ۲) هزینۀ مستقیم آموزش عالی کاهش یابد، برای مثال پرداخت هزینۀ تحصیلی توسط دولت. ۳) نرخ نزول برای دریافتی‌های مزد جاری کاهش پیدا کند. ۴) حمایت مالی از آموزش عالی آسانتر شود (هارتوگ، ۲۰۰۰: ۳۲- ۷). بنابراین، نظریه تحلیل هزینه و فایده نیز بر درآمد اقتصادی بیشتر تأکید می‌کند و گسترش آموزش عالی را در گرو بهره‌وری آن در آینده می‌بیند.

۲-۸-۲-۳ نظریه انتخاب عمومی

این نظریه هم به مانند دو نظریۀ قبلی رویکردی اقتصادی به مشارکت در آموزش عالی دارد و به نوعی با این نظریه، نظریات برخاسته از اقتصاددانان نئوکلاسیک کامل می‌شود. بویژه از این نظر که همۀ این نظریه‌ها بر معقول بودن انسان تأکید دارند، اگر چه، این نظریه با نظریات قبلی  داری یک وجه اختلاف می‌باشد و آن، این است که در این نظریه افکار گروه و علایق گروهی به‌عنوان خودپرستان معقول در مقایسه با علایق فرد، اهمیت بیشتری دارد. با این نظریه نیز می‌توان توضیحاتی مبنی بر گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ارائه کرد.

هلسی[۶] و همکاران (۱۹۹۷) در مورد نظریۀ انتخاب عمومی، می‌گویند این نظریه در صدد است که بحران اقتصادی غرب و این که چگونه این بحران حل شد، توضیح دهد. نظریۀ انتخاب عمومی، ریشۀ اصلی این بحران سیاسی را به رشد فعالیت دولت نسبت می‌دهد. رهیافت‌های این نظریه، علت رشد دولت‌های رفاه‌گرا را در این می‌داند؛ که فرایندهای دموکراتیک، گروه‌های فشار را در بیان علایقشان روی علایق محتاطانه  اقتصادی  دولت، توانا ساخته است. آنها با تقاضای افزایش بودجه دولت با هدف جمع‌آوری آرای بیشتر، این کار را انجام دادند. در این فرایند، آنها توسط کارمندان دولتیِ متوسطی که علاقه‌مند به گسترش مشاغل و فرصت‌ها در بخش عمومی بودند، تقویت گردیدند (هلسی و همکاران، ۱۹۹۷: ۹). طبق این نظریه می‌توان گفت، گسترش آموزش عالی، مورد علاقۀ کارکنان سیستم آموزشی نیز قرار می‌گیرد، زیرا با گسترش آموزش عالی، ممکن است درآمدهای بیشتری نصیب آنها گردد و یا پایگاه اجتماعی‌شان ارتقا پیدا کند.

استادت[۷] (۱۹۹۷) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۶۳).

۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد

در اواخر دهۀ ۱۹۷۰ نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید.  رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، ۱۹۹۷: ۲۷-۱).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی[۸]» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، ۱۳۸۳: ۶۴-۶۳). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.

۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها

نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر[۹] (۱۹۹۷) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از ۱) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. ۲) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و ۳) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال[۱۰]، ۱۹۹۷: ۲۱- ۱). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن[۱۱] (۱۹۹۶) معتقد است که در اواخر سال‌های ۱۹۶۰ نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه[۱۲]» و مفهوم «جنسیت و توسعه[۱۳]» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، ۱۹۹۶: ۴۵-۳۶). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز[۱۴] (۱۹۹۸) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، ۱۹۹۸: ۱۴۹- ۱۳۵).

بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.

۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش

اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوسته­ای از ویژگی­های فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده می­شوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و به­دست خود آن­ها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته می­شود. با این حال ممکن است هویت­ها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آن­ها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز[۱۵] ،۱۳۸۰ : ۲۳-۲۲). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، ۱) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. ۲) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعت­ها می­شود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بی­ارزش دانسته می­شود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود

۳) هویت برنامه دار، که به سوژه می­انجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با بهره گرفتن از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی می­سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می­ کند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق می­یابد.

بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویت­سازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه می­انجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه­ مدنی ایجاد می­ کند؛ نوع دوم هویت­سازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعت­ها می­شود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامه­دار، به ایجاد سوژه می‌انجامد. سوژه­ها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربه­های خود به معانی همه­جانبه دست می­یابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویت­ها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته می­شوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه­ اجتماعی( کاستلز ، ۱۳۸۰: ۲۷-۲۴). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.

بارنو و بایام[۱۶]، (۱۹۹۷)  معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، ۱۹۹۷: ۱۷۵). با توجه به  نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند.  زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.

– Hughes& Lauder

– Harbison

– Karabel & Halsey

– Boudon

– Hartog

– Halsey

– Staudt

– Status Competition

– Weiner

–  Bensimon & Marshall

– Waylen

– Women in Development

– Gender and Development

–  Coates

– Castells

– Baron  &  Byme

هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره[۱]» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). وایلی[۲]در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، ۱۹۶۱: ۵۲). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، ۱۳۷۴: ۲۵۰- ۲۴۹). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.

۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی

در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد،  مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است.  خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۹۲-۹۱).

تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز[۳]، ۲۰۰۲: ۲۰).

خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی[۴] و همکاران، ۲۰۱۰). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال[۵]، ۲۰۰۵: ۳۶- ۱۹). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود. (فرلا و همکاران[۶]، ۲۰۰۹: ۵۰۵- ۴۹۹).

افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می‌شود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش[۷]، ۲۰۰۲: ۱۰- ۱).

مهم‌ترین مشخصه خودپنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد ر ا در نتیجه کنش‌های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپندارۀ تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکل‌گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت[۸]، ۲۰۰۳، ۳۰- ۲۳). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده می‌یابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و بتدریج جزو شخصیت وی می‌گردد (هاشمی، ۱۳۷۴: ۴۷- ۴۴).

یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌‌کنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود. (جینگ[۹]، ۲۰۰۷: ۵۱- ۴۸). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آن‌ها  باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها می‌شود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور  هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها می‌شود.

در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصیلی به ادراک یا تصور دانش‌آموز از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی اشاره می‌کند که بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد و همزمان به وسیله آن متاثر می‌شود و به نظر می‌رسد خودپنداره و عملکرد تحصیلی رابطه دوسویه دارند (سیف، ۱۳۸۴). پنتلیچوک[۱۰] (۱۹۸۹) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آنها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. دانش‌آموزان وقتی موضوع درس را لذت‌بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف‌مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زمانی در کلاس احساس امنیت و راحتی خواهند کرد که احساس کنند می‌توانند در کلاس فعالانه درگیر شده و در تصمیم‌گیری‌های آن شرکت کنند. وقتی دانش‌آموز احساس کند معلم هر لحظه قصد ارزیابی وی، را دارد، احساس ایمنی نکرده و در نتیجه جَوی تنش‌زا فراهم خواهد آمد (خجسته‌مهر و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۹).

در بحث از جنسیت و تحصیل بررسی­ها نشانگر آن است که در سال­های دبستان دختران از پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند و این موضوع حتی دربارۀ دروس ریاضی و علوم نیز صادق است، در دورۀ دبیرستان و پیش­دانشگاهی تفاوت کم و حتی در سال­های اولیه برتری با دختران است (گیدنز، ۱۳۷۳: ۴۶۸). آرنات[۱۱] و همکارانش (۱۹۹۸) ضمن تأکید بر دشواری مقایسۀ کلی عملکرد تحصیلی دختران و پسران و تحدید مقایسه‌ها به جنبۀ خاصی از برنامۀ درسی معتقدند در تمام سطوح، پیشرفت و یادگیری دختران و پسران برابر است، در عین حال در ربع آخر قرن بیستم می‌توان سه دورۀ متفاوت در پیشرفت تحصیلی دختران و پسران تشخیص داد، دهۀ ۷۰ که در آن دختران پیشرفت تحصیلی پایینی داشتند دهۀ ۸۰ که پیشرفت تحصیلی مردان و زنان جوان نسبتی برابر یافت و دهۀ ۹۰ که زنان از مردان پیش افتادند. (بنتهام[۱۲]، ۱۳۸۴: ۱۸۸- ۱۸۵)

کاربرد آزمون‌های جدید نشان داده که در هوش کلی و IQ تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد. بنابر پژوهش‌های صورت گرفته هیچ نوع تفاوت جنسی در هوش عمومی وجود ندارد (خسروی ۱۳۸۲: ۵۱). با توجه به عدم تفاوت در هوش دختران و پسران، مشاهده می‌شود که بر تعداد دانشجویان مرد کاسته و بر تعداد دانشجویان زن افزوده شده است.

۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی

جانسون[۱۳](۱۹۹۶) در ارزیابی بین‌المللی خود نتایجی مبنی بر عملکرد بهتر دختران سنین ابتدایی در کشورهای مختلف ایالات متحده، کانادا، استرالیا، هلند انگلستان ارائه نموده است. هنری[۱۴] (۱۹۹۷) با وجود عدم تفاوت معنادار میان خودپنداره و منبع کنترل دختران و پسران به پیشرفت تحصیلی بیشتر در دختران اشاره می‌کند. هال و گولز[۱۵](۱۹۹۷) و للوید[۱۶] (۱۹۹۹) پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در مقطع راهنمایی را گزارش کرده‌اند. آنها علاقه پسران را در مطالعه موضوعات ماجراجویانه، قهرمانی و ورزشی و علاقه دختران را به کتاب‌های اطلاع رسانی و داستانی اعلام کرده‌اند وارن[۱۷](۲۰۰۰) در انگلستان و ولز دریافت که دختران در مقایسه با پسران عملکرد بهتری در آزمون‌ها داشته‌اند. وی عملکرد ضعیف پسران را به نگرانی آنها در فعالیت‌های کلاسی و پیشرفت تحصیلی، عدم علاقه و پیامدهای اجتماعی مربوط می‌داند. برنان[۱۸](۲۰۰۲) ضمن اعلام پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران، ارتباط صمیمی و نزدیک دختران با معلمان خود را به عنوان عامل مهمی در عملکرد بهتر آنان ذکر کرده است. هولدن[۱۹](۲۰۰۲) علت پیشرفت تحصیلی دختران و ضعف پسران را انتظارات متفاوت معلمان از آنها دانسته، وی همچنین توانایی تمرکز، اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی دختران را بیشتر و بالاتر ارزیابی نموده است (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۶). همچنین در خصوص توانایی کلامی و زبان، تحقیقات نشانگر برتری دختران است به قدری که از آن به عنوان یک پدیده جهانی نام برده می‌شود. این برتری در تمامی جنبه‌ها و شامل هجّی، تلفظ، درک، خواندن، سخن گفتن و مهارت­های نوشتن است. دختران این توانایی‌ها را زودتر یاد می‌گیرند، کمتر دچار مشکل می‌شوند و این برتری را تا پایان دورۀ دبیرستان حفظ می‌کنند. با این همه تحقیقات جامع هاید[۲۰](۱۹۸۸) نشان داد تفاوت‌ها در این زمینه بسیار اندک و ناشی از تفاوت در تکنیک‌های اندازه‌گیری بوده و از لحاظ پیش ­بینی رفتار در دنیای واقعی فاقد اهمیت است (هاید، ۱۳۸۴: ۲۲۵).

اطلاعات موجود در سالهای اخیر نشان دهنده حضور بیشتر دختران در صحنه آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان است و هر سال به درصد دانش آموزان دختر در پایه‌های بالاتر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی افزوده می‌شود. به طور مثال در سال تحصیلی۸۱ -۱۳۸۰ دانش‌آموزان دختر در مقطع راهنمایی ۴۶ درصد و  پسران ۵۴ درصد می‌باشند و دانش‌آموزان دختر در مقطع متوسطه ۴۹ درصد و پسران ۵۱ درصد بوده‌اند. دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی، ۷/۶۱ درصد و پسران ۲۹/۳۸ درصد می باشد. براساس همین آمار درصد قبولی پسران در مقطع راهنمایی ۴/۸۶ درصد و قبولی دختران ۹۵ درصد می باشد (مرادی مقدم، ۱۳۸۸:  به نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۱). بنابر آمار ارائه شده پیشرفت تحصیلی دختران در دو دهۀ اخیر رشد روزافزونی داشته‌ و در مقایسه با گذشتۀ نه‌چندان دور، که خانواده‌ها تحصیلات را فقط برای پسران مفید می‌دانستند و دختران را از آموزش باز می‌داشتند، تحولات بسیاری رخ داده است. دختران امروز ازنعمت بهره‌گیری از آموزش در سطح عالی برخوردارند و می‌توانند با فراگیری دانش در سطوح مختلف، مشارکت داشته باشند. پیشی گرفتن نسبت دختران به پسران در مراکز آموزش عالی، نشان از پیشرفت علمی و تحصیلی آنان دارد. دختران تحصیل‌کردۀ امروز، تربیت کنندگان فرزندان نسل فردای این کشور هستند. بنابراین سرمایه‌گذاری در این امر می‌تواند نویدبخش روشنی آینده باشد.

همچنین مطابق با مدل اکلس رفتار پیشرفت تحصیلی فرد به طور کلی نه فقط منبعث از استعدادها و توانایی‌های فرد بلکه در عین حال متاثر از دو عامل ارزش‌ها و انتظارات است که استعدادهای فرد را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند. اگر بخواهیم درباره این دو عامل دقیق‌تر سخن بگوییم می‌توانیم آنها را به سه عامل یا مؤلفه مشخص‌تر تجزیه کنیم این عوامل یا مولفه‌ها عبارتند از ۱) چگونگی درک فرد از امکاناتی که برای او مهیاست یا حق انتخاب‌های واقعی فرد، به تعبیر دیگر چگونه دختران و پسران گزینش‌های تحصیلی خود را استنباط می‌کنند. ۲) انتخاب‌های واقعی فرد تحت تاثیر انتظارات آنها از موفقیت و شکست و نیز الگوی اسنادهای آنها در برخورد با هر یک از این دو شق است، به بیان روشن‌تر افراد تکلیفی را انتخاب می‌کنند که اعتقاد دارند در آن موفق می‌شوند و اگر باور کنند در یک تکلیف شکست می‌خورند به احتمال کمتری آنرا انتخاب می‌کنند، که در اینجا به نظر می‌رسد بین پسران و دختران از لحاظ کارهایی که تصور می‌کنند یا اعتقاد دارند؛ موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند، تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، الگوی اسناد تابع جنس فرد، متفاوت است: دختران هنگامی که در فعالیتی موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند آنرا به عوامل بیرونی مانند شانس و آسانی تکلیف نسبت می‌دهند. و اما پسران شکست و موفقیت، هر دو را به عوامل درونی مثل توانایی یا عدم تلاش نسبت می‌دهند بنابراین دختران بر عملکرد خود کنترل کمی دارند در حالی که پسران بر عملکرد کنترل زیادی دارند. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۷- ۱۸۶) این امر سطح انتظارات فرد برای موفقیت در آن تکلیف را در آینده کنترل خواهد کرد. (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۴) ۳) برای اینکه مشخص کنیم چرا انتظار موفقیت یا شکست در تکلیفی، برای دختران و پسران متفاوت است باید به ارزش ذهنی یا شخصی[۲۱] آن فعالیت توجه کنیم و اینکه چگونه تکلیف به خودپنداره فرد مربوط می شود. به طور مثال اگر شخص خود را پرورش دهنده؛ ادراک کند، آنگاه تکالیفی که آن خودپنداره را تایید می‌کنند ارزش بیشتری خواهند داشت تا سایر تکالیف بی‌ارتباط (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۶). در مجموع اکلس مدل انتظار ارزش را در مورد پیشرفت تحصیلی به کار گرفته است یعنی هر رفتار خاصِ پیشرفت، محصول انتظارات فرد و ارزش‌های اوست (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۲).

در مدل اکلس ارتباط بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دقیقاً مربوط به این موضوع است که ارزشی که دختران و پسران برای تحصیل به طور کلی و یا تحصیل در رشته‌های خاص قائلند متفاوت و تا حد زیادی وابسته به خودپنداره آنهاست که آن نیز به نوبه خود متاثر از چگونگی شکل‌گیری و تثبیت هویت جنسیتی آنها یا تعریفی است که از خود به عنوان یک زن یا مرد دارند.

– Self-Concept

– Wylie

– Butler & Deperz

– Guay

– Akram rana & iqbal

– Ferla  & Eta

– Marsh

– Mendaglio & Pyryt

– Jing

 – Capital

– Rnat

– Bentham

– Jahnson

– Henry

– Hall & Goles

– Lloyd

– Warren

– Brenan

– Holden

– Hyde

– Subjective value

۲-۹-۱ تعریف هویت نقش جنسیتی
هویت نقش جنسیتی، مجموعه انتظاراتی است در بارۀ رفتاری که برای افراد دارندۀ آن جنسیت مناسب تلقی می‌شود. این انتظارات بسته به نحوۀ تعریف مردانگی و زنانگی فرق دارد. (گرت[۱]،۱۳۸۲: ۳۳) همچنین شامل نگرش‌ها و رفتارهایی است که برای مردان و زنان در فرهنگی خاص مناسب قلمداد می‌شود. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۱)
هر جامعه ای از زنان و مردان انتظار دارد که نقش‌های جنسیتی[۲] یا الگوهای رفتار، تعهدات و امتیازات خاصی را که مناسب برای هر جنس به نظر می رسد ایفا نمایند و از آنجا که پایگاه‌هایِ اجتماعیِ منعکس کنندۀ جنس‌ها عموماً نابرابر می باشند لذا نقش های جنسیتی معمولاً منعکس کننده و تقویت کنندۀ هر گونه طبقه بندی جنسی است که وجود دارد. (رابرتسون، ۱۳۷۲: ۲۷۶) نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی هستند که تعیین کننده چگونگی ارتباط مردان و زنان با یکدیگر است. همچنین فعالیت افراد را بر اساس ارزش ها و علاقه آنها مشخص می کند. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳)
رفتار نقش جنسی مربوط به هویت نقش جنسی است و تا حدودی مشتق از آن است و مطابق با نظر جان مانی[۳] ، رفتار نقش جنسیتی به فرد هر آنچه را که برای شناساندن خود به عنوان یک پسر یا مرد یا دختر یا زن لازم است می گوید یا انجام می دهد به طور معمول بین هویت جنسیتی و نقش جنسیتی هماهنگی است و هر چند صفات زیستی حائز اهمیت است ولی یادگیری عامل عمده‌ای در دست‌یابی به نقشی متناسب با جنس است. (اوحدی، ۱۳۸۶: ۴۷) بدین ترتیب بیشتر زنان یا مردان مجموعه‌ای از خصوصیات رفتاری یا احساسی، عقلانی و اعتقادی را از خود نشان می‌دهند که به عنوان ویژگی‌های جنس مؤنث یا مردانه مورد شناسایی قرار می‌گیرد، همۀ این خصوصیات فرا گرفته شده، نقش‌های جنسیتی نامیده می‌شود. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳) برای شمار زیادی از افراد که هویت جنسیتی آنها با جنس زیستی‌شان سازگار است هویت جنسیتی با نقش جنسیتی ارتباط دارد هر چند که میزان آن از شخصی به شخص دیگر فرق می‌کند. برخی دخترها با هویت جنسیتی زنانه ممکن است رفتار نقش جنسیتی زنانه را در شیوۀ استفاده از پوشاک و فعالیت‌هایی که ترجیح می‌دهند نشان دهند و دیگران علایقی را که معمولاً مردانه است از خود نشان دهند با این همه بدین معنی نیست که این دخترها دربارۀ هویت جنسیتی خود نامطمئن هستند (گولومبوک[۴]، ۱۳۸۲: ۱۲). بنابراین با توجه به این که نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی‌ای هستند که فعالیت افراد را بر اساس ارزش‌ها و علاقه آنها مشخص می‌کنند، لذا هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان می‌تواند در گرایش آنان به آموزش عالی، و همچنین آموزش عالی در شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدید آنان تأثیرگذار باشد. لیکن در این مطالعه رابطۀ دو متغیر مذکور موردبررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۹-۲ نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی
نظریه‌های گوناگونی پیرامون شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی از سوی نظریه‌پردازان این حیطه مانند فروید، چودورو، هورنای، لاکان، گلیگان، یونگ و … ارائه شده است. البته این نظریات همان طور که ملاحظه خواهید کرد، غالباً بر نگرش سنتی و قالبی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی پرداخته‌اند و به شکل‌گیری مدرن آن کمتر توجه شده است. لذا در این بخش به نظریات دو تن از نظریه‌پردازان هویت نقش جنسیتی  اشاره می‌کنیم و در انتها شکل‌گیری هویت مدرن را با استفاده از نظریۀ صفات شخصیتی (طرحواره) ساندارا بم[۵] بررسی خواهیم کرد.
۲-۹-۲-۱ نظریه چودورو
این نظریه را ننسی چودورو در پاسخ به این پرسش که چرا زنان مادر می شوند؟ و در همه فرهنگ‌ها تقریباً تمامی وظیفه مراقبت از کودکان را بر عهده دارند ارائه داده است. پاسخ وی به اختصار این است که مراقبت از کودک که توسط مادران صورت می گیرد دخترانی را تربیت می کند که می خواهند مادر شوند و بنابراین مادری خود را بازتولید می کنند، مادری زنان همچنین پسرانی را به ثمر می رساند که بر زنان تسلط دارند و آنها را بی ارزش می شمارند چودورو معتقد است که هم برای دختران و هم برای پسران رابطه اولیه و بسیار نزدیک با مادر در ادراک آنان از خویشتن و نگرش های کلی نسبت به زنان تأثیر دارد. هم مردان و هم زنان همیشه انتظار دارند که زنان مراقبت کننده و فداکار باشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۳)
فرض چودورو بر آن است که هم دخترها و هم پسرها با هویت جنسیتی زنانه رشد جنسیتی خود را آغاز می کنند چون مادر، زن است، وی معتقد است که مادر با دختر بیش از پسر احساس نزدیکی می‌کند و حس درهم ادغام شدن میان فردی در دختران حفظ می شود به موازات افزایش سن، دختران به همانندسازی با مادر ادامه می دهند و خود پنداره آنها از این ارتباط بین فردی گسترش می‌یابد، زنان به این درهم بودن یا درهم ادغام شدن با دیگران ادامه می دهند زیرا خود‌پنداره آنها بر ارتباط داشتن و تقابل متکی است. (گولومبوک و فی‌وش، ۱۳۸۲: ۷۲) بنابراین چون برای دختر گسستگی شدید و ناگهانی از مادر وجود ندارد دختر و بعداً زنی بزرگسال ادارکی از خود دارد که بیشتر با دیگران استمرار می‌یابد هویت او بیشتر احتمال دارد که با هویت دیگری آمیخته و یا وابسته به هویت دیگری باشد. نخست مادرش بعداً یک مرد (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵).
پسرها در همین حال طی مراحل رشد، بیش از پیش سعی در متمایز کردن خود از مادر دارند و از هر آنچه زنانه تلقی می‌شود دوری می‌کنند آنها تمامی تمایلات زنانه را در خود سرکوب می‌کنند و به تحقیر زنانگی در دیگران می‌پردازند. خودپنداره مردها بر اساس فردیت و استقلال شکل می‌گیرد در حالی که خود‌پنداره زنان بر اساس مسئولیت پرورش دهندگی، مراقبت، از خود‌گذشتگی و روابط بین‌فردی شکل می‌گیرد (خسروی، ۱۳۸۲: ۳۴). در نتیجه پسرها نسبتاً در برقراری پیوند نزدیک با دیگران مهارتی ندارند آنها به شیوۀ تحلیلی‌تری به جهان می‌نگرند آنها دید فعال‌تری نسبت به زندگی‌شان دارند و به پیشرفت بیشتر اهمیت می‌دهند اما توانایی خود را برای درک احساس خودشان و احساسات دیگران سرکوب کرده‌اند (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵). بنابراین مردانگی به گونه‌ای منفی به عنوان غیرزنانگی تعریف می‌شود. مردانگی انکار دلبستگی مادرانه و زنانه است، بنابراین تمامی زنان به عنوان بخشی از نیاز مرد به جداسازی خود از مادر و همه زنان و تعیین کردن هویت مردانه برای خود، بی ارزش شمرده می‌شوند. پدران اساساً حضور ندارند و بنابراین ویژگی‌های مردانه آنها آرمانی می‌شود و عقیده به برتری مذکر پدید می‌آید.
مادریِ زنان، تمامی تقسیم کار بر اساس جنسیت را تداوم می‌بخشد از زمانی که زنان متعهد می‌شوند که تنها پرورش دهندگان کودک باشند مردان باید کارهای دیگری را برای تداوم جامعه انجام دهند. وانگهی مادری زنان باعث کاهش اهمیت آنان می‌شود. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۴-۶۳) این خصایص مادری کردن در حوزه عمومی است دست کم گرفته شده اما چودورو معتقد است که اگر زنان و مردان همه به طور مساوی مادری می کردند آن وقت دختران و پسران با این خصایص متفاوت بار نمی‌آمدند. مردان احساس محبت و پیوستگی بیشتری به دیگران داشتند و زنان نیز مستقل تر و رقابت جوتر می‌شدند. (فریدمن[۶]، ۱۳۸۱: ۳۸)
۲-۹-۲-۲ نظریه گیلیگان
یکی دیگر از نظریه های مربوط به هویت جنسیتی  نظریه کارول گیلیگان[۷] (۱۹۸۲) است که نظریه کلبرگ درباره رشد استدلال اخلاقی در زنان را به چالش کشید.گیلیگان به انتقاد از کلبرگ بسنده نکرد. او صورت‌بندی دیگری از رشد و تحول اخلاقی زنان ارائه کرد (هاید، ۱۳۸۴: ۸۵). گیلیگان معتقد بود نظریه کلبرگ همچون نظریه روان‌تحلیل‌گری فروید، زنان را از نظر اخلاقی از مردان کمتر می‌داند. گیلیگان ادعا کرد که دخترها در خلال تحول خود به احساس متفاوت اخلاقی دست می‌یابند که با احساس اخلاقی مردانه متفاوت است. اخلاق مردانه بر محور اصول و مفاهیم انتزاعی عدالت دور می‌زند در حالی که اخلاق زنانه بر اساس مسئولیت و ارتباط شکل می گیرد. (رستگار خالد، ۱۳۸۸)
گیلیگان دو رویکرد را نسبت به استدلال اخلاقی به طرق مختلف مقایسه می‌کند دیدگاه عدالت[۸] افراد را جداگانه و تنها در نظر می‌گیرد و بر حقوق فرد تأکید دارد. دیدگاه مراقبت[۹] بر ارتباط بین افراد و تفاهم تأکید می‌کند. به عقیده گیلیگان مردان تمایل دارند که بر عدالت تأکید کنند و زنان تمایل دارند که بر مراقبت تأکید کنند. زنان به قراردادهای بین افراد توجه دارند و زنان به دلبستگی‌های[۱۰] میان افراد زنان دربارۀ مسائل اخلاقی در اصل به گونه‌ای متفاوت می‌اندیشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۸-۸۷)  به نظر گیلیگان اخلاق زن طی سه مرحله رشد می‌یابد در سطح اول تمرکز بر نگهداری از خود است. دومین سطح بر مراقبت و نگه‌داری از دیگران متمرکز است و غالباً در بر گیرندۀ وحدت توجه به خود و توجه به دیگران است. معمای اخلاقی زن یافتن تعادل صحیح بین ارضای نیازهای خود و ارضای نیازهای دیگران است او دیگر این اهداف را مغایر با یکدیگر نمی‌بیند بلکه در وحدت بخشیدن به آنها تلاش می کند. (گولومبوک و فی وش، ۱۳۸۲: ۷۶-۷۵) زنان در سطح اول یعنی اخلاق پیش قراردادی فقط به خود و بقای خود علاقه‌مندند. در سطح دوم تأکید خود را به سوی احساس مسئولیت و مراقبت از دیگران به خصوص مراقبت از کودک احتمالی تغییر داده‌اند و بالاخره در سطح سوم استدلال اخلاقی، خویشتن و دیگران وابستگی متقابل با یکدیگر دارند و در مراقبت از دیگران (فرزند، پدر، والدین) و مراقبت از خود تأکید بر تعادل بخشیدن است. زن برای رسیدن به این سطح باید احترام به خویشتن[۱۱] نسبتاً زیادی داشته باشد چرا که بدون احترام به خویشتن جنبه «مراقبت از خویشتن» بازگشتی به سوی خودخواهی سطوح ابتدایی‌تر است، در حالی که تعادل بخش پیچیده‌ای از مراقبت باید به همه و از جمله خود او گسترش یابد. در این مرحله مراقبت محصول خام جامعه‌پذیری زنان نیست بلکه بیشتر یک اصل اخلاق عمومی است که همه باید از آن پیروی کنند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۹-۸۸)
گیلیگان با چودورو هم عقیده است که زنان احساسات خود را بر حسب روابط شخصی تعریف می‌کنند و دستاوردهای خود را با اشاره به توانایی مراقبت از دیگران مورد قضاوت قرار می‌دهند. جایگاه زنان در زندگی مردان به طور سنتی نقش مراقبت‌کننده و یاور است. اما مردان که پیشرفت فردی را تنها شکل مؤفقیت می‌دانند به شایستگی‌هایی که در این وظایف کسب می‌شود چندان بهایی نمی‌دهند. توجه زنان به روابط به عنوان یک ضعف جلوه می‌کند نه قوت چنان که اغلب هست. گیلیگان اظهار می‌دارد که این شیوه نگرش، وضعیت سنتی زنان را منعکس می‌سازد که بیشتر پای‌بند روابط مراقبت‌کنندگی هستند تا نگرش‌های برون‌نگر مردان. زنان در گذشته به قضاوت‌های مردان احترام گذاشته‌اند در حالی که می‌دانستند ویژگی‌هایی دارند که اکثر مردان فاقد آن هستند. بینش‌های آنها درباره خودشان بر پایه برآوردن مؤفقیت‌آمیز نیازهای دیگران است و نه بالیدن بر مؤفقیت‌ها و پیشرفت‌های فردی. (گیدنز[۱۲]، ۱۳۷۳: ۱۸۷-۱۸۶) مطابق نظر گیلیگان زنان بیشتر خود را در پیوند با دیگران و در هویت‌یابی وابسته به دیگران می‌پنداشتند تا مستقل و جدا چنان که مردان مایل به تصور خود هستند (فریدمن[۱۳]، ۱۳۸۱: ۳۷). همان‌طور که قبلاً اشاره شد، با مرور نظرات دو تن از نظریه‌پردازان شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی، چنین برداشت می‌شود که بخش مهمی از ویژگی‌های هویت جنسیتی، بر اساس عقاید قالبی و کلیشه‌ها شکل می‌گیرد، اما در جهان نوین امروزی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی افراد دچار تغییر و تحولات ژرف و گسترده‌ای شده است به گونه‌ای که دختران دیگر همانند روزگار سنتی خود را در قالب کلیشه‌های سفت و سخت و خشن آن دوران نمی‌بینند، و در تمام زمینه‌ها، به دور از هر گونه تبعیض جنسیتی می‌توانند همانند پسران در عرصه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حضور و فعالیت داشته ‌باشند. به علت موضوع مورد بحث در این مطالعه می‌توان، نمونۀ بارز حضور دختران در آموزش عالی، با شرایطی یکسان با پسران را به عنوان  شکل‌گیری هویت جنسیتی مدرن در آنان اشاره کرد. در شرایطی که در روزگار سنت اعتقاد خانواده‌ها بر آموزش فرزندان ذکور بوده و فرزندان اناث را از آموختن دانش در درجات بالا منع می‌کردند، در روزگار نوینِ مدرن شرایط به گونه‌ای متحول شده که نه تنها خانواده‌ها دختران‌شان را از آموزش وکسب درجات علمی محروم نمی‌کنند، بلکه سرمایه‌گذاری‌های زیادی را در جریان فرستاندن دخترانشان به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صرف می‌کنند. امروزه علاوه بر این که برای دختران آموزش و کسب مدارج علمی در دانشگاه‌ها دارای اهمیت گسترده‌ای است، خانواده‌های آنها نیز بر اهمیت آن واقف هستند و کمترین کوتاهی در حق فرزندان اناث خود، در رسیدن به این رسالت بزرگ علمی روا نمی‌دارند.
بنابراین و با توجه به مطالب فوق؛ نتیجه‌گیری می‌شود که، هویت نقش جنیستیِ سنتی، دچار تغیرات زیادی شده و با توجه به پیشرفت جوامع از عصر قالبیِ سنتی به عصر صنعتی و اطلاعاتی نوین، شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدیدی را در دختران امروزی شاهد هستیم. لذا با توجه به شکل‌گیری هویتی جدید در جوانان امروزی، برای پرداختن به هویت سنتی و یا مدرنِ آنها در گرایش به آموزش عالی، در این قسمت گریزی به نظریۀ طرح‌وارۀ نقش جنسیتی ساندرا بم می‌زنیم.
مطابق با نظریۀ طرحواره جنسیتی، با توجه به صفات شخصیتیِ گوناگونی که بم به مردانه و زنانه بودن منتسب می‌داند، هویت مدرن و سنتی را مشخص می‌کند. به گونه‌ای که اگر پسران به صفات زنانه نمرۀ بالایی بدهند، دارای هویت مدرن، و اگر در رابطه با صفات مردانه نمرۀ بالایی کسب کنند، هویت آنها سنتی خواهد بود. و بلعکس دختران، اگر در صفات مردانه نمرۀ بالایی کسب کنند، دارای هویتی مدرن، و در صورتی که در صفات زنانه نمرۀ بالایی بیاورند، دارای هویت سنتی هستند. بنا به نظر بم در صورتی که دختر و یا پسری در هر دو صفات مردانه و زنانه نمرۀ بالایی کسب کند، دارای هویتی دو جنسیتی (آندروژن) خواهد بود و عکس آن، اگر در هر دو صفات زنانه و مردانه نمرۀ پایینی کسب کند، دارای هویتی نامتمایز خواهد بود. البته باید توجه داشت، اشخاصی که دارای هویت دوجنسیتی و نامتمایز هستند، هویت آنها را نیز باید جزء هویت مدرن تلقی کرد، چون این افراد اگر چه دارای هویتی مدرن نیستند اما از حالت هویت سنتی خارج شده و تغییر و تحولاتی در هویت آنها به وجود آمده، و هویت جدیدی در آنها شکل گرفته است.
– Stephanie Garrett
– Gender  Role
–  Money

 
– Golombok
– Bem
– Friedman
– Giligan
– Justice Perspective
– Care
– Altachment
– Self-esteem
– Justice Perspective
– Care Perspective
– Altachment
– Self-esteem
– Ferydman
– Gidens

به طور کلی سه نظریه فمینیستی در مورد کلیشه‌های جنسیتی وجود دارد

۱) تفاوت جنسیتی: بر اساس این نظریات معتقدند که جایگاه و تجربه زنان در بیشتر موقعیت‌ها با جایگاه و تجربه مردان در همان موقعیت‌ها تفاوت دارد. مضمون اصلی این نظریه این است که زنان ازجهت ارزش‌ها و منافع بنیادی‌شان، بینش داوری ارزشی، ساخت انگیزه‌های دستاوردی، خلاقیت ادبی، تفنن‌های جنسی، احساس هویت و از نظر فراگردهای کلی آگاهی و ادراک خود دربارۀ  ساخت واقعیت اجتماعی، بینش و برداشتی متفاوتی از مردان دارند. مضمون دیگر اینکه شکل کلی روابط زنان و تجربه‌های زندگیشان شکل متمایزی است. این نظریه‌ها سه تبیین جهت تفاوت جنسیتی ارائه می دهند شامل : زیست شناختی ، نمادی و روانشناختی.

۲) نظریه‌های نابرابری جنسیتی: می‌گویند که جایگاه زنان در بیشتر موقعیت‌ها، نه تنها متفاوت از جایگاه مردان، بلکه از آن کم بهاءتر و با آن نابرابر است و این نابرابریها از سازمان جامعه نشات می‌گیرد و از هبچ‌گونه  تفاوت مهم زیست شناختی یا شخصیتی میان زنان و مردان ناشی نمی‌شود. تفاوتهای این دسته از نظریات بر دو نوع فمینیسم لیبرال و مارکسیستی منتهی می‌شود.

۳) نظریه‌های ستمگری جنسیتی: موقعیت زنان را بر حسب رابطه قدرت مستقیم میان زنان و مردان بیان می‌کنند. زنان علاوه بر نابرابر بودن و تفاوت داشتن از مردان تحت ستم نیز قرار دارند، یعنی تحت قید و بند، تابعیت، تحمیل، سوء استفاده و بدرفتاری مردان به سر می‌برند. این الگوی ستمگری با عمیق‌ترین و فراگیرترین اشکال در سازمان جامعه عجین شده و یک ساختار تسلط بنیادی تشکیل داده که عموماً پدرسالاری خوانده می‌شود. پدرسالاری یک ساختار قدرت است که با بیان یک نیت عمومی و قوی ابقاء می‌شود و تفاوتها و نابرابری‌های جنسیتی فراورده‌های پدرسالاری اند. تبیین‌های این گروه از نظریات عبارتند از: نظریات فمینیستی روانکاوانه، فمینیسم رادیکال، فمینیسم سوسیالیستی ( ریتزر،۱۳۷۴، ۴۶۹-۴۸۴).

۲-۹-۲-۴ نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها

نظریه پارسونز در باب خانوادۀ هسته‌ای مبتنی بر نگرش کارکردگرا و سیستمی او بود. کارکرد باوری نوعی نظریه عمومی سیستم‌ها را در باب جامعه انسانی پی‌ریزی می‌کند که از آرا و عقاید مربوط به احکام زیستی از قبیل تولید مثل و غریزه مادری بهره می‌گیرد. پارسونز می‌گفت که خانواده هسته‌ای شامل ذوجی ازدواج کرده و فرزندان، تناسب بسیاری با صنعتی شدن در مقیاس کلان دارد و در واقع جزء اقتضائات کارکردی آن به حساب می‌آید. تمام انواع الگوهای رفتاری مطلوب درباره مادری، جنسیت، تحت تکفل قرار گرفتن، نقش‌های عاطفی و ابزاری به این الگوی خانواده نسبت داده می‌شود. (برناردز[۱]، ۱۳۸۴: ۷۵-۷۳)

نقش نمایشی[۲] مادر به روابط درونی خانواده معطوف است بنابراین مادر مسئول ابراز محبت، حمایت عاطفی و مراقبت جسمانی که لازمۀ پیوستگی خانوادگی است می‌باشد. نقش ابزاری مرد مستلزم این است که مرد مسلط و رقابت جو باشد و نقش نمایشی زن مستلزم این است که زن انفعالی و پرورش دهنده باشد. خانواده با تبعیت از این الگو کارکرد مؤثرتری می‌تواند داشته باشد تا آن که اگر تفاوت نقش‌های جنسی بدین قاطعیت تعریف نشده بود. علیرغم نابرابری ناشی از تفکیک نقش‌ها کل جامعه نیز از این تمایزات بهره‌مند می‌شود (رابرتسون[۳]، ۱۳۷۲:۲۸۶) چرا که پارسونز خانواده هسته‌ای را عامل و وسیله‌ای می‌داند که به بهترین وجه آمادگی دارد تا از عهده این وظیفه یعنی بوجود آوردن سنخ شخصیت مناسب برای مقتضیات یک جامعه به غایت عقل‌گرا مانند جامعه صنعتی برآید. (ورسلی[۴]، ۱۳۷۳: ۱۰-۱)

پارسونز توزیع نقش بین زنان و مردان را با استناد به ویژگی‌های بیولوژیک و زیستی زنان توجیه می‌کند. وی بر آن است که زنان بنا به نقش بیولوژیک‌شان در تولید مثل؛ غریزه‌ای برای پرورش دیگران داردند و این غریزه‌ها آنها را برای ایفای نقش ابزاری در خانواده مناسب می‌کند. به اعتقاد پارسونز تقسیم کار جنسی در خانواده برای تضمین پرورش به هنجار کودک ضروری است (گرت، ۱۳۸۲: ۱۶).

تقسیم جنسی کار و توزیع نقش‌ها که می‌توان گفت در غالب جوامع شناخته شده و انسان‌خواه ابتدایی و خواه صنعتی به طرزی وجود داشته و رعایت شده است از آن روست که مرز و تشخیص بین جهان ها و هویت‌های مردانه و زنانه را از هم معین و بازتولید می‌کند.

سگالن می‌گوید هیچ جامعه‌ای وجود ندارد که در آن مردان و زنان در انتخاب وظایفی که تقبل می‌کنند آزاد باشند. مسئولیت‌هایی که شامل نظارت، مدیریت و تصمیم‌گیری هستند. یعنی وظایفی در عالی‌ترین سطوح و بی هیچ نیازی به صرف نیروی بدنی به مردان محول می‌شود چه در جوامع صنعتی و چه در جوامع ابتدایی مردان با تقبل چنین وظایفی از سوی زنان مخالفت ورزیده و خود نیز به انجام کارهای زنانه رغبتی نشان نمی‌دهند. امروزه می‌توانیم در چین، اسرائیل و حتی در جامعۀ صنعتیِ گرداگرد خود به خوبی مشاهده کنیم که گر چه زنان تا حدودی اجازه ورود به جهان مردانه کار را یافته‌اند اما واقعیت فوق همچنان مصداق دارد. اهمیت تخصیص نقش‌ها بر مبنای جنسیت را این واقعیت آشکار می‌سازد که این‌ها جایگاه هر فرد را در داخل خانه و جامعه معین می‌سازد. (سگالن، ۱۳۷۰: ۲۳۳-۲۳۲). همچنان که ملاحظه شد پارسونز نیز در نظریه تقسیم جنسیتی نقش‌ها، بر نگرش سنتی نقش زن و مرد تأکید کرده است. وی کار زنان را به خانه‌داری و مادری محدود می‌کند، و بر نقش بیانگر آنان پا می‌فشارد. در چنین شرایطی، و بعلت نگرش مذکور به زن، جوامع سنتی معتقد به عدم نیاز به آموزش و تحصیل برای زنان بودند، و آنان را از از این مهم در مقاطع بالا منع می‌کردند؛ در حالی که در جهان مدرن امروزی شرایط به گونه‌ای متفاوت است.

فارغ از نتایجی که این روند در پی خواهد داشت، این مطالعه در صدد است، گرایش به آموزش عالی را با متغیرهای هویت نقش جنسیتی و سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی بسنجد و تأثیر هر یک از این دو متغیر را بر این پدیده بررسی نماید. بنابراین سومین متغیر تحقیق و دومین متغیر مستقل و اثرگذار بر متغیر وابستۀ تحقیق، متغیر سرمایه فرهنگی است که در ادامه به بررسی آن خواهیم پرداخت.

۲-۱۰ سرمایه فرهنگی

سرمایه فرهنگی[۵] اصطلاحی است که از زمانی که پی‌یر بوردیو جامعه‌شناس فرانسوی  به همراه ژان کلود پاسرون در سال ۱۹۷۳ آن را مطرح ساخت، کاربرد گسترده‌ای پیدا کرده است. آن دو برای اولین بار از عبارت «بازتولید فرهنگی و بازتولید اجتماعی» استفاده کردند. بوردیو با بهره گرفتن از این عبارت  کوشید تفاوت درآمدهای ناشی از فعالیت آموزشی در فرانسه را در  دهه ۱۹۶۰ تبیین نماید. از دیدگاه وی، سرمایه؛ چیزی است که در درون یک سازواره از تعاملات، به عنوان یک رابطه اجتماعی عمل می کند و دامنه آن بدون هیچ تمایزی به تمامی کالاها، اشیاء و نشانه‌هایی که خود را به عنوان چیزهای کمیاب و ارزشمند، عرضه می‌دارند، کشیده می‌شود و سرمایه فرهنگی به عنوان یک رابطه اجتماعی درون مجموعه‌ای از تعاملات که مشتمل بر دانش فرهنگی انباشته عمل می‌کند به قدرت و منزلت، منتهی می‌شود (هرکر[۶]،۱۹۹۰: ۱۳). سرمایه فرهنگی، درجۀ مهارتی است که فرد در اعمال فرهنگی‌ای که یک جامعه آن را مشروع تشخیص می­دهد، به نمایش می‌گذارد. سرمایه تحصیلی، یعنی توانایی­های رسمی‌ای که فرد کسب می‌کند، و آن یکی از شاخصه‌های مقدار سرمایه فرهنگی است، اما این دو معادل هم نیستند (کالینیکوس[۷]، ۱۳۸۸: ۵۰۵). سرمایۀفرهنگی از نظر بوردیو عبارت است از شناخت و ادراک فرهنگ و هنرهای متعالی، داشتن ذائقۀ خوب و شیوه‌های عمل متناسب. در واقع هدف بوردیو تنها این نیست که نشان دهد طبقات مختلف دارای سرمایه‌های فرهنگی متفاوت (در نوع و حجم) هستند، بلکه او قصد داشت نشان دهد که طبقات اجتماعی از طریق ایجاد سرمایۀ فرهنگی در کودکان، خود را بازتولید می‌کنند. از همین مسیر فرضیه مهم سرمایۀفرهنگی و بازتولید طبقاتی خلق می‌شود (فاضلی، ۱۳۸۲: ۴۸-۴۷).

بوردیو، سرمایۀ فرهنگی را چنین تعریف می‌کند: صورت‌هایی از دانش، مهارت‌ها، آموزش و  مزایایی که یک انسان واجد آن است و به او اجازه می‌دهد که یک جایگاه بالاتری در جامعه کسب کند. از دیدگاه بوردیو، پدران و مادران به فرزندان خود با انتقال نگرش‌ها  و معرفت‌هایی که در سیستم آموزشی جاری، به موفقیت آنان کمک می‌کند، سرمایه فرهنگی می‌بخشند. (بوردیو، ۱۹۸۶: ۲۵۸-۲۴۱). بوردیو سرمایه فرهنگی را بعدی از یک منش عادتی گسترده‌تری می‌بیند که بازتاباننده محل اجتماعی صاحب آن سرمایه است. وی در یک پژوهش نشان می‌دهد که طبقات و گروه‌های شغلی خاصی در جامعه فرانسه (از قبیل کارگران ، دانشگاهیان ، تکنسین‌ها) گرایش به سلایق متمایزی در موسیقی، هنر، غذا و غیره دارند. این گفته، مؤید نظر وی است مبنی بر اینکه سرمایه فرهنگی (که سلیقه تنها یکی از شاخص‌های آن است) به وسیله محل اجتماعی شکل می‌گیرد. در عین حال بوردیو استدلال می کند که گروه‌های نخبه تعیین می‌کنند که چه چیزی پذیرفتنی یا سرمایه فرهنگی با ارزش است و چه چیزی بی‌ارزش است (روحانی، ۱۳۸۸: ۲۹).

ترنر سرمایه فرهنگی را مجموعه نمادها، عادت‌واره‌ها، منش‌ها، شیوه‌های زبانی، مدارک تحصیلی و آموزشی، ذوق و سلیقه‌ها و شیوه‌های زندگی که به طور غیررسمی، بین افراد انسانی معمول و شایع است تعریف می‌کند (ملاحسنی، ۱۳۸۱: ۳۱). کالینز نیز سرمایه فرهنگی را شامل منابعی چون مکالمات از پیش اندوخته در حافظه، شیوه زبانی، انواع خاص دانش و مهارت، حق‌ویژه تصمیم‌گیری و حق دریافت احترام می‌داند(ملاحسنی، ۱۳۸۱: ۳۱).

سرمایه فرهنگی در برگیرنده تمایلات پایدار فرد است که در خلال اجتماعی شدن در وی ایجاد و درونی شده است. بوردیو تحصیلات را نمودی از سرمایه فرهنگی می‌داند. گرایش به اشیاء فرهنگی و جمع شدن محصولات فرهنگی نیز سرمایه فرهنگی به حساب می‌آید. سرمایه فرهنگی دربرگیرنده تمایلات پایدار افراد است که در خلال اجتماعی شدن در فرد انباشته می‌شوند. (فاضلی، ۱۳۸۲: ۳۷)

بوردیو در تعریف از سرمایه فرهنگی، در درجه نخست به معلومات کسب شده مانند مدارک تحصیلی، تخصص در انجام کار و غیره اشاره دارد و در درجه بعد به عینیت یافته‌های فرهنگی مانند اموال فرهنگی از قبیل تابلوها، آلات موسیقی، نقاشی‌ها، کارهای هنری، کتاب، اجناس عتیقه و … و نهایتاً به اَشکال نهادینه شده مانند مدارک تحصیلی و موقعیت‌های شغلی می‌پردازد. البته شکل اخیر سرمایه فرهنگی است که می‌تواند سرمایه‌های اقتصادی، اجتماعی و نمادین ر ا با خود به همراه بیاورد و بعضاً شکل سوداگرایانه‌اش مورد انتقاد جدی قرار گرفته است (روحانی، ۱۳۸۸: ۲۹).

اسمیت معتقد است سرمایه فرهنگی نوعی عادت‌واره است که آن را شامل ابعادی همچون: دانش عینی درباره هنرها و فرهنگ، سلیقه‌ها و ترجیحات فرهنگی، ویژگی‌های صوری مانند داشتن مدارج دانشگاهی و گذراندن آزمون های موسیقی، مهارت‌ها و بلدبودن فرهنگی مانند توانایی نواختن آلات موسیقی و توانایی تمیز و تشخیص «خوب» و «بد» می‌داند. (اسمیت، ۱۳۸۴: ۲۲۴)

بوردیو ضمن بحث از چهار نوع سرمایۀ اقتصادی، اجتماعی، نمادی و فرهنگی، با نهادی که وی بر اساس مفاهیم فوق بنا می‌نهد، اساساً می‌کوشد تقلیل‌گرایی‌هایی را که منطق داد و ستد را به عوامل اقتصادی، بهره‌مندی از هنر، آموزش و غیره، محدود می‌کنند، نقض کند. مقصود بوردیو این است که باید قضاوتی نظری و تحلیلی بر اشکال مختلف سرمایه و نمودهای مختلف آنها صورت گیرد. وی می گوید، منظور مارکس از سرمایه، تنها سرمایه اقتصادی بود ولی ما صورت‌های دیگری از سرمایه هم داریم که شامل سرمایه اقتصادی، سرمایه اجتماعی، سرمایه فرهنگی وسرمایه کاریزماتیک می‌شود (فکوهی، ۱۳۸۱: ۱).

همچنین سرمایه فرهنگی را می توان مجموعه‌ای از روابط، معلومات، اطلاعات و امتیازات دانست که فرد برای حفط کردن یا به دست آوردن یک موقعیت اجتماعی از آن بهره می‌گیرد. این سرمایه می‌تواند با کارکرد خود به سرمایه اقتصادی و بالعکس تبدیل شود. (صالحی امیری، ۱۳۸۶: ۶۶-۶۴)

سرمایه فرهنگی بر خلاف سرمایه اقتصادی نمی‌تواند به ارث برسد و یا به صورت خیلی ملموس در تصرف و مالکیت فرد باشد، بلکه به طور ضمنی و در طی فرایند جامعه‌پذیری انتقال می‌یابد. انتقال سرمایه فرهنگی از راه آموزش و تمرین فرهنگی ممکن می‌شود. از منظری دیگر باید گفت که سرمایه فرهنگی دائماً خود را بازتولید می‌کند. بدین ترتیب اگر چه فرد در طول زندگی خود، دائماً مجهز به ابعاد فرهنگی جدیدی می‌شود که به گونه‌ای آزادانه از بین تجربیات مطلوب برمی‌گزیند، ولی این انتخاب‌ها تنها از بین جنبه‌هایی از فرهنگ صورت می‌گیرد که با جهت‌گیری و عادات وی منطبق باشد. بنابراین تنها چیزهایی را می‌آموزد که شبیه عادات و سلایق خودش است و تغییر چندانی در سرمایه فرهنگی وی ایجاد نمی‌کند. (صالحی امیری، ۱۳۸۵: ۲)

از سوی دیگر، هایس[۸] اصطلاح سرمایه فرهنگی را بازنمای جمع نیروهای غیر اقتصادی مانند زمینه خانوادگی، طبقه اجتماعی، سرمایه گذاری‌های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آنها دانست که بر موفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر می‌گذارد. سرمایه فرهنگی به عنوان صلاحیت در فرهنگ پایگاه‌ها، گرایشات و ایده‌ها تعریف می‌شود که اغلب یک مکانیسم مهم در بازتولید سلسله مراتب اجتماعی در نظر گرفته می‌شود. تمرکز اصلی تئوری سرمایه فرهنگی این است که فرهنگ از طریق سیستم آموزشی که بازتاب فرهنگ طبقه حاکم است، انتقال می‌یابد و تشویق می‌شود و در نهایت موجب بازتولید همان فرهنگ خواهد شد (تراسبی، ۱۳۸۲: ۷۴-۶۸). بوردیو ضمن بحث از سرمایه فرهنگی که منجر به بازتولید فرهنگ طبقه مسلط می‌شود، اشاره به این امر دارد که چون طبقات مسلط دارای امکانات مادی بیشتری  هستند و دسترسی بیشتری به انواع مثلاً موسیقی‌ها، ورزش‌ها، غذاها و … دارند، می‌توانند ذائقه‌های خود را مستقر سازند. به عبارت دیگر بوردیو هر آنچه را جزء علایق خاص طبقه مسلط است، به عنوان معیار سنجش سرمایه فرهنگی در نظر می‌گیرد.

بر طبق نظر لامونت ولارو[۹] (۱۹۸۸) سرمایه فرهنگی می‌تواند به عنوان منبعی سازمان‌دهنده دیده شود، که شامل نشان‌ها یا سیگنال‌های فرهنگی‌ای است (مانند رفتارها، سلایق و نگرش‌ها) که در خانواده‌هایِ با جایگاه بالا، برای جداسازی خود با گروه‌های محروم فرهنگی به طور گسترده‌ای استفاده می‌شود (لامونت و لارو، ۱۹۸۸، لارو و هاروات[۱۰]، ۱۹۹۹: ۵۳-۳۷). بنابراین، گروه‌ها و طبقات اجتماعی حاکم از قدرت‌شان استفاده می‌کنند تا شرایط ساختاری را حفظ و ایجاد کنند تا از علائقشان حفاظت شود (لارو، ۱۹۸۷: ۸۵-۷۳).

جورج ریتزر در مورد نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو می‌گوید، این سرمایه؛ بیشتر از خاستگاه طبقه اجتماعی مردم و تجارب آموزشی‌شان سرچشمه می‌گیرد. در این بازار، انسان‌ها سرمایه‌شان را جمع می‌کنند و آن را یا برای بهبود جایگاه اجتماعی‌شان هزینه می‌کنند و یا جایگاه‌شان را از دست می‌دهند و باعث می‌شود که جایگاهشان در چارچوب اقتصاد فرهنگی وخیم‌تر شود (ریتزر، ۱۳۷۴: ۷۲۸). ابتکار مهم بوردیو در مقابل جامعه‌شناسان پیشین که در مورد قشربندی بحث کرده­اند این است که از یک موقعیت ایستا به‌سوی جریانی حرکت می­ کند که تمایزهای منزلتی تعریف شده و در طول زمان در ارتباط با اشیاء فرهنگی بازتولید می­شوند. او مفهوم سرمایه را برای نشان دادن منابع مهمی مطرح می­سازد که در طول زندگی مورد استفاده قرار می‌گیرند و سپس فضای قشربندی بر مبنای طبقه را از نقطه‌نظر سرمایه تعریف می­ کند از دیدگاه بوردیو سه عامل در سرمایه تأثیر می­­گذارد: حجم، ترکیب و مسیر. حجم مربوط به میزان سرمایه می­گردد. ترکیب به میزان فراوانی نسبی سرمایه اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی مربوط می­شود. و بالاخره مسیر در نظریه بوردیو با اهمیت است. همه ما امکان تحرک طبقاتی داریم که این امر از منشأ طبقاتی آغاز شده تا موقعیت کنونی ما حرکت می­ کند. هر فردی مسیری را در زندگی اجتماعی خود طی می­ کند که آن مسیر می ­تواند او را از یک نقطه به نقطه دیگر حرکت دهد. در اکثر موارد حرکت از طبقه بالا به پایین کمتر واقع می­شود. اما همان­طور که بوردیو هم مرتباً تأکید می­ کند کسب سرمایه فرهنگی یعنی تحصیلات یکی از راه­های مهم در تحرک طبقاتی در جامعه مدرن است (ممتاز، ۱۳۸۸: ۱۵۳).

بوردیو از سه گونه سرمایه فرهنگی سخن می گوید:

الف) تجسم یافته[۱۱]: که شامل اکتسابات آگاهانه و میراث‌بری‌های منفعلانه یک شخص می‌باشد. بوردیو تأکید می‌کند که، سرمایه فرهنگی به صورت خودانگیخته (همچون کادو) منتقل نمی‌گردد، بلکه اندوخته‌ای است که در طول زمان خود را در یک شخص مجسم می‌سازد.  این نوع سرمایه به مجموع خصلت‌های پرورش یافته در افراد اشاره دارد که از طریق فرایند اجتماعی شدن در آنها، درونی می شود. بدین ترتیب، سرمایه فرهنگی نمایی از درک و شناخت نسبت به کالاهای فرهنگی را در افراد به وجود می آورد. می توان اکثر ویژگی‌های سرمایه فرهنگی را از این واقعیت استنباط کرد که این سرمایه با شخصی که در آن تجسم می‌یابد ارتباط نزدیک دارد. (نیازی و کارکنان، ۱۳۶۸: ۶۰) بوردیو می‌گوید کالاهای فرهنگی متفاوت از کالاهای مادی هستند؛ لذا فرد می‌تواند آنها را بفهمد، یا از طریق درک معنای این کالاها، آنها را مصرف کند. این کالاها می‌تواند شامل موسیقی، فعالیت‌های هنری، فرمول‌های علمی و کارهای فرهنگ عامه بشود ( بوردیو،۱۹۸۴: ۲۱۴).

ب) عینیت یافته[۱۲]: سرمایه‌فرهنگی‌ای را شامل می‌شود که به تملک شخص در آمده است. این نوع  سرمایه فرهنگی به شکل اشیاء مادی و رسانه‌هایی چون نوشته ها، نقاشی‌ها، بناهای تاریخی، ابزارها و غیره، عینیت پیدا می‌کند. (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴۲).                                                                                                              پ) نهادینه شده[۱۳]: گونه ای سرمایه فرهنگی است که اغلب به صورت اعتبارها یا کیفیات علمی یک فرد شناخته می شود. بوردیو از دامنه سرمایه فرهنگی نهادینه شده مثال می زند و می گوید وجود این سرمایه ، باعث می شود که تبدیل سرمایه فرهنگی به سرمایه اقتصادی (به واسطه خدمت اکتشافی که به فروشندگان می‌دهد تا سرمایه خود را به خوبی توصیف کنند و به خریداران می دهد تا نیاز سرمایه‌ای خود را به خوبی تبیین نمایند ) با سهولت بیشتری صورت پذیرد (همان منبع).

از مباحث چنین می‌توان برداشت نمود که سرمایه فرهنگی به مثابه نوع خاص سرمایه در زمرۀ ارزش‌ها و هنجارهای والای جامعه است و طوری نیست که شخص یکشبه آن را کسب کند و یا انتقال دهد و یا اینکه قابل خرید و فروش باشد. بوردیو سرمایه فرهنگی ر ا با تحصیلات پیوند می‌زند و تحصیلات را عاملی می‌داند که از طریق قراردادن فرد در نظام آموزشی باعث بازتولید فرهنگی وی می‌شود. سرمایه فرهنگی شکل غیرمادی سرمایه است و سرمایه‌گذاری در آموزش، زمینه‌های خانوادگی و نهادهای فرهنگی بر این نوع سرمایه می‌افزاید. معمولاً سرمایه فرهنگی که از طریق تحصیلات حاصل می‌شود مستعد این است که به صورت موفقیت و دستاورد فردی نمایان گردد. با توجه به نظر بوردیو دانش آموزانی که با اندوخته‌های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند بهتر قادرند با قواعد بازی نظام آموزشی همراهی کنند. به عبارت دیگر، سرمایۀ فرهنگی والدین تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر مؤفقیت تحصیلی فرزندان آنها و به تبع آن گرایش به حضور در دانشگاه و تحصیلات عالیه دارد.

در این تحقیق برای سنجش متغیر سرمایه فرهنگی پژوهشگر در نظر دارد با استفادۀ از نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، مبنی بر سه حالتی که سرمایه فرهنگی بر طبق نظر وی می‌تواند به خود بگیرد سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان را مورد سنجش قرار دهد. همان طور که قبلاً بحث شد بوردیو در نظریه سرمایه فرهنگی خود مدعی است سرمایه فرهنگی می‌تواند به سه شکل ظاهر شود. ۱- تجسم یافته که شامل تمامی اشیاء و کالاهای فرهنگی (میزان آشنایی و فعالیت‌های هنری مانند موسیقی، خط و نقاشی، ورزش، زبان خارجی و ..) ۲- عینیت یافته که شامل مؤلفه های نرم افزاری (کتاب، تابلوهای نقاشی، عضویت در کتابخانه،) وسایل سخت افزاری (کامپیوتر، اینترنت، ماهواره، دوربین) ۳- نهادینه شده که مربوط به انواع مدارک تحصیلی، گواهی نامه‌های معتبر فنی و حرفه ای است. بنابراین پرسشنامه سرمایه فرهنگی در این تحقیق شامل مؤلفه های مذکور خواهد بود.

– Bernards

– expressiv

– Robertson

– Vrsly

– Cultural Capital

– Harker

– Kalynykus

– Hayes

– Lamon & Lareau

– Horvat

– Objectified

– Institutionalized

– Habitus