نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر

۲-۳-۲-۱ پارسونز

می‌توان نمونه‌ای از مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن یا مدرنیتۀ متأخر را در نظرات پارسونز[۱] مشاهده کرد. وی با استفاه از مدل (AGIL) خود که مرکب از چهار خرده نظام فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است، به تبیین دانشگاه می‌پردازد.

در مطالعه‌ای که پارسونز و پلات در دانشگاه آمریکا انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که جدایی و تفکیک کارکردها مهم‌ترین ویژگی‌ آموزش عالی در این دانشگاه می‌باشد، جدایی و تفکیکی که منعکس کنندۀ وجود تمایز و تفکیک گسترده در سطح جامعه است (دلانتی، ۱۳۸۹: ۸۶).

پارسونز و پلات در کتاب دانشگاه آمریکا نظریۀ کارکردگرایی ساختاری پارسونز و جامعه‌شناسی دانش را در حوزۀ آموزش عالی پیاده کرده‌اند. به عقیدۀ این دو، کار اصلی نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است، که این کارکرد را مهمترین نهاد خرده سیستمی یعنی دانشگاه انجام می‌دهد، که در میان سیستم فرهنگی و جامعه قرار دارد. پارسونز و پلات در مورد کارکرد ارزش‌های شناختی دانشگاه برای جامعه می‌نویسند:

«نقطۀ تمرکز دانشگاه، مجموعۀ شناختی است؛ مجموعه‌ای که در متن نظام فرهنگی قرار می‌گیرد و در جامعۀ مدرن نهادینه می‌شود. آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص موضوع نهادینه‌سازی ارزش‌های شناختی را دنبال می‌کنند. این امر در بعد فرهنگی به خرده سیستم شناختی سیستم فرهنگی مربوط می‌شود و در بعد اجتماعی نیز سیستم قابلیت اعتماد را در بر می گیرد» (پارسونز و پلات[۲]،  ۱۹۷۳: ۳۳). پارسونز و پلات در این اثر معتقد بودند که نظام آموزشی به‌عنوان بخش لاینفکی از کل جامعه تلقی می‌گردد، و هر دو مکمل یکدیگر هستند. همان‌طوری که قلب و مغز برای بقاء موجود بشری ضروری می‌باشد نظام آموزشی نیز برای بقاء جامعه لازم است (بالینتاین، ۱۹۹۹: ۲۵).

محور اصلی بحث پارسونز و پلات در اثر مشترک‌شان این مسئله است که دانشگاه تا چه حدی باید در جهت تأمین نیازهای سایر بخش‌های جامعه حرکت کند. یکپارچگی دانشگاه از نظر پارسونز یکپارچگی کارکردی ساختارهای آن در مقابل اجتماع است (پارسونز و پلات۱۹۷۳: ۱۰۳). دانشگاه کارکردهایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه‌پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی انجام می‌دهد .به عنوان نمونه مقوله آموزش عالی نقش مهمی در فرایند جامعه‌پذیری، درون‌سازی و انتقال ارزش‌ها دارد، چنانکه در این چشم‌انداز، وی تفاوت مهمی در فرایند جامعه‌پذیری آن‌هایی که به آموزش عالی دست می‌یابند و کسانی که  مؤفق نمی‌شوند به آن دسترسی پیدا کنند، می‌بیند. منشأ این تمایز در تفاوت‌هایی است که به عقیده پارسونز میان دبیرستان و دانشگاه و میان فرهنگ نوجوانان و فرهنگ دانشجویی وجود دارد (روشه، ۱۳۷۶: ۱۸۶). مفهوم اساسی نظریۀ پارسونز و پلات «نفوذ» است. این مفهوم به فرایندی اشاره می‌کند که طی آن، یک خرده سیستم بر خرده سیستم دیگر تأثیر می گذارد: دانشگاه مجبور است فضای میان فرهنگ و جامعه را اشغال کند و به این دلیل به جای دور زدن این دو سیستم باید از وسط آنها عبور کند، اما لزوم منفک بودن بخش‌های مختلف جامعۀ مدرن مانع تحقق نوعی یکپارچگی کلی نمی‌شود. این رویکرد تکمیلی میان تفکیک و تمایز و امکان یکپارچگی، موضوع اصلی بحث پارسونز در جامعه شناسی مدرنیته است. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۸۸).

بنا به نظر پارسونز و پلات دانشگاه خرده سیستمی می‌باشد که قابل اعتماد است. دانشگاه دارای کارکردهای بسیاری است و نباید کارکردآن را صرفاً تولید دانش عمومی تلقی کرد. دانشگاه بنابه ویژگی قابلیت اعتماد خود، با جایی متفاوت است که تنها به تدریس و تحقیق می‌پردازد (پارسونز و پلات، ۱۹۷۳: ۱۴۸-۳۳).

پارسونز و پلات معتقد بودند، دانشگاه نقش مهمی در توسعۀ دانش عمومی ایفا می‌کند که در کانون جامعۀ مدرن قرار دارد. مطالعۀ پارسونز و پلات در مورد دانشگاه امریکا آنقدر که شایسته بود مورد توجه قرار نگرفت و نتوانست اثر معروف، مؤثر اما سطحی کلارک کر به نام کاربرد دانشگاه را که در سال ۱۹۶۳ انتشار یافت تحت الشعاع قرار دهد. کلارک کر زمانی که دانشگاه کالیفرنیا به بزرگترین مجموعۀ دانشگاه‌های جهان تبدیل شد ریاست آن را بر عهده گرفت. وی در آن زمان تصویر جدیدی از دانشگاه مدرن ارئه داد؛ این تصویر چندان از الگوی پارسونزی دور نبود. کتاب کر که شامل مجموعه سخنرانی‌های وی در مورد دانشگاه هاروارد بود به مهمترین کتاب منتشر شده در تاریخ نظریات ارائه شده در مورد دانشگاه تبدیل شد. با این وجود نظریۀ وی در واقع خط پایانی بر ایدۀ دانشگاه کشید. او به جای ارائۀ ایده‌ای جدید یا هدایت در جهت ایده‌ای جدید در مورد دانشگاه از چیزی سخن گفت که خود آن را «مولتی ورسیتی[۳]» نامید. وی با ارئۀ این اصطلاح، جایگاه و ارزش دانشگاه را تنزل داد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۹۲). کلارک کر معتقد بود دانشگاه مدرنِ آمریکایی شباهتی با دانشگاه آکسفورد یا دانشگاه برلین ندارد و آن را نهاد جدیدی در جهان خواند. (کر، ۱۹۶۳: ۲-۱)

روسبلات (۱۹۹۷) معتقد است تفاوت‌های مهمی میان پارسونز و کر وجود دارد. با وجود تأکید پارسونز بر تکثرگرایی، تخصصی شدن، تفکیک و تمایز به عنوان مشخصات اصلی مدرنیته، بر وجود نوعی یگانگی کارکردی در جامعه و نهادهای آن همچون یک کلیت واحد تأکید داشت. در مقابل کر دانشگاه را به کاربردهایش تقلیل داد. وی بر این نکته تأکید می‌کند که کاربردهای دانشگاه، جایگزین ایده دانشگاه شده است. (روسبلات، ۱۹۹۷: ۳۰)

۲-۳-۲-۲ هابرماس

نمونۀ دیگری از مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را هابرماس[۴] (۱۹۷۱) ارائه داده است. نظریات هابرماس تا حد زیادی با نظرات محافظه کارانه و لیبرالی روشنفکران اولیه‌ای که به طور کامل میان سنت و مدرنیته آشتی برقرار نکرده بودند تفاوت داشت. هابرماس به آنهایی حمله کرد که سعی می‌کردند دانشگاه رابه مکانی برای دانش ابزاری یا فرهنگ اومانیسم تقلیل دهند. به نظر وی وظیفه دانشگاه ارائه آموزش سیاسی و شکل‌دهی به حس آگاهی سیاسی دانشجویان بود. او در این باره می‌نویسد: «آگاهی‌ای که در دانشگاه‌های آلمان شکل می‌گرفت برای مدت مدیدی آگاهی غیر سیاسی بود. این آگاهی با آمیزه‌ای از درون‌نگریِ برخاسته از فرهنگ اومانیسم و وفاداری به حاکمیت دولت همراه بود». (دلانتی، ۱۳۸۸: ۱۰۷).

هابرماس معتقد بود رسالت دانشگاه‌ها انتقال دانشی است که از نظر فنی قابل بهره‌برداری باشد. مبنی بر نظر وی، دانشگاه‌ها علاوه بر انتقال این دانش باید به فکر تولید، گسترش و اشاعۀ چنین دانشی باشند. منظور هابرماس از دانشِ از نظرِ فنی قابل بهره‌برداری، جریان و سرریز اطلاعات از بخش تحقیقات و پژهش به کانال‌های صنعت، تسلیحات و رفاه اجتماعی است و هم‌چنین شامل دانش مشورتی[۵] و اطلاعات نظری  هم می‌شود. هابرماس معتقد است که دانشگاه از این طریق، آموزش و تحقیق در پیوند مستقیم و ارتباط نزدیک با کارکردهای اقتصادی قرار می‌گیرد (هابرماس، ۱۳۷۲: ۹۲-۹۱).

منظور هابرماس در این جا تحول اقتصادی دانشگاه است؛ با این کارکرد است که دانشگاه نقش مهمی در عرصۀ اقتصادی جامعه ایفا می‌کند. به نظر هابرماس دانشگاه برای ایفای این وظیفه باید در مورد پیش فرض‌های خود تأمل کند و به دموکراتیزه کردن رادیکال دست یابد.

هابرماس مجموعه‌ای از کارکردهای مختلف برای دانشگاه بر می‌شمارد، از جمله تحقیقات، آموزش‌عمومی، خودشناسی‌فرهنگی، شکل‌دهی به افکار عمومی و تربیت متخصصان آینده، و معتقد است دانشگاه با این کارکردها در جهان زندگی نفوذ پیدا کرده است و تازمانی که این مجموعه به طور کامل از هم دریده نشده، نمی‌توان از مرگ کامل ایده دانشگاه سخن گفت (هابرماس، ۱۹۹۲: ۱۰۸-۱۰۷). با این حال وی تصریح می‌کند که دانشگاه آن طور که اصلاح طلبان و فلاسفه آرمان‌گرای پروس تصور می‌کردند از قدرت برقراری سازش و مصالحه در جامعه برقرار نیست. با توجه به پیچیدگی جامعه و تخصصی شدن آن، برقراری سازش در جامعه از عهده دانشگاه بر نمی‌آید. دانشگاه توانایی خود را در ارائه تصویری از کلیت جهان اجتماعی و در نتیجه، تصویری از آزادی از دست داده است. این مسئله به طور مشخص؛ وهم و خیال آرمان‌گرایانه است و در مسیر اعتراضات مارکس به هگل قرار دارد. از نظر هابرماس، دانشگاه در نقطه تعادلی میان وزنه فرهنگی میراث نواومانیستی خود و فشار قدرت و پول قرار دارد. ملخص کلام این نهاد میان ساختارهای اجتماعی و فرهنگی جهان زندگی و ضروریات ابزاری نظام پول و قدرت ایستاده است (دلانتی، ۱۳۸۹: ۱۱۲-۱۱۱).

بنا به نظر هابرماس دانشگاه سه رسالت خطیر را بر عهده دارد: اول اینکه دانشگاه متضمن این امر است که فارغ‌التحصیلان آن از حداقل ویژگی‌های لازم در حوزۀ توانایی‌های فوق کارکردی برخوردار باشند. منظور وی از توانایی‌های فوق کارکردی، وظیفه تمامی مسئولیت‌ها و رفتارهای مربوط به پیگیری یک حرفۀ تخصصی که به تنهایی در دانش و مهارت‌های حرفه‌ای- تخصصی یافت نمی‌شود. رسالت دوم دانشگاه، انتقال، تبیین و اشاعۀ سنت فرهنگی جامعه است و سومین رسالت دانشگاه شکل‌دهی به خودآگاهی سیاسی دانشجویان است. طبق نظر هابرماس دانشگاه‌ها تحت هیچ شرایطی نمی‌توانند از زیر بار مسئولیت سه رسالت خطیری که فراتر از ایجاد و انتقال دانشِ از نظرِ فنی قابل بهره‌برداری قرار می‌گیرد، شانه خالی کنند (هابرماس، ۱۳۷۲: ۹۴-۹۲).

هابرماس دانشگاه را مکانی برای کنش انتقادی و تحول‌ساز بر پایۀ ارتباطات معرفی می‌کند. وی از نقش کمک‌کنندۀ دانشگاه به حوزۀ عمومی حمایت می‌کند. هابرماس دانشگاه را از پشتوانه‌های اصلی  دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی می‌کند. دموکراسی وخرد ارتباطی دو عنصری هستند که هابرماس آنها را از کارمانده‌های  طرح ناتمام مدرنیته می‌داند و دانشگاه را بهترین یاور برای دنبال کردن این رسالت مهم بر می‌شمارد. (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۸)

هابرماس می‌گوید دانشگاه بیش از آن که با حوزه‌های بروکراتیک ثروت و قدرت مرتبط باشد با جهان زندگی در ارتباط است. وی نسبت به این ایده که دانشگاه همیشه از خودِ دانشگاه نشأت نمی‌گیرد؛ می‌گوید: تنها از آن سوی دیوارهای دانشگاه می‌توان جان تازه‌ای در ایدۀ دانشگاه دمید   (دلانتی، ۱۳۸۹: ۱۱۵).

۲-۳-۲-۳ دلانتی

دلانتی در کتاب «دانش درچالش؛ دانشگاه در جامعۀ دانایی»  چشم‌اندازی از امید جستجو می‌کند. دلیلش آن است که دلانتی از آرای هابرماس استفاده کرده است. در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار و دریدا، درگیر گسست‌های پست‌مدرن هستند، هابرماس بیش از گسست، به تداوم می‌اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن و به دانشگاه مدرن امیدوار بود (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۸).

دلانتی علاوه بر نقش دانشگاه در برقرای ارتباط میان الگوهای مختلف دانش، بر نقش مهمتر این نهاد در برقراری ارتباط میان فرایندهای شناختی و بازیگران مختلف اجتماعی یعنی کسانی که الگوهای فرهنگی و دانش را تولید می‌کنند، تأکید می‌ورزد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۲۵۲). وی ادمه می‌دهد، دانشگاه می‌تواند نقش مهمی در برقراری ارتباط میان تکنولوژی و شهروندی، برای ظهور و شکل‌گیری شهروندی دموکراتیک ایفا کند. وی دانشگاه را بیش از هر سازمان و نهاد دیگری برای ایفای این نقش مناسب می‌داند. وی معتقد است، در شرایط کنونی مشکل این است که اهدافی که دانشگاه  باید پیگری کند در خارج از این نهاد و نه از سوی خود آن تعیین می‌شود (دلانتی، ۱۳۸۹: ۲۶۱) .

دلانتی امیدوار است دانشگاه‌ها به پشت‌گرمی ظرفیت‌های تفکری خود و به مدد تولید معنا و تولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا کنند ودر دل طوفان‌های پست‌مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران‌های عصر مابعدمدرن عبور کنند. دانشگاه‌ها به نظر وی همان‌طور که زمانی با نخبه‌پروری در برابر تمامی‌خواهی ایستادند و زمانی هم با آموزش‌های فراگیر مردمی به گونه‌ای دیگر به دموکراسی وارزش‌های مدرن آزادی و برابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمان‌های آن به شمار می‌روند. دلانتی به تبعیت از هابرماس توضیح می‌دهد که دانشگاه‌ها می‌توانند از طریق کنش ارتباطی، ارتقاء پیدا کنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیت‌هایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از  دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ‌ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد و با این ساحت‌های متنوع ارتباط برقرار کند (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۹).

۲-۳-۲-۴ لیوتار

لیوتار به عنوان یک جامعه‌شناس فرانسوی و پست‌مدرن، در کتاب وضعیت پست مدرن، گزارشی در بارۀ دانش، به بررسی اوضاع دانش و جایگاه علم و تکنولوژی در جوامع سرمایه‌داری صنعتی پیشرفتۀ معاصر پرداخته است.

طبق نظر لیوتار علم همواره در تضاد با روایت‌ها قرار داشته است. در صورتی‌که روایت‌ها را با معیار علم مورد قضاوت قرار دهیم، اکثر آنها افسانه‌هایی بیش نخواهند بود. لیکن تا جایی که علم خود را به بیان قواعد مفید محدود نساخته و در صدد یافتن حقیقت برآید، درچنین شرایطی موظف به مشروعیت بخشیدن به قواعد بازی خاص خود است، در آن صورت علم با توجه به جایگاه خود یک گفتمان مشروعیت‌بخش یعنی گفتمانی موسوم به فلسفه خلق می‌کند. (لیوتار، ۱۳۸۱: ۵۳).

لیوتار پست‌مدرن را به منزلۀ بی‌اعتقادی و عدم ایمان به فراروایت‌ها توصیف می‌کند و آن را محصول پیشرفت در علوم می‌داند. البته این پیشرفت را پیش‌شرط ضروری آن به شمار می‌آورد. بنا به نظر وی منسوخ شدن و از کار افتادنِ ابزار و رواییِ مشروعیت‌بخش، پیش از همه با بحران فلسفه مابعدالطبیعی و بحران نهاد دانشگاه که در گذشته بر آن متکی بود، همراه و قرین است. به اعتقاد لیوتار جایگاه یا وضعیت دانش با ورود به جوامع پساصنعتی و ورود به فرهنگ‌ها به عصر پست‌مدرن دستخوش تغییر و تحولاتی شده است، این روند انتقال جوامع به عصر پساصنعتی و فرهنگ‌ها به عصر پست‌مدرن، حداقل از اواخر ۱۹۵۰ در شرف وقوع بوده است (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۱).

لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده، برای این است که تولید و خرید و فروش و مصرف بشود. هدف مبادلۀ کالایی‌است، ارزش‌های مبادله‌ای بازار بر دانش غلبه یافته است. درس می‌دهیم تا حقوق بگیریم، مقاله می‌نویسیم تا ما را ارتقا دهدف کتاب تولید می‌کنیم تا بفروشیم و حق تألیف دریافت کنیم، پژوهش می‌کنیم تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق‌الزحمه‌ای دریافت کنیم و … این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری، به نظر لیوتار، دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۷).

لیوتار عقیده دارد که در پی پیشرفت عظیم و گسترده در عرصۀ علم و تکنولوژی، تحولات و دگرگونی‌های چشمگیری نیز در سرشت و ماهیت دانش پیدا شده است، لیکن این تحولات و دگرگونی‌ها نیز تأثیرات بازگشتی عظیمی بر حوزۀ کارکرد قدرت‌های عمومی موجود دارند، به طوری که آنها را وادار به بازنگری و تجدید نظر در نوع مناسباتشان با شرکت‌ها و مؤسسات عظیم و در سطح گسترده‌تر آن با جامعۀ مدنی می‌سازند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۵). تصویری که لیوتار از جوامع سرمایه‌داریِ صنعتیِ پیشرفتۀ متأخر ارائه می‌دهد، در واقع تصویر جوامعی است که در آنها عرصۀ دانش در حیطۀ کنترل و نظارت و اجرای ماشین‌های دقیق و عظیم کامپیوتری است. در این جوامع دانش و تکنولوژی به گونه‌ای دقیق و ظریف کامپیوتریزه شده‌اند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۷). لیوتار در توضیح کارویژه‌های آموزشی دانشگاه توضیح می‌دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می‌رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت و ثروت بر عهده بگیرد. نیروی متخصص بروکراسی دولت یا بنگاه‌های کار در بازار تربیت کند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد و روشنگری و اکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست (فراستخواه، ۱۳۹۰:۷).

۲-۳-۲-۵ بوردیو

فرضیۀ اساسی نظریه بوردیو این است که در داخل نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع، کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است (مک فادان و واکر، ۱۹۹۷ به نقل از شارع‌پور، ۱۳۸۷: ۷۸).

بوردیو در کتاب بازتولید، نظریه‌ای را در مورد آموزش ارائه می‌دهد که مقوله خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن‌ها را درمحیطی به اجرا در می‌آورد و به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن‌ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی‌که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین[۶] است (بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۸). وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابه اقتداری فرهنگی آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند (هما بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۹). در واقع بنا به نظر بوردیو کل فرهنگ خشونتی نمادین است، چرا که تحمیل سلطۀ یک گروه یا طبقه بر کل جامعه بر پایه فرهنگ انجام می‌گیرد. به عبارت دیگر فرهنگ علاوه بر خودمختاری، خودسر نیز هست و در خود، خشونت قدرت را پدید می‌آورد. در عین حال قدت نمادین بدون پذیرش و نظر مثبت کنشگران اجتماعی ظاهر نخواهد شد. این قدرت باید در زندگی طنین پیدا کند. خشونت نمادین آن شکل خاص از فشار است که تنها با همدستی فعالانه کسانی به اجرا گذاشته می‌شود که تسلیم آن می شوند و مصمم هستند خودشان را از امکان آزادی مبتنی بر بیداری و هوشیاری محروم کنند (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴). بوردیو معتقد است نهادهای آموزشی خصوصا نهادهای آموزش عالی ممکن است سهم قاطع و تعیین کننده‌ای در آشکار کردن خشونت نمادین داشته باشند، در واقع در میان همه راه حل‌هایی که در طول تاریخ برای مسئله انتقال قدرت و امتیاز مطرح شده احتمالاً هیچ کدام ریاکارانه‌تر از راه حل نظام آموزشی نبوده است، چرا که این نظام اگر چه در بازتولید ساختار روابط طبقاتی سهیم است ولی با این نیرنگ و تزویر همراه است که کارکرد فوق را زیر نقابی از بی‌طرفی انجام می‌دهد (بوردیو، ۱۳۸۱: ۱۷۱).

بوردیو در پاسخ به این که چگونه این روابط آموزشی عملاً و به صورت عینی و واقعی شکل اقتدار به خود می‌گیرند، می‌گوید، زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخش آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیت آموختن آن دانش قرار دارند، رابطه قدرت و زور برقرار می‌شود. این گونه روابط، فقط در محیط آموزشی وجود ندارد، بلکه در خانواده ودر بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است. البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرندگان نیز به مشروعیت این عمل باور دارند و آن را جزئی از فرایند دانش‌اندوزی به شمار می‌آورند (بوردیو، ۱۹۷۰: ۳۶-۳۴).

همان طور که بیان شد بوردیو را در کنار پارسونز و هابرماس از مهمترین نظریه‌پردازان در مورد دانشگاه مدرن می توان دانست. بوردیو که نویسندۀ کتاب‌های متعددی در مورد دانشگاه و آموزش است تصویری چالش‌برانگیز از نهاد دانش در جوامع مدرن ارائه داده است. تصویری که وی از دانشگاه دارد از بسیاری جهات با دیگر مفاهیم مهم ارائه شده در مورد دانشگاه متفاوت است.

نظریۀ پارسونز در مورد دانشگاه بر پایۀ این اعتقاد قرار داشت که نوعی ارتباط کارکردی میان دانش و شهروندی وجود دارد. از نظر هابرماس دانش در منافع شکل گرفته در اجتماع ریشه دارد. و دانشگاه می‌تواند کارکردی آزای بخش داشته باشد. اما بوردیو دانشگاه را نهادی خردپا[۷] می دانست که انواع مختلف قدرت در آن تولید، منتشر و بازتولید می‌شود. اگر چه پارسونز و هابرماس از نظر تئوریک و سیاسی اختلافاتی با هم داشتند، اما هر دو معتقد بودند دانشگاه از طریق حلقه‌هایی مثل شهروندی و ارتباطات با جامعه در ارتباط است. از نظر پارسونز این حلقه‌ها برای فعالیت جامعه و کارکرد مثبت ساختارهای‌شناختی مفید هستند. هابرماس این حلقه‌ها را پتانسیلی آزادی‌بخش می‌دانست.  اما بوردیو با قبول نظر فوکو مبنی بر این که دانش قدرت است، دانش را همیشه آزادی‌بخش نمی‌دانست و آن را در بستر های قدرت قرار می‌داد بستر‌هایی که از نظر ذاتی، نظام‌هایی شناختی و طبقه‌محور هستند که در آن‌ها سرمایه نمادین انتشار می‌یابد

– Parsons

– Parsons & Platt

– Multiversity

– Habermas

– Advisory Knowledge

– Symbolic Violence

– Self Preserving

نظریه‌های متفاوتی؛ بر حسب اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نسبت به جهانی شدن وجود دارد، لکن تمرکز این مطالعه به علت پرداختن به موضوع  آموزش عالی، بر نظریه‌هایی است که فرهنگ را محور بحثِ جهانی شدن قرار داده‌اند.

مک‌لوهان از جمله نظریه‌پردازانی است که نگاهی فرهنگی به جهانی‌شدن دارد. او از دیدگاه جامعه‌شناسی ارتباطات به واسطه‌های انتقال عناصر فرهنگی بیشتر از محتوای فرهنگ اهمیت می‌دهد و تاریخ زندگی اجتماعی بشر را بر پایه فن‌آوری‌های ارتباطی بازسازی می‌‎کند. بنابراین در نظریه مک‌لوهان شناسایی و درک فرایند جهانی‌شدن جز با شناخت جایگاه رسانه‌های در برگیرنده فن‌آوری‌های حمل‌ونقل و ارتباطات میسر نمی‌شود(گل محمدی، ۱۳۹۲: ۴۳). گیدنز هم مانند برخی از نظریه‌پردازان نوین، فرایند جهانی‌شدن را محصول برهم خوردن نظم سنتی فضا و زمان می‌داند. به‌نظر گیدنز جهانی‌شدن را به ‌هیچ‌وجه نمی‌توان پدیده‌ای صرفاً اقتصادی دانست، هر چند که شکل‌گیری یک اقتصاد جهانی از مهمترین عناصر ویژگی‌بخش پدیده موردنظر به‌شمار می‌آید. بر این اساس جهانی شدن پدیده‌ای فراتر از همبستگی متقابل است. ) گیدنز، ۱۹۹۸: ۳۱-۳۰). در واقع گیدنز از جمله نظریه‌پردازانی است که در واکنش به رهیافت تقلیل‌گرا و اقتصاد محور نظریه‌پردازان نظام جهانی، به‌ویژه والرشتین، بر جنبه‌های فرهنگی و اجتماعی فرایند جهانی‌شدن تأکید می‌کند و آن را فراتر از شکل‌گیری نظام‌ جهانی می‌دانند (کلمینستر[۱]، ۱۹۹۸: ۹۵).

اگر چه دانشگاه‌ها در شکل‌گیری پدیدۀ جهانی شدن نقش داشته‌اند، اما خود نیز در این راستا دستخوش تحولاتی شده‌اند. جهانی شدن لزوم توجه به آموزش عالی را پررنگ کرده است، زیرا بهره‌وری و رشد اقتصادی، متأثر از فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی  دانشگاه‌هاست. پیگیری تحولات جهانی و ارزیابی آموزش عالی به منظور شناسایی روندها و رخدادهای این حوزه، گامی مؤثر در ارزیابی آموزش عالی ایران به حساب می‌آید.

با توجه به اینکه جهان کنونی با آوای اقتصاد جهانی دانش – محور و تحول بنیادی علوم و فنون همچون رایانه‌های شخصی، انرژی نوری، انرژی‌های جایگزین، بیوتکنولوژی و نانوتکنولوژی همراه و همزاد بوده است، نتایج آنی این تحولات نشانگر اهمیت بیش از پیش دانش و فناوری سازمان یافته می‌باشد. بنابراین همزمان با پدیدۀ جهانی شدن، ضرورت متحول شدن نهادهای آموزش عالی و تاکید بیشتر بر همکاری‌های بین‌المللی دانشگاه‌ها و موسسه‌های آموزش عالی به عمل آمده است. علاوه بر آن، از این نهادها انتظار می‌رود که به حذف فاصله بین دانش وتأثیرات جهانی شدن بر فناوری پرداخته و نیز مبادلات علمی، آموزشی و فرهنگی میان ملل و فرهنگ‌ها را تقویت کنند (بازرگان، ۱۳۸۶: ۱۶).

در دهه‌های اخیر آموزش عالی تحت فشار زیادی برای پذیرش تغییرات سریع اجتماعی، فناوری، اقتصادی و سیاسی بوده است که ناشی از تغییرات محیط داخلی و همچنین محیط خارجی فراصنعتی است (صباغیان، ۱۳۸۸: ۸۲). در جهان رقابت‌آمیز امروزی، چالش‌هایی برای دانشگاه‌ها ایجاد شده است که پاسخگویی به این چالش‌ها مستلزم تغییرات سازمانی و نوآوری در مدیریت دانشگاه‌هاست که لازمۀ آن باز بودن و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها نسبت به تقاضاهای محیط بیرونی است. مرزهای دانشگاه‌ها به روش های جدید، برای ارائۀ خدمات و تولیدات به روی جهان بیرون باز شده است. در واقع، جهانی شدن آموزش عالی نه تنها یک ضرورت، بلکه پاسخی مبتنی بر آینده‌نگری است (ویرا[۲] ۲۰۰۴: ۴۸۴). لذا فعالیت‌های آموزش عالی در عصر حاضر بیش از هر فعالیت دیگری خصلتی جهانی و بین‌المللی پیدا کرده است بنابراین ضرورت برقراری ارتباط فعال و پویا در همۀ عرصه‌های علمیِ کشور؛ با مجامع علمی جهانی احساس می‌شود.

۲-۵ الگوهای آموزش عالی

ماهیت و چیستی دانشگاه بیش از هر چیز به کارکرد این نهاد وابسته است. علاوه بر کارکردهای علمی دانشگاه‌ها، رسالت‌های اجتماعی و فرهنگی از دیگر کارکردهای دانشگاه‌هاست. تعامل آموزش عالی و جامعه از دیرباز مود توجه پژوهنگدان حوزۀ آموزش عالی بوده است. در حقیقت ماهیت دانشگاه تعبیر و وجه فلسفی کارکرد اجتماعی آن است. این کارکرد با بهره‌گیری از ادبیات موجود آموزش‌عالی به دو بخش کارکرد بیرونی و درونی تقسیم شده است و در نهایت مبتنی بر این کارکردها، الگوهای مختلف دانشگاهی شناسایی می‌شوند.

۲-۵-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی

الگوهایی که بر کارکرد بیرونی دانشگاه تأکید دارند بر نقش‌ها و وظایف دانشگاه در سطح کلان و در ارتباط با جامعه و محیط پیرامون آن متمرکز شده‌اند و هر یک شکل ویژه‌ای از گره خوردن این نهاد علمی با نیازهای فرهنگی و اجتماعی جامعه را بازتاب می‌دهد. چهار الگوی شناخته شده در این زمینه عبارتند از:

۲-۵-۲ الگوی ناپلئونی

این الگو یکی از کهن ترین نمونه های استفادۀ دولت از دانشگاه در راه نوسازی جامعه است. دولت با اعمال نظارتی دقیق بر امور مالی و انتصاب مقامات دانشگاه و نیز، کاربرد شیوه های قانونی به منظور حصول اطمینان از توزیع عادلانۀ منابع ملی در سراسر کشور بر این مهم دست یافت.و دانشگاه ناپلئونی در شکل کلاسیک خود، اهرم نیرومندی است در تأکید بر هویت یگانۀ ملی که پایه های آن بر اصول برابری و شایسته سالاری قرار دارد و خود این اصول را، مدیریت قدرتمند کشور، تعریف و پشتیبانی می کند. این الگو علاوه بر فرانسه، در کشورهایی چون اسپانیا و ایتالیا به کار گرفته شده است و نیز در آرژانتین و بسیاری از کشورهای فرانسه زبان و آفریقا دیده می شود.(نیو، ۲۳) ریدینگز در اثر خود این الگو را «دانشگاه خِرد» نامیده است و ریشۀ آن را در اندیشه های کانت جستجو کرده است. کانت دانشگاه را به گونه ای به تصویر کشید که راهبر و گردانندۀ آن عقل باشد. در دید او خرد چیزی است که برای دانشگاه (در معنای مدرن نه قرون وسطی) جهانشمولی را به ارمغان می آورد. کانت با ارائه کردن یک اصل جهانی وحدت بخش به نام خرد، در نوین سازی دانشگاه پیشقدم شد. وی گفت عقل بین رشته ها رابطه یا نسبتی را برقرار می کند و خود رشتۀ خاص خویش را دارد. او معتقد است که یکی از کارکردهای دانشگاه تربیت تکنسین ها یا افراد کاردان برای دولت است (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۳۸۴). با توجه به مطالب فوق در مورد الگوی ناپلئونی، می‌توان کارکرد اساسی دانشگاه را هویت بخشی به دولت- ملت و کمک به نوسازی جامعه از طریق آموزش دانست.

۲-۵-۳ الگوی هومبولتی

الگوی هومبولتی دانشگاه در آغاز سدۀ نوزده از نام ویلهلم فن هومبولت گرفته شده است، غالباً به عنوان منشأ دانشگاه‌های پژوهشی امروز که به پیشبرد مرزهای دانش متعهد هستند، تلقی می‌شود. هومبولت برای آزادی مقامات ارشد دانشگاهی در دنبال کردن پژوهش‌های علمی، بدون دخالت دولت، اهمیت ویژه‌ای قائل بود و مهمتر آنکه استدلال می‌کرد دولت خود باید آزادی تعلیم و تعلم را تضمین کند. مهم‌تر از همه، این برداشت از هومبولت بود که دانشگاه وظیفه دارد هم آموزش و هم پرورش را رهبری کند. (نیو: ۲۱)

از نظر تئوریک دانشگاه هومبولتی که در درون سنت اروپایی ظهور و بروز یافته است یک نمونه از الگوی کلی‌تری به نام «دانشگاه فرهنگ» تلقی می‌شود. این دانشگاه بر فرایند فرهیختن یا پرورش منش تأکید دارد. در عین حال یک نهاد میانجی نیز لازم است، نهادی که بتواند فرایند فرهنگ به جای طبیعت را تحقق بخشد. شوماخر این نهاد میانجی را دانشگاه می‌داند. به نظر وی دانشگاه برای دولت شهروندان عاقل می‌پروراند و نه خادمان بهتر. نکتۀ اصلی پرورش منش، تعلیم دانش به عنوان یک فرایند است نه محصول. دو شاخۀ این فرایند در دانشگاه مدرن عبارتند از: تحقیق و تدریس… در دانشگاه تحقیق و تدریس با هم ترکیب می شوند به طوری که به زبان شلینگ، پرورشگاه علوم یعنی دانشگاه باید در عین حال نهاد فرهنگ عمومی نیز باشد. دانشگاه فرهنگ که توسط هومبولت نهادینه شد مشروعیت خود را از فرهنگ می‌گیرد که به معنای ترکیب کردن تحقیق و تدریس، فرایند محصول، تاریخ و عقل، زبان شناسی و نقد، تحقیق تاریخی و تجربۀ زیبایی‌شناسی و بالاخره فرد و نهاد است. (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۹-۳۸۸)

۲-۵-۴ الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار

سومین الگوی دانشگاه الگوی مبتنی بر بازار است. بهترین نمایندۀ این الگو نظام‌های آموزش عالی ایالات متحدۀ آمریکاست. نظام آمریکایی گرچه عمیقاً از فلسفۀ اخلاق هومبولتی متأثر است اما سه خصوصیت عمده دارد که آن را از همتاهای اروپایی متمایز می‌کند. نخستین خصوصیت به دانش سودمند مربوط می‌شود. خصوصیت دوم پیوندهای نزدیک آن با جامعۀ محلی است و خصوصیت سوم، که احتمالاً قوی‌ترین منبع جاذبۀ آن در روزگار ما باشد عبارت است از پیوند آن با اقتصاد کشور.  بیش از پنجاه سال پیش، ایالات متحدۀ آمریکا نخستین کشوری بود که یک نظام آموزش عالی فراگیر را بنیان نهاد (نیو، ۲۱). ریدینگز از این الگو به «دانشگاه بهینه‌ورز» تعبیر کرده است. به اعتقاد وی نظام جهانی سرمایه‌داری دیگر نیازمند وجود محتوایی فرهنگی نیست که بر اساس آن بتواند شهروندان را کنترل کند. آنگاه دیگر نه تنها دانشگاه رسالتی برای انتقال میراث فرهنگی و تأسیس و تحکیم هویت ملی نخواهد داشت بلکه ناچار برای ماندگاری و رقابت در دنیای سرمایه، مجبور به اتخاذ روش‌هایی است که کارایی سیستم را تضمین کند. به عبارت دقیق‌تر در دانشگاه بهینه‌ورز کسب دانش به ناپدید شدن می‌گراید و به جای آن کسب امکانات برای پردازش اطلاعات هدف می‌شود. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۳)

کنی والاس[۳] (۲۰۰۰) از یکی از مصادیق این الگو به دانشگاه شرکتی[۴] یاد کرد است. در این الگو پوسته ای به نام دانشگاه وجود دارد اما اعضای هیأت علمی ضمن استقرار پاره وقت در دانشگاه به عنوان مشاوران مدیریت، سرمایۀ علمی خود را کاملاً در اختیار بنگاه های اقتصادی و صنعتی و خدماتی قرار می دهند.(ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)

۲-۵-۵ الگوی بریتانیا

چهارمین مرجع آموزش عالی بریتانیااست. غالباً از نظام آموزش عالی بریتانیا به عنوان نمونۀ برجسته‌ای از نظام دانشگاهی برخوردار از استقلال گستردۀ نهادینه شده یاد می‌شود. با بهره گرفتن از یک نظام منحصر به فرد تأمین اعتبار، در گذشته‌ای دور استقلال دانشگاه تضمین شد. دانشگاه‌های بریتانیا علاوه بر تعالی معنوی دانشجویان از نظر دقت در رشد شخصی آنان نیز شهره‌اند و نیز فکر اسکان دانشجویان در محوطه‌های دانشگاه‌ها به عنوان یک جامعۀ دانشگاهی، اهمیت داشت. دانشجویان در این محوطه‌ها زندگی می‌کردند. بریتانیا در دهۀ ۱۹۸۰ به همگانی کردن آموزش عالی پرداخت و مدت‌ها نظام آموزش عالی این کشور در انحصار تعلیم نخبگان جامعه بود. (نیو: ۲۱)

گاهی از این الگو به آکسفریج تعبیر می‌شود که اشاره به سنت جا افتادۀ دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج دارد. در این دانشگاه بر اسکان دانشجو در محیط دانشگاه به منظور کسب جامعه‌پذیری علمی و شکل‌گیری شخصیت علمی- اجتماعی تأکید می‌شود. الگوی بریتانیا در واقع مصداق دیگری از دانشگاه فرهنگ در درون سنت اروپایی است (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)

– Kilminster

-Vaira

– Wallace

– Corporate University

الگوهایی که بر کارکرد درونی دانشگاه تأکید دارند در سطح خرد و بر مجموعۀ نقش‌ها و وظایف و فرایندهای داخلی دانشگاه معطوف است و به چگونه اداره شدن دانشگاه می‌پردازد.

بیرن بائوم ضمن معرفی پنچ الگوی کارکرد سازمانی برای دانشگاه، برای هر الگو یک دانشگاه را معرفی نموده است و جنبه‌های مختلف ادارۀ سازمان و رهبری را بر آن تطبیق داده است. وی معتقد است این الگوها ضمن انتزاع واقعیت به ما فرصت درک و گاه پیش‌بینی برخی از پویایی‌های سیستم را می‌دهد.

۲-۵-۱-۲ دانشگاه مشارکتی

بیرن بائوم دانشگاه هریتیج[۱] را به مثابه سیستمی مشارکتی معرفی می‌کند. تأکید بر توافق جمعی، قدرت مشارکتی، تعهدات و آرمان‌های مشترک و رهبریی که بر مشورت و مسئولیت‌های همگانی تأکید دارد، از جمله نکات مهم در هریتیج به شمار می‌رود. هریتیج نهادی است که تفاوت‌های شغلی و موقعیتی در آن لحاظ نمی‌شود و افراد همگی به صورت برابر و مساوی با هم تعامل دارند. این موضوع باعث می‌شود که آن دانشگاه را به عنوان جامعۀ همکاران در نظر بگیریم. تعابیری از قبیل هیأت کارشناسان و هیأت مشارکتی معمولاً در آموزش عالی به کار می‌روند. مطالعه‌ای که اخیراً در مورد هیأت‌های علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی انجام شده اظهار می‌دارد که مشارکت دارای سه عنصر اصلی است: حق مشارکت در فعالیت‌ها و امور دانشگاه، عضویت در گروهی از صاحب‌نظران همفکر و همدل و ارزش مساوی دانش در رشته‌های گوناگون که از رفتار تبعیض‌آمیز علیه هیأت علمی در رشته‌های مختلف جلوگیری می‌کند. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۹۱)

۲-۵-۱-۳ دانشگاه بروکراتیک

بائوم مدرسۀ عالی پیپل[۲] را به‌عنوان نمونۀ دانشگاهیِ بروکراتیک با ساختار و نظام تصمیم‌گیری عقلایی نام می‌برد. در این الگو ساختار سازمانی نقش ویژه‌ای را بازی می‌کند. افزون بر نمودار سازمانی ویژگی‌های دیگری نیز در پیپل وجود دارد که در بروکراسی انتظار می‌رود. برای مثال وظایف هر بخش را مقررات و آیین نامه‌ها مشخص کرده‌اند. از کارکنان انتظار می‌رود که بر اساس نقش‌های خود نسبت به یکدیگر واکنش نشان دهند. در این الگو تأکید بر وظایف مکتوب شغلی و بر قوانینی که هدایت کنندۀ رفتارند، ثبات و بهره‌وری سازمانی را افزایش می‌دهد. رؤسای دانشکده ها، مدیران عالی و کمک‌های مالی، هر یک نقشی ویژۀ خود دارند، اما نقش و فرد یکی نیستند. افرادی را که دارای نقش‌هایی هستند می‌توان کنار نهاد و کسان دیگری را به جای آنها گذاشت بی‌آنکه تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر دانشگاه داشته باشد. ارتقاء مدیریت در پیپل بر مبنای شایستگی و توانایی تخصص و حرفه‌ای صورت می‌گیرد. مدرسۀ عالی پیپل تقسیم کار سیستماتیک کارکنان را تدارک دیده و حقوق و وظایف را تدوین کرده و با یک سیستم کنترلی سلسله مراتبی آن را تقویت می‌کند. افراد می‌دانند که مسئولیت آنان چیست و حدود و ثغور مسئولیت‌هایشان کدام است. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۱۹- ۱۱۷)

۲-۵-۱-۴ دانشگاه سیاسی

بیرن بائوم از دانشگاه ایالتی ریجینال[۳] (RSU) به عنوان نمونۀ دانشگاه سیاسی نام می‌برد که ویژگی اصلی آن رقابت بر سر قدرت و منابع می باشد. در الگوی فوق سیاست‌های سازمانی شامل کسب قدرت، توسعه و استفاده از آن، به منظور اخذ نتایج مورد نظر در موقعیت‌هایی است که گروه‌ها با هم اختلاف دارند. چنانچه RSU را به عنوان سیستمی سیاسی در نظر بگیریم باید به بی‌ثباتی و تضاد و مخالفت توجه کنیم. RSU از تعداد زیادی گروه‌های کوچک و بزرگ تشکیل شده است که به نحوی مستقل اما مرتبط با یکدیگر عمل می‌کنند. سیستم‌های سیاسی مبتنی بر بده بستان های اجتماعی و لذا وابسته به یکدیگر هستند. قدرت هر جناح تا حدودی به ارزش مساعدت آن جناح به جامعۀ سیاسی و تا حدودی نیز به مساعدت مشابه سایر گروه‌ها بستگی دارد. برای مثال گروه‌های آموزشی در RSU که به منابع ارزشمند بیرونی نظیر کمک‌های پژوهشی دسترسی دارند، نفوذ بیشتری بر نحوۀ تخصیص بودجۀ داخلی، نسبت به بقیۀ گروه‌های آموزشی دارند.

قدرت در RSU نه متمرکز، بلکه تقسیم شده است و بسیاری از افراد و گروه‌ها واجد قدرت‌هایی مختلف و موقعیت‌هایی متفاوتند. گروه‌های فرعی، مایل به تأثیرگذاری‌اند، به نحوی که منافعشان هنگام تخصیص بودجه‌ها و امکانات سازمانی، نظیر پول و اعتبار و نفوذ، مراعات شود… برخی از گروه ها قوی‌تر از بقیه‌اند، ولی هیچ گروهی آنچنان قدرتمند نیست که بر بقیه حکمرانی کند (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۴۵-۱۴۱).

۲-۵-۱-۵ دانشگاه هرج و مرج طلب

نمونۀ دانشگاه هرج و مرج طلب دانشگاه فلگ شیپ[۴] است. ویژگی اصلی این الگو معنایابی در اجتماعی از بازیگران خودمختار می‌باشد. ایدۀ سیستم‌های باز، پیوندهای سست، عقلانیت محدود می‌توانند منظرهای بدیلی را برای نگریستن به دانشگاه فلگ شیپ به عنوان هرج و مرج سازمان یافته فراهم آورند… اهداف نامعلوم، فنّاوری غیر مشخص و مشارکت بی ثبات سه ویژگی یک هرج و مرج سازمان یافته است. این الگو برای توصیف سیستمی طراحی شده که در آن هر فردی هر کاری که بخواهد انجام می‌دهد. فرایند اداره کردن دانشگاه، به میزان قابل توجهی، به وسیلۀ شهود، رویه‌های غیرعقلایی، و واکنش های غیراصولی پیش می‌رود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۶۵- ۱۶۱)

۲-۵-۱-۶ دانشگاه سایبرنتیک

نمونۀ دانشگاه سایبرنتیک دانشگاه هاکسلی است که ویژگی اصلی آن هدایت از طریق نظارت بر خود می‌باشد. یک ناظر فرهیخته، با نظر کردن به هاکسلی می‌تواند نشانه‌ها و الگوهایی را دریابد که برای ناظری با تجربه‌ای کمتر از او فقط به شکل مشتی امور درهم و مغشوش جلوه می‌کند. اما به نظر می می‌رسد که الگوها اهداف چندگانه‌ای دارند و چنان ییچیده هستند که فقط بخشی از آنها را می‌توان درک و کنترل کرد. چگونه چنین سازمان سردرگمی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد و اثربخش نیز باشد؟ به نظر بیرن بائوم این امر توسط نظارت‌های سایبرنتیک قابل دست‌یابی است. یعنی توسط سازوکارهای خود اصلاحی که بر کارکردهای سازمانی نظارت دارند و سرنخ‌های مشخص یا بازخوردهای منفی در هنگامی که کارها خوب پیش نمی‌روند به اعضا می‌دهند. در نتیجه، هماهنگی نه توسط فردی چیزدان و عقل کل، بلکه توسط فعالیت مستمر اصلاحی بخش‌های دانشگاه انجام می‌شود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۹۲- ۱۸۹)

۲-۶ کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی

امروزه کارکردهای دانشگاه و آموزش عالی از حالت سنتی خود یعنی آموزش و پژوهش خارج شده است. اگر چه هم‌اکنون نیز؛ آموزش، نخستین وظیفه و کارکرد دانشگاه محسوب می‌شود، اما کارکرد آموزش عالی به این مأموریت خطیر محدود نمی‌شود. این در حالی است که دانشگاه‌ها با آگاهی کافی، علاوه بر کارکردهای سنتی خویش، به سوی تنوع هرچه بیشتر گام بر می‌دارند. تحولات کنونی جوامع بشری در عصر مدرن، بویژه در عرصه‌های اطلاعاتی، نوآوری و فناوری، کارکردهای مراکز آموزش عالی را به عرصه‌های گوناگونی سوق داده است.

اگر در دهه‌های گذشته دانشگاه بخشی از چرخۀ تولید تلقی می‌شد که وظیفۀ آن آموزش نیروی متخصص به عنوان یک داده در نظام تولید اقتصادی بود؛ امروزه کارویژۀ اصلی دانشگاه  را باید در تولید و بسته‌بندی دانش جدید، آینده‌نگری و تولید نرم‌افزارهای تغییر اجتماعی و درونی کردن هنجارهای مدرن جست‌و‌جو کرد. در سه دهۀ گذشته، اهمیت نگاه اقتصادی به دانشگاه، تا حدودی کاهش یافته و به همین میزان نگاه فرهنگی- اجتماعی به آن افزایش یافته است. البته کارکردهای اجتماعی دانشگاه برای جوامع در حال گذار از اهمیت مضاعفی برخورد است. زیرا کشورهای توسعه نیافته برای نیل به هدف‌های توسعه بیش از پیش به مغزافزار و نرم افزار برای تحول همه جانبه نیازمندند و برای مواجهه با فرهنگ‌های مسلط و نیروهای ضدتوسعه از دانشگاهیان انتظار کمک دارند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۱۵)

می‌توان گفت دانشگاه کارکرد و نقش موثری بر سایر ساختارهای جامعه دارد. با توجه به الگوی(AGIL) پارسونز، کارویژه نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است که با ایفای نقش فرهنگی مطلوب خویش، نظام سیاسی را جهت‌دهی و هدایت کرده و برای نظام اقتصادی نیز قابلیت‌های لازم را تامین و نیروی انسانی مورد لزوم را تربیت می‌کند و ظرفیت انطباق نظام را با محیط افزایش می‌دهد و برای نظام اجتماعی نیز الگو و راهنمای عمل خواهد بود؛ به عبارت دیگر، کارکرد نظام اجتماعی، حفظ انسجام و ثبات یک جامعه است و کارکرد نظام سیاسی تحقق اهداف تعهدآور یک نظام است و نظام اقتصادی، به دنبال انطباق نظام با محیط اطراف است و دانشگاه محلی است که ظرفیت انطباق با محیط، اعم از فیزیکی و اجتماعی را افزایش داده، موجبات تسلط و کنترل بر آن، به منظور رفع نیازهای انسانی را فراهم می سازد. همچنین نقش مهمی در اهداف سیاسی و استراتژی نظام سیاسی و تامین الگوی ثبات اجتماعی را برعهده دارد (سیف‌زاده، ۱۳۷۹: ۱۵۵-۱۵۰).

بنابراین امروز دانشگاه‌ها علاوه بر کارکردهای علمی و پژوهشی، رسالت‌های خطیری را بر عهده دارند که کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی از جملۀ آنهاست. در این قسمت به صورت اجمال به کارکردهای مذکور دانشگاه پرداخته می‌شود.

۲-۶-۱ کارکردهای اقتصادی

در جامعۀ نوین آموزش عالی کاربرد وسیع و گسترده‌ای در اقتصاد مدرن بازی می‌کند و به عنوان مهم‌ترین منبع عمده در تولید، مورد توجه تمام دولت ها قرار گرفته است.

مطالعات نشان می‌دهد هر یک دلار سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، درآمد ملی را به مراتب بیش از یک دلار سرمایه‌گذاری در احداث جاده‌ها، سدسازی و کارخانه‌ها یا سایر کالاهای سرمایه‌ای افزایش می‌دهد (قره‌باغیان، ۱۳۷۰: ۶۵۸).

چهار فرایند اساسی اقتصادهای مبتنی بر دانش ، تولید، توزیع، انتقال و کاربرد دانش، می‌باشد. حجم و چگونگی رابطه این فرایندها با یکدیگر متمایز‌کنندۀ اقتصادهای مدرن و سنتی است. حجم اندک و رابطۀ خطی این فرایندها دلالت بر اقتصادهای سنتی دارد. در چنین اقتصادهایی بین استفاده از دانش و تولید آن رابطۀ مستقیم وجود ندارد، بلکه به‌ واسطۀ انتقال دانش یک رابطۀ غیرمستقیم یک‌طرفه شکل می‌گیرد، که ضامن هیچ‌گونه پیشرفتی نیست. در مقابل در اقتصادهای مبتنی بر دانش در درجۀ نخست رابطه بین تولید و بهره‌برداری از دانش، به‌صورت سیستمی دیده شده، که اجزا و بازیگران متعددی در تولید و انتشار و بهره‌برداری از دانش نقش دارند و در درجۀ دوم  دارای جریان‌های بازخوردی است، به گونه‌ای که سیستم از نحوۀ فعالیت و تعامل بازیگران در بخش‌های مختلف فرایند، بازخورد گرفته و دانش حاصل شده در راستای بهبود عملکرد سیستم به‌کار می‌رود. این جریان حاکی از پویایی سیستم اقتصادی و متمایزکنندۀ آن با اقتصادها سنتی است (کوان و پال[۵]، ۲۰۰۰ به نقل از تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶: ۲۱- ۲۰).

مطابق نظریه های سرمایه انسانی، آموزش به معنای عام خود و از جمله آموزش عالی، در یک فرایند بلندمدت می تواند زمینه‌های رشد اقتصادی را فراهم بیاورد. افزایش دانش آموختگان آموزش عالی، موجب رشد عرضه نیروی انسانی متخصص و توسعه مشاغل فکری تخصصی می شود و بر اساس نظریه سرند، گزینه‌های بازار کار و نظام اشتغال را ارتقا می‌دهد. از این گذشته، بهره‌گیری از آموزش عالی، از جمله عوامل مؤثر در توزیع درآمد در میان جمعیت است و موجب افزایش درآمد دانش آموخنگان و بالا رفتن سطح زندگی خانوارهای ذی‌ربط می‌شود. اقتصاددانان، رابطه بین آموزش بیشتر و سطح درآمد را در نیمرخ‌های سن – درآمد تبیین کرده‌اند که به رغم محدودیت‌ها، هنوز هم به آنها استناد می‌شود. سرانجام در دوره حاضر، زندگی بیش از پیش، مبتنی بر دانش شده و الگوهای جدید‌تری مانند «جامعه یادگیرنده» به میان آمده است که بر اساس آن، افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، بیش از پیش برای کیان اقتصادی جامعه، جنبه حیاتی پیدا کرده است و از جمله پیش شرط‌های لازم برای حرکت، به سمت اقتصاد دانش تلقی می‌شود. (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۱۶-۱۵).

نقش و جایگاه آموزش عالی در عرصه اقتصادی زمانی مشخص می‌شود که بدانیم پیش‌بینی‌ها و برآوردهای علمی تغییرات و پیشرفت‌های سریعی را در حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می‌کنند. لذا از آنجایی که آموزش عالی افراد را با مهارت‌های تکنیکی و علمی مناسب تربیت و آماده می‌کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای آن برای تحقق پیشرفت‌های اقتصادی محسوب می‌شود (عزیزی، ۱۹۹۹: ۱). بنابراین توجه بیشتر  به تربیت و پرورش نیروی انسانی در کشور، موجب افزایش سطح توانایی‌ها، شکوفا شدن استعدادها، افزایش تولید ملی و به تبع آن افزایش درآمد جامعه خواهد شد. لیکن گرچه در سال‌های اخیر سرمایه‌گذاری‌های قابل توجه و چشمگیری در سرمایه انسانی کشور صورت گرفته، اما برای عقب نماندن در کورس رقابت با کشورهای پیشرو، و فتح قله‌های رفیع پیشرفت و سرافرازی و اقتدار، باید به صورت روزافزونی در تربیت جوانان این مرزوبوم، مراکز مختلف دولتی و غیر دولتی، علی‌الاخصوص مراکز آموزشی و بویژه مراکز آموزش عالی کمر همت بندند و در تربیت نیروی انسانی باهوش، باکیفیت، باتعصب، پربهره و کارا تلاش نمایند.

۲-۶-۲ کارکردهای اجتماعی

کارکردهای اجتماعی دانشگاه نیز بعنوان یکی از بزرگترین مأموریت‌های آموزش عالی در دهه‌های اخیر مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانیِ فعال، شرایط تربیت فرزندانی پرصلابت و باهوش، آگاه به مسائل روز، مشتاق به کسب علم، علاقه‌مند در خدمت به کشور و …. را بوجود می‌آورد، و زمینه ساز پیشرفت جامعه در عرصه‌های گوناگون را نوید می‌دهد. دانشگاه با آموزش اخلاق حرفه‌ای به دانش‌جویان، اصول رعایت احترام و اعتماد متقابل به یکدیگر را، به منظور ساختن جامعه‌ای بامتانت وفرهنگ عالی پایه‌ریزی می‌کند.

دانشگاه به عنوان نهاد رسمی آموزش و کانون پرورش نخبگان و برگزیدگان آیندۀ کشور محسوب می‌شود و فارغ التحصیلان آن گردانندگان امور مختلف دولتی و ملی خواهند شد. بنابراین دانش و بینشی که این افراد در دانشگاه ها پیدا می‌کنند و به صورت قابلیت‌ها، توانایی‌های فنی و تخصصی، نگر شها و گرایش‌ها در آنان ظاهر می‌شود عامل بسیار موثری در شکل‌گیری خوی و منش اجتماعی و سوگیری آنهاست. در حقیقت دانشگاه است که آینده علمی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را پی‌ریزی می‌کند(آگاه، ۱۳۴۲: ۲۲۹).

مطابق تحقیقات تجربی، برخورداری پدر و مادر و سایر اعضای خانواده از آموزش عالی، سبب می‌شود که کارآیی خانواده و نوع کسب مطلوبیت آن، ارتقا پیدا بکند. مدیریت خانوار و سبک تربیت فرزندان بر اثر آموزش عالی توسعه می‌یابد. دانش آموختگان، نوعاً در تأمین بهداشت خود و اعضای خانواده، کسب نرخ بازده بیشتر از پس اندازها، ضریب هوشی کودکان، پیشرفت تحصیلی فرزندان، کیفیت خریدها، عدم ارتکاب جرم و مانند آن موفق تر بوده‌اند. از این گذشته زنان دانش آموخته، از نرخ باروری کمتر و میزان مشارکت اجتماعی بیشتر برخوردار می‌شوند و از حیث نقش اجتماعی و نیز تربیت فرزندان و مانند آن پیشرفت کیفی پیدا می‌کنند. سرانجام، زندگی دانشجویی عامل مؤثری در توسعه تعامل بین اقوام و خرده‌فرهنگ‌های جامعه به شمار می‌رود. (فراستخواه، ۱۳۸۳: ۱۹-۱۸).

۲-۶-۳ کارکردهای فرهنگی

از دیگر کارکردهای آموزش عالی کارکرد فرهنگی آن است. پیشرفت فرهنگی هر جامعه‌ای در زمرۀ مهمترین ارکان توسعۀ پایدار تلقی می‌شود. فرهنگ والای خانواده‌ها که مأخوذ از مراکز علمی به ویژه مراکز آموزش عالی است، باعث ارتقای سطح فرهنگی جامعه، براندازی فقر و نابرابری، گسترش توجه به کتاب و کتابخانی، ارتقای سبک زندگی ایرانی، و نیز گسترش فرهنگ بومی این ملت در کشورهای دیگر خواهد شد.

امروزه از دانشگاه انتظار می‌رود در رفع و کاهش نیازها و خلاءهای فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چرا که ایفای نقش صرفاً آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می‌توان بر عهده آموزشگاه‌های تخصصی و فنی و حرفه‌ای‌ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان‌هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست، دارای مسولیت اجتماعی و متعهد به حفظ همچنین برخی فعالان فرهنگی  اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند (کالینگفورد[۶]، ۲۰۰۴: ۲۵۲- ۲۴۸).

توسعه آموزش عالی از عوامل اثرگذار در توسعۀ فرهنگی، و در واقع یکی از ابعاد آن است. رشد تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، به تکوین و توسعه طبقه متوسط فرهنگی کمک می‌کند، الگوهای مصرف را بسط و تنوع می‌بخشد، به تقاضای کالاهای جدید فرهنگی دامن می‌زند و نحوه گذران اوقات فراغت را ارتقا می‌دهد. شاخص‌هایی مانند تولید، توزیع، مصرف، تبدیل و مبادله اطلاعات و فناوری اطلاعات از بنیادی‌ترین مؤلفه‌های عصر اطلاعات هستند که بر اثر افزایش تعداد دانشجویان و تعداد دانش آموختگان، توسعه پیدا می‌کنند. گسترش تحصیلات عالی، موجب می‌شود میزان مطالعه کتاب، مجله و روزنامه، عضویت در کتابخانه‌ها و امانت‌گیری کتب و مطبوعات از آنها، خرید کتاب و روزنامه، کاربری کامپیوتر، اینترنت و اینترانت و مراجعه به سایت‌ها، تعامل با محیط بین الاذهانی و جهانی اطلاعات و گفتگوی بین فرهنگی و بین تمدنی و مانند آن، افزایش پیدا کند. از این گذشته، رشد آموزش عالی از عوامل مؤثر در توسعه الگو های شناختی، عاطفی و رفتاری، توسعه سبک زندگی و کیفیت زندگی و توسعه دامنه گزینش‌های انسانی است (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۲۲-۲۱). با توجه به اهمیت این کارکردِ دانشگاه، باید موانع موجود بر سر راه مراکز آموزش عالی، برای تربیت نیروی انسانی فهیم و بافرهنگ والا و نیز تربیت انسان دانشگاهی‌ای که علاقه‌مند به مطالعه، مشتاق به فرهنگ بومی و رسیدن به شکوفایی و پیشرفت است را برطرف نمود، تا این مراکز علمی بتوانند این کارکرد را به نحو بسیار مطلوبی انجام دهند. شکوفایی و پیشرفت هر ملتی در گرو دست‌یابی به فرهنگ والا و ممتازِ مخصوص به آن ملت است، و در صورت عدم دست‌یابی به آن، جامعه و مردم آن با عقب‌ماندگی، فقر فرهنگی، نخوت و بدبختی مواجه خواهند بود.

۲-۶-۴ کارکردهای سیاسی

چهارمین کارکرد دانشگاه معطوف به سطح سیاسی است. دانشگاه وظیفۀ تربیت نیروی انسانی‌ای را بر عهده دارد که در آینده باید در پست‌ها و مقام‌های مختلف سیاسی، مسئولیت و رهبری ارگان‌های مهم دولتی را به عنوان نمایندگان مردم بر عهده بگیرند. سرافرازی هر کشوری در سطوح بین‌المللی، وابسته به تربیت نیروی انسانی فهیم، وطن‌پرست و معتقد به آرمان‌های آن ملت است. لذا آموزش عالی به عنوان اساسی‌ترین مرکز برای تربیت نیروی انسانیِ مسئولیت پذیر و متعهد، باید تمام تلاش خود را برای رسیدن به سطح مطلوبی از این کارکرد به کار گیرد.

افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، در توسعه فرهنگ سیاسی جامعه مثلاً در مشارکت سیاسی، دیگرپذیری، مدارا، مراقبت از منابع ملی، دفاع از حقوق شهروندان و حقوق حاکمیت ملی، سهم مؤثری دارد. دانشجویان و دانش آموختگان، معمولاض نقش مؤثری در تشکیل گروه ها و اتحادیه های صنفی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی  NGOها و رشد توسعه جامعه مدنی ایفا می‌کنند و از این طریق، ساز و کارهای واسط بین آحاد جامعه و دولت را بهبود می بخشند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۸۷). برخی از صاحب‌نظران بر این اعتقاد هستند که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، می‌تواند از نظر سیاسی منجر به افزایش موقعیت زنان برای دسترسی به قدرت و اقتدار گردد و در نظام سیاسی ملی، آنان را از قدرت سیاسی برخوردار سازد.

با توجه به مطالب فوق مبنی بر کارکرد‌های دانشگاه باید گفت به طور یقین هر گونه برنامه‌ریزیِ توسعه دانشگاه بدون در نظر گرفتن زمینه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی، چه در مقیاس جهانی و منطقه‌ای و چه در مقیاس ملی و محلی و تغییرات و تحولات آن زمینه‌ها، کار لغو و بیهوده‌ای است. این موضوع را بررسی‌های تاریخی نیز نشان می‌دهند که دانشگاه همیشه در بستر، یا بهتر بگوییم، در چارچوب نظام‌های فراتری که بر آن محیط هستند، حرکت می‌کند. مثلاً  از نظر تأثیر نظام فرهنگی بر کار  دانشگاه می‌توان گفت اگر در فرهنگ جامعه‌ای، انگیزه برای دستاورد و کار برجستۀ علمی، انگیزۀ مسلط باشد، زمینه‌ای مساعدتر برای شکل‌گیری نگرش افراد به آموزش عالی و به تبع آن حرکت خلاق و مولد علمی در دانشگاه فراهم می‌آورد. اما باید توجه داشت که مؤفقیت و توسعۀ مراکز آموزش عالی در گرو توجه متوازن به هر چهار کارکرد بنیادی فوق خواهد بود. توجه آموزش عالی به کارکردهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی رمز بقا، کمال، توسعه و پیشرفت تمامی جوامع در دنیای پیشرفته ورقابتی مدرن محسوب می‌شود. بنابراین تنها گزینه‌ اطمینان‌بخش و مؤثر برای تحقق توسعه پایدار کشور، نگاه همزمان و هماهنگ به هر چهار کارکرد مذکور می‌باشد.

– Heritage University

– People College

– Regional State University

– Flagship University

– Cowan & Paal

– Collingford

نگرش[۱]می‌تواند یک گرایش و آمادگی برای پاسخ‌گویی مطلوب یا نامطلوب نسبت به اشیاء، اشخاص، مفاهیم یا هر چیز تلقی می‌شود. زیرا بنای این تعریف چندفرض است: ۱) نگرش با رفتار رابطه دارد. شخص بر اساس نگرش خود نسبت به چیزی این آمادگی را دارد که به گونه‌ای خاص رفتار کند. ۲) نگرش متغیری تک‌بعدی است و آن با احساس شخص نسبت به یک شئ وابسته است. آن احساس ویژه از نوع التفات، علاقه، کشش یا جزبه است، یعنی دارای چیزی است که مورد علاقه است. ۳) نگرش سازه یا فرضی است، چیزی است که شخص در خود دارد. پدیده‌های نگرش را می‌توان مشاهده کرد لیکن خود آن قابل مشاهده نیست (کریمیان، ۱۳۷۵: ۱۹-۱۸). بنابراین نگرش را می‌توان نوع دید و نگاه هر شخص نسبت به افراد، اشیاء، اماکن و… بر شمرد، دیدی که شخص نسبت به شیء یا هر چیز دیگری دارد، تعیین کنندۀ رفتار، نوع رابطه و احساس وی نسبت به آن است.

نگرش به گرایشی ذهنی اطلاق می شود که ممکن است حالت موافق یا مخالف داشته باشد. چنین احساسی فرد را به واکنش وامی دارد. هر نگرش شامل سه قسمت احساسات، افکار و آمادگی برای عمل است که به ترتیب در حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری جای دارند در حوزه عاطفی آموخته‌ها، محرکات و تجربیاتی که فرد در طول زندگی کسب نموده است با درجات متفاوتی بر علایق و احساسات او تاثیر متقابل می گذارند. در حوزه شناختی یادگیری‌ها از مراحل ساده شروع می‌شوند و به تدریج به سوی مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود و در حوزه رفتاری فرد دانستنی‌ها، افکار و احساسات خود را به صورت رفتارها و اعمال گوناگون بروز می‌دهد (توتکله، ۱۳۹۱: ۲۹).

شکل ۱٫ اجزای نگرش

اعتقاد فرد دربارۀ شخص معینی، موضوع یا وضعیتی که آنها را به عنوان مبنای حقیقی ارزش‌ها و تجربه‌های خود می‌پذیرند از شناخت فرد ناشی می‌شود. به عنوان مثال، دانشجو و یا جوانی دربارۀ چگونگی موفقیت آینده شناخت پیدا می کند و با این باورهای یاد گرفته، مانند « تحصیل و رابطۀ آن با موفقیت خود در آینده» دارای نگرش معینی می‌شود. اگر چه ما باورهای زیادی داریم اما فقط برخی از آنها؛ منتهی به نگرشی که روی رفتار تأثیر می‌گذارد، می‌شوند. عواطف و احساسات، از اعتقادات و باورهای شخص نسبت به شخص دیگر، موضوع یا وضعیت معینی حاصل می‌گردد. کسی که معتقد است تلاش زیاد (برای مثال در درس) منتهی به شغل یا امنیت شغلی در آینده می‌شود برای آن تلاش زیادی می‌کند و با موفقیت فارغ‌التحصیل می‌گردد اما وقتی نمی‌تواند از آن بهره‌برداریِ استخدامی نماید، مأیوس می‌شود. لذا احساسات منفی او نسبت به تحصیل قوی گشته بنابراین نسبت به تجربه و وضعیت موجود، واکنش نشان می‌دهد. رفتار با توجه به نتیجۀ احساس شخص دربارۀ شخص دیگر، موضوع یا وضعیت، رخ می‌دهد. شخص ممکن است، از وضعیت شکایت کند و یا اگر از وضعیت ناراضی باشد، کارآیی خود را کاهش دهد. دانشجو ممکن است، باورها و ارزش‌های زیادی نسبت به وضعیت دانشجویی خود در دانشگاه داشته باشد که روی احساس او از رضایت‌مندیِ وضعیت دانشجویی تأثیر بگذارد. این نگرش در عملکرد دانشجو مؤثر است بنابراین نگرش با شناخت به باور و اعتقاد منتهی می‌شود و اعتقاد روی احساس فرد تأثیر می‌گذارد بنابراین رفتار با توجه به احساس رخ می‌دهد. دانشجو نیز با توجه به اعتقادات و باورهای غالب در جامعه، شناخت اولیه‌ایی را از محیط خود کسب می‌کند و نگرش او شکل می‌گیرد و او هم به همین باور و اعتقاد می‌رسد اعتقاد او منجر به احساسی می‌شود که موجب رفتار می‌شود و او را به دانشگاه هدایت می‌کند. (شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲).

هجوم به آموزش عالی                                           مدرک گرایی                                                  مدرک جواب می‌دهد                                                                                                    (۳)                                                   (۲)                                          (۱)

شکل ۲٫ فرآیند شکل گیری رفتار مدرک گرایی

(شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲)

با توجه به بحث فوق دربارۀ نگرش و شکل‌گیری آن، و همچنین کارکردهای دانشگاه که قبلاً مورد بررسی قرار گرفت، می‌توان اذعان کرد که کارکردها و دستاوردهای دانشگاه است که موجب شکل‌گیری نگرش فرد به آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص می‌شود. هدف نهاد دانشگاه این است که دانشجویان بتوانند با جامعه خود آشنا شوند و در ابعاد مختلف بتوانند مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و این به‌شرطی قابل تحقق است که دانشجو در عین تحصیل بتواند در فعالیت‌های جمعی نیز حضور و مشارکت داشته باشد و با بخش‌های مختلف جامعه خود ارتباط برقرار کند. توجه جوانان به کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دانشگاه و وظیفۀ خطیری که این نهاد در راستای رسیدنِ فرد به اهدافِ مد نظر، در جریان زندگی آیندۀ خود دارد، نگرش شخص به دانشگاه را شکل می‌دهد.

با تأسیس دانشگاه در ایرانِ قبل از انقلاب، موانعی در راه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به مردان وجود داشت، ولی با کاسته شدن آنها پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جهشی در حضور اجتماعی زنان و همچنین حضور دانشگاهی آنان پدید آمد. در حالی که، بخشی از اقشار مذهبی و متدین جامعه، پیش از انقلاب اسلامی با حضور دختران خود در دانشگاه‌ها موافقتی نداشتند و این مراکز نتوانسته بودند اعتماد آنان را جلب نمایند، پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اسقبال گسترده‌ای به این امر نشان دادند. بنابراین، بخش عظیمی از جمعیت کشور که پیش از این، مانع ورود دختران به دانشگاه‌ها بودند و نسبت به ادامه تحصیل آنان در سطوح عالی بی‌رغبت و رویگردان بودند، ناگهان، مشوق حضور ایشان در دانشگاه شدند (هاشمی و جوادی یگانه، ۱۳۸۷: ۱۱۵- ۱۱۴).نتیجتاً، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی ما شاهد حضور پررنگ‌تر و پرفروغ‌تر دختران در دانشگاه‌ها هستیم.  زنان پس از انقلاب، با حضور پرشور درعرصه‌های مختلف اجتماعی، وهمچنین روندِ استقبالی که، جمهوری اسلامی برای میدان دادن به زنان در پیش گرفت، باعث تقویت و فزونی گرفتن این موج گردید، به طوری که در سه دهۀ اخیر همواره شاهد افزایش نسبت دختران در دانشگاه‌ها بوده‌ایم، اما نکته مهم و مورد توجه این مطالعه، افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها در مقایسه با پسران است. در واقع آموزش عالی ایران در چند سال اخیر علاوه بر روند صعودی ورود دختران به دانشگاه‌ها، با کاهش نسبی میزان ورود پسران به دانشگاه‌ها مواجه بوده است. در این مطالعه سعی شده است با بهره گرفتن از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی، میزان تأثیرگذاری این دو متغیر را بر روند این پدیده بررسی نماید. بنابراین پس از بررسی عوامل شکل دهنده و تأثیر گذار بر نگرش به دو متغیر مستقل این مطالعه خواهیم پرداخت.

۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی

در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى‌رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وا مى‌دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى‌دهد (پارسا، ۱۳۷۴: ۱۷۵).

نگرش‌ها نقش مهمی در زندگی روزمره افراد دارند نگرش‌ها می‌توانند زمینه‌ساز پاره‌ای از تعارضات و مناقشات در بین افراد شوند و یا برعکس ممکن است بسیاری از مشکلات و مسایل آنها را حل و فصل نمایند. نگرش هم مانند انگیزه به رفتار و اعمال افراد شکل و جهت می‌دهد ولی قدرت، مهارت و کارایی انگیزه را ندارد. انگیزه با نیرویی که در فرد ایجاد می‌کند او را در نیل به اهداف مورد نظر خود وادار می‌نمایند. اما نگرش فقط در فرد آمادگی ذهنی و فکری ایجاد می کند و نیروهای درونی او را فعال و برانگیخته می‌کند (اسپرلینگ، ۱۳۷۲: ۴۴۱). بنابراین اگر چه نگرش‌ها زمینه‌ساز تحولاتی در افراد می‌شوند و به کار و کردارهای آنها شکل وجهت می‌دهند، اما به‌علت عدم کارایی‌ای که انگیزه ایجاد می‌کند، می‌توان چنین برداشت نمود که انگیزه‌ها فوق نگرش‌ هستند و می‌توانند به نگرش‌ها شکل بدهند. در تحقیق حاضر برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو نظریه ارزشی و انگیزشی استفاده شده است. در رابطه با نظریه انگیزشی از تئوری خودمختاری دسی و ریان، و در رابطه با نظریه ارزشی از تئوری ارزش‌های مادی و فرامادی اینگلهارت استفاده شده است که در ادامه به این دو نظریه و چگونگی استفاده از آنان پرداخته می‌شود.

در زمینه انگیزشی، یک تئوری امید‌بخش که به ما می‌فهماند تأثیرات انگیزه‌‌دهنده اساس تمایلات دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد، که تحصیلات را ادامه دهند یا ترک تحصیل کنند، تئوری خودمختاری است (ریان و دسی[۲]، ۲۰۰۰: ۷۸-۷۲). نظریه خودمختاری وقتی در رابطه با آموزش به کار می‌رود، در مورد ایجاد علاقه به یادگیری، ارزش دادن به آموزش و اطمینان به توانایی‌های فردی می‌باشد (دسی و همکاران، ۱۹۹۱: ۳۴۶-۳۲۵). بر طبق تئوری خودمختاری، محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان برای شایستگی و اراده فردی حمایت می‌کنند، محیط‌هایی حمایتگر هستند، و آزادی عمل را تشکیل می‌دهند، در حالی که محیط‌هایی که به این نیازها بی‌اعتنا هستند، محیط‌های کنترلی را تشکیل می‌دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷: ۱۰۳۷- ۱۰۲۴). وقتی دانش‌آموزان، استقلال دارند و از معلمانی حمایت‌گر بهره می‌برند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱: ۶۵۰- ۶۴۲). یا وقتی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که نسبتاً حمایتگر و با آزادی عمل باشند (ریگ‌بای[۳] و همکاران، ۱۹۹۲: ۱۸۵- ۱۶۵)، دانش‌آموزان؛ سطوح بالای ارادۀ فردی را گزارش کرده‌اند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۲) و برای ادامه تحصیلات در دانشگاه ارزش قائل شده‌اند (ریان و کانل[۴]، ۱۹۸۹: ۷۵۰- ۷۴۹). این منابع انگیزه‌دهنده، وقتی در کلاس درس حمایت شده و پرورش می‌یابند، دانش‌آموزان به شدت در مدرسه درگیر شده و متعهد می‌شوند تا به تحصیلات در مقاطع بالاتر ادامه دهند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷:  ۱۱۶۵). مطابق با نظریه خودمختاری چنین برداشت می‌شود که عوامل متعددی پتانسیل آن را دارند که همانند چاشنی عمل کرده و به عنوان عاملی انگیزه‌دهنده  در دانش‌آموز عمل نمایند. معلم، کلاس، پدر و مادر، شیوۀ نگاه دانش‌آموز به درس و مدرسه؛ و عوامل متعدد دیگر، هر کدام می‌توانند به شیوه‌های گوناگون انگیزه‌های مثبت و منفی تولید کنند. ایجاد انگیزه مثبت در دانش‌آموز، دید وی را به آینده و فراگیری دانش؛ تغییر داده و او را به جهت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر در دانشگاه سوق می‌دهد، بلعکس انگیزه منفی دانش‌آموز را در پایبند نبودن به کلاس درس و مدرسه و همچنین عدم ادامه تحصیل دردانشگاه ترغیب می‌کند.

برطبق تئوری خودمختاری، دانش‌آموزان فعالانه درگیر فعالیت آموزشی می‌شوند تا تلاش‌شان را در کلاسِ درس افزایش داده و شایستگی‌شان را اثبات کنند. این فعالیت‌ها بر مبنای علایق و مرتبط با زندگی دانش‌آموزان است. نیازهای اساسی، شایستگی و خودمختاری توضیح می‌دهد که منابع انگیزه‌دهنده، اساس تجربیات دانش‌آموزان در علاقه‌مند شدن به مدرسه و درونی کردن ارزش‌های مدرسه را تشکیل می‌دهد. همان نیازها، شایستگی و ارده فردی، این وضعیت را تقویت می‌کنند (ریان و دسی ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). شایستگی: نیاز برای جستجوی بهترین چالش‌ها و برای مفید دانستن شخص در تسلط بر این چالش‌ها را نمایان می‌کند؛ اراده فردی: نیاز به تجربه انتخاب در ابتدا و تنظیم رفتاری انتخاب‌های دانش‌آموز بر حوادث محیطی که فعالیت‌هایش را تعیین ‌می‌کند، نمایان می‌کند (همان منبع، ۷۸-۷۳). بنابراین علاقه به یادگیری، ارزش آموزش و اثبات توانایی‌های شخصی را تشویق می‌کند، فضای آموزشی باید روش‌هایی پیدا کند تا از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و ارده فردی حمایت کند. چنانچه حمایت مناسبی از سوی مدرسه صورت گیرد، شدت علاقه به یادگیری را به طور مجدد در دانش‌آموز افزایش می‌دهد و او را به فراگیری تحصیل تشویق می‌کند.

منابع بیرونی، فرصت‌های اجتماعی و آکادمیک برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند که به طور مثبت مؤفقیت‌ها و امکان ادامه تحصیل را برای آنان به وجود می‌آورد، به طور مثال مشارکت‌های تجاری مدرسه، گردش‌های علمی و مشارکت در سطوح بالاتر تحصیلی (دامیکو[۵] و همکاران، ۱۹۹۶: ۱۴۹-۱۴۲). وقتی مدارس با محدودیت‌های شدید در منابع بیرونی مواجه می‌شوند، آنها باید روی منابع دیگری تکیه کنند که از اهداف آنها در نگه‌داری و مؤفقیت دانش‌آموزان حمایت می‌کند. گرچه بعضی از دانش‌آموزان منابعی در منزل دارند که از نتایج مثبت آکادمیک حمایت می‌کنند، بسیاری از آنها در خانه و حتی اجتماع با کمبود منابع روبرو هستند؛ که با عدم مؤفقیت و ترک تحصیل همراه می‌شود، به عنوان مثال وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین، خانواده‌های تک‌والدی، آموزش پایین والدین، ارزش کم آموزش نزد والدین و اجتماع (هالر و ورکلر[۶] ۱۹۹۳: ۱۷۸-۱۷۰). بنابراین می‌توان دریافت که چقدر پیشینۀ خانوادگی افراد (انواع سرمایه‌هایی که خانواده‌ها در اختیار دارند) در فراگیری دانش در مدرسه، ادامه تحصیل در مراکز آموزش عالی و نیز افزایش عزت نفس فرزندان مؤثر و تأثیرگذار است. این مطلب نشان می‌دهد که سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها در گرایش فرزندان به آموزش عالی بسیار مؤثر است، و عدم وجود چنین سرمایه‌هایی به طرق گوناگون همانند سدی، مانع از راهیابی فرزندان آن خانواده‌ها، برای ادامه تحصیل در ورود به دانشگاه خواهد شد.

گرچه معلمان شرایط بیرون از مدرسۀ دانش‌آموزان را کنترل نمی‌کنند، با این وجود آنها چارچوب‌هایی فراهم می‌کنند که تعهد را ایجاد کند، علایق را پرورش دهد و منجر به توسعۀ منابع انگیزش دهندۀ درونی شود (هایدی و هارکی‌ویچ[۷]، ۲۰۰۰: ۱۷۹-۱۵۱). وقتی معلمان از علایق دانش‌آموزان حمایت می‌کنند احتمالاً دانش‌آموزان ارزش بیشتری برای ادامه تحصیل در دانشگاه قائل می‌شوند و کمتر تمایل به ترک تحصیل دارند (فورتیر و والرند[۸]، ۱۹۹۵: ۲۷۴-۲۵۷). به محض این‌که پرورش و توسعۀ انگیزه در کلاس درس اتفاق افتاد، انگیزه نقش منبع درونی دانش‌آموز را پیدا می‌کند که به طور قابل ملاحظه‌ای بر تصمیم او در ماندن در مدرسه تأثیرگذار است (ریان و دسی[۹]، ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). لذا در نظریه خودمختاری تأکید بسیاری بر عوامل انگیزشی یا انگیزه‌دهنده، به عنوان متغیرهایی که افراد را به درس خواندن و نیز ادامه تحصیل در دانشگاه ترغیب می‌کنند، می‌شود. مطابق با این نظریه؛ چنانچه به هر شیوه‌ای دانش‌آموز تشویق به درس خواندن شود، این تشویق به عنوان یک عامل انگیزه‌دهنده او را به درس خواندن وا می‌دارد یا به شیوه‌ای بهتر، وی را به درس خواندن ترغیب می‌کند. لذا چنین برداشت می‌شود که نظریه خودمختاری قرابت نزدیکی با نظریه محرک- پاسخ دارد. هرگاه شخص به عملی تشویق شود، احتمال انجام آن عمل در آینده در وی تقویت می‌شود، و هنگامی که عملش با تشویق همراه نباشد یا پاسخی منفی دریافت کند، به میزان بسیار کمتری احتمال دارد آن عمل را در آینده تکرار کند.

طبق نظریه خودمختاری [۱۰] انسان موجودی فعال، دارای نیازهای روانشناختی، انگیزه‌ای درونی برای رفع نیازهای خود و گرایشی ذاتی برای تسلط بر محیط پیرامون خود می‌باشد. بر این اساس، رفتارها و فعالیت‌های انگیزشی بر اساس میزان خودمختار بودن آنها در اثر درونی‌سازی ترتیب یافته‌اند. به گونه‌ای که فعالیت‌های انگیزشی به سه نوع انگیزه تقسیم می‌شوند که شامل انگیزش درونی[۱۱]، انگیزش بیرونی[۱۲] و بی انگیزگی[۱۳] می‌باشد (ریان و دسی، ۲۰۰۰: ۷۸- ۶۸). انگیزش درونی: به افرادی اشاره دارد که در فعالیت‌های گوناگون برای کامیابی انگیزه‌های درونی درگیر می‌شوند، این رفتارها فارغ از انگیزه‌های بیرونی و به جهت ارضای شخصی صورت می‌گیرد. دانش‌آموزانی که انگیزش درونی برای تحصیل دارند، ارضا و لذت ذاتی برای توسعه توانایی‌های خود در امر یادگیری را به نمایش می‌گذارند (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴).

انگیزش بیرونی: اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد، انگیزش بیرونی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی قرار دارد چون انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴). بنابراین انگیزه درونی ارضا کنندۀ ذاتی شخص به جهت عوامل متعددی، به مانند ادامه تحصیل برای کسب دانش، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. صورت می‌گیرد، و انگیزه بیرونی به این اشاره دارد که ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر به سبب کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، فشار اجتماعی و … انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت بعضی از افراد توأمان هر دو انگیزه درونی و بیرونی را برای کسب درجات علمی در دانشگاه دارند و ادامه تحصیل آنها، فقط به انگیزه درونی یا بیرونی محدود نمی‌شود.

انگیزۀ دانشجویان برای درس خواندن باعث سوق دادن دانشجویان به مؤسسات آموزش عالی می‌شود که این انگیزه‌ها با سنخ‌شناسی‌های گوناگونی می‌توان طبقه‌بندی کرد. آیتولا بر اساس اصول انگیزش درونی- بیرونی، آنها را توصیف می‌کند. انگیزش بیرونی، دانشجویان را نسبت به کار برای رسیدن به هدف غایی امتحانات جهت می‌دهد. در حالی که انگیزش درونی بر علائق دانشجویان  برای افزایش دامنۀ دانش‌شان مبتنی است. بر اساس طبقه‌بندی آیتولا، امروزه جهت‌یابی دانشجویان نسبت به تحصیل بیشتر ابزاری است و آنها به وسیله محرک‌های بیرونی برانگیخته می‌شوند و علاقه‌مندند درجات علمی را با حداقل تلاش دریافت کنند (آیتولا[۱۴]،  ۱۹۹۵). محصول نهایی فرایند تحصیل ابزاری را رندال کالینز (۱۹۷۹) جامعۀ مدرک‌گرا می‌نامد یعنی جامعه‌ای که در آن اهمیت زیادی به دستاوردهای آموزشی از انواع گوناگون داده می‌شود، دستاوردهایی که پیش از آنکه در قالب دانش یا مهارت تجلی کند، به شکل مدارک لیسانس، فوق لیسانس و دکتری انعکاس می‌یابد که فوق العاده در پیشرفت شغلی افراد مؤثر است (رستگارخالد، ۱۳۹۰: ۱۴۱).

طبقه‌بندی آیتولا به سنخ‌شناسی دسی و ریان نزدیک است. همان طور که قبلاً ذکر شد، آنها بر پایۀ نظریۀ خودمختاری از سه سازه اصلی انگیزش یاد می کنند، نخست انگیزش درونی که بدین معناست که فرد فعالیتی را به خاطر رضایت، خشنودی، علاقه، پاداش، لذت درونی و ذاتی انجام می‌دهد و فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است. این انگیزش دربردارنده بیشترین سطح خودمختاری است. دوم انگیزش بیرونی که عبارت است از رفتاری که به منظور کسب پیامدهای مثبت یا اجتناب از پیامدهای منفی تنظیم می‌شود و سوم، بی‌انگیزگی که اساساً بدین معناست که تصور می‌شود رفتارها توسط نیروهایی فراتر از کنترل اشخاص تنظیم می‌شود و آنها قادر به تنظیم رفتار خود به گونه‌ای که نتایج و پیامدهای دلخواه را در پی داشته باشد نیستند و احساس ناشایستگی و فقدان کنترل می‌کنند. بر اساس نظریه خودمختاری، انواع خودمختار انگیزش از جمله انگیزش درونی باعث پیامدهای تحصیلی مثبت و انواع غیرمختار آن از جمله بی‌انگیزگی موجب پیامدهای منفی می‌شود (باقری و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۲- ۱۱).

به طور قطع می‌توان گفت، امنیّت مهم‌ترین هدفى است که بشریت را به گزینش زندگى اجتماعى واداشته است و این خواسته؛ تنها از طریق شکل‌گیری جامعه محقق خواهد شد، و شکل‌گیری جامعه هم در پرتو وجود فرهنگ می‌باشد و نیز فرهنگ هم برگرفته و وام‌دار ارزش‌هاست. بنابراین مى‌توان گفت، شکل‌گیری و قوام جامعه در حقیقت به وجود ارزش‌هاى حاکم بر آن است؛ چون جامعه چیزى جز ارتباطات و کنش و واکنش‌هاى افراد، که در پرتو ارزش‌هاى حاکم شکل مى‌گیرند، نیست. و این ارزش‌ها با معین کردن خوبى‌ها و بدى‌ها و امور مطلوب براى افراد جامعه، چراغ هدایت رفتار فردى و جمعی را بر مى‌افروزند.

ارزش‏ها، از یک‏سو راهنما و تعیین‏کننده گرایش‏هاى اجتماعى و ایدئولوژى‏ها و از سوى دیگر تعیین‏کننده رفتار و کنش اجتماعى است که در آداب و رسوم، قوانین، اعتقادات و اصول مقدس و شیوه‏هاى زندگى روزمره تجلى مى‏یابند (راکیچ[۱۵]، ۱۹۷۳ به نقل از داریاپور، ۱۳۸۱: ۸۴).

با توجه به مطلب فوق ارزش‌ها جهت‌دهندۀ نگرش‌ها و کنش‌های افراد هستند و نگرش به آموزش عالی، نگرشی است که خود متخذ از ارزشهاست. بنابراین غرض از استفادۀ نظریۀ ارزش‌هایِ اینگلهارت، (که وی ارزش‌ها را به ارزش‌های مادی و فرامادی مقوله‌بندی کرده است، که از نظر محتوایی، متناسب و متقارن هستند با انگیزش درونی و بیرونی دسی و ریان)، در مطالعۀ حاضر این است که ارزشها، مبنایی هستند برای شکل‌گیری  و جهت دادن به نگرش‌ها.

اینگلهارت[۱۶] نظریه مادی- فرامادی خود را با توجه به طبقه‌بندی مازلو از نیازهای انسان بنا کرده است. مازلو در سلسله مراتب نیازها، ابتدا نیازهای زیست‌شناختی و پس از آن، به امنیت اشاره می‌کند. به عقیده مازلو، تا نیازهای سطح پایین‌تر تا حدودی برآورده نشوند نیازهای سطح بالاتر نمی‌توانند در تعیین نحوۀ عمل و اقدام فرد کسب اهمیت کنند. تا زمانی که به دست آوردنِ غذا و تأمین امنیت دشوار باشد، فرد به نیازها و انگیزه‌های عالی‌تر چندان اهمیت نمی‌دهد. فقط با ارضای نیازهای بنیادی، فرد فرصت خواهد داشت تا به نیازها و علایق زیباشناختی و اندیشیدن خود اقبال نشان دهد. ذوق هنری در جوامعی که مردم غذا، امنیت و سرپناه مکفی برای خود ندارند کمتر شکوفا می‌شود. به عبارتی، به زبان مازلو می توان گفت که تا نیازهای مادی ارضا نشده باشند، جایی برای نیازهایی چون نیازهای ذهنی، زیباشناختی و اجتماعی نمی‌ماند. اینگلهارت با بهره گرفتن از این نظریه، نظریه مادی- فرامادی ارزشها را خلق کرده است. وی نیازهای زیست‌شناختی و امنیتی را در زمرۀ نیازهای مادی در نظر می‌گیرد و ارزشهای متناظر با آنها را از ارزشهای مادی می‌نامد و بقیه نیازها، یعنی نیاز به عزت نفس، زیباشناختی و تحقق نفس و… را تحت عنوان کلی نیازهای اجتماعی و خودشکوفایی نام نهاده است و ارزشهای متناظر بر آنها را ارزشهای فرامادی می‌شمارد (خادمی و آزاد ارمکی، ۱۳۸۲: ۷).

نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت شامل دو فرضیه است که در دو سطح خرد و کلان به کار می‌رود. ۱- فرضیه کمیابی: اولویت‌های ارزشی بازتاب تحولات و ویژگی‌های محیط اقتصادی- اجتماعی است. مثلاً در سطح خرد، شخص بیشترین ارزش‌ها را برای آن چیزهایی قائل است که عرضه آنها بالنسبه کم باشد. در سطح  کلان، می‌توان اشاره کرد که دوره‌های رونق و شکوفایی اقتصادی به افزایش فرامادی‌گری و دوره‌های کمبود، به افزایش مادی‌گری می‌انجامد. ۲- فرضیه اجتماعی شدن: فرضیه اجتماعی شدن و مناسبات میان وضعیت اقتصادی- اجتماعی و اولویت‌های ارزشی رابطه‌ای مبتنی بر تطابق نیست، بلکه تأخیری محسوس از نظر زمانی در این میان وجود دارد. مثلاً در سطح خرد می‌توان گفت که ارزش‌های اصلی شخص تا حدود زیادی انعکاس شرایطی است که در طول سال‌های قبل از بلوغ وی حاکم بوده است و در سطح کلان می‌توان مثال زد که ارزش‌های یک نسل بازتاب اوضاع اقتصادی- اجتماعی حاکم بر سالهای قبل از بلوغ آن نسل به شمار می‌رود. (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۵). فرضیه کمیابی به دگرگونی‌های کوتاه مدت اشاره دارد دوره‌های رونق که به افزایش فرامادی‌گرایی منجر می‌شود و دوره‌های کمیابی که به مادی‌گرایی می‌انجامد. نظریۀ وی در خصوص دگرگونی ارزشی پیش بینی می‌کند که جایگزینی جمعیت نسل جدید به تدریج به جابجایی بلندمدت از ارزش‌های مادی به ارزش‌های فرامادی منجر خواهد شد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۸۷).

این دو فرضیه در کنار یکدیگر پدید آورندۀ مجموعۀ به‌هم پیوسته‌ای از پیش‌بینی‌های مربوط به دگرگونی ارزش‌ها هستند. در درجۀ اول آن‌که، در حالی که فرضیۀ کمیابی دلالت بر این دارد که رونق و شکوفایی اقتصادی به گسترش ارزش‌های فرامادی می‌انجامد، فرضیۀ اجتماعی شدن مبین این است که ارزش‌های فردی و ارزش‌های جامعه به طور کلی به یک‌باره تغییر نمی‌کند. برعکس، دگرگونی اساسی ارزش‌ها به تدریج و بیشتر به طرزی نامرئی روی می‌دهد یا این دگرگونی در مقیاس وسیع، هنگامی پدید می‌آید که نسل جوان‌تر جایگزین نسل مسن‌تر در جمعیت بزرگسال جامعه می‌شود. دوم آنکه، پس از هر دوره افزایش سریع امنیت جانی و اقتصادی، شخص انتظار دارد بین اولویت‌های ارزشی گروه‌های بزرگ‌تر و جوان‌تر تفاوت‌های محسوسی بیابد، این اولویت‌های ارزشی باید تحت تأثیر تجربه‌های مختلف سال‌های شکل‌گیری باشد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۶-۷۷).

با توجه به نظریه ارزش‌های اینگلهارت، وجه تمایز مردم در جوامع گوناگون در ارزش‌ها، نگرش‌ها و  مهارت‌های اصلی و پایدار آنها است. یعنی جوامع مختلف از لحاظ فرهنگ با هم تفاوت دارند. در سه دهۀ گذشته فرهنگ جامعۀ ایران از جنبه‌های بسیار مهم دگرگون شده است. انگیزه‌های مردم برای کار کردن، اهمیت اقتصاد کشور، نگرش آنان به آموزش عالی، اهمیت فراگیری دانش فرزندان در دانشگاه‌های معتبر دولتی و غیره. دگرگونی‌های مهم فرهنگی و رشد  بی‌سابقۀ علم و تکنولوژی، منجر به تغییرات تدریجی در ارزش‌های حاکم و رایج دربارۀ نگرش خانواده‌ها به آموزش عالی و نیز تغییر ملایم فرهنگِ سنتیِ خانه‌نشینیِ زنان و عدم نیاز به تحصیل و آموزش برای آنان، به فرهنگ مدرن و احساس نیاز زنان به آموزش و اینکه آنان نیز می‌توانند در توسعۀ کشور سهم به‌سزایی داشته باشند، بوده است. لذا در طول سه دهۀ گذشته آموزش عالی چه به لحاظ پذیرش دانشجو و چه به لحاظ نسبت حضور زنان و مردان دچار تغییرات زیادی شده است. نگرش زنان ایرانی، همگام با تغییرات فرهنگی جامعه، نسبت به آموزش عالی تغییر کرده و گرایش‌شان به آن فزونی گرفته، به طوری که در حال حاضر اکثریت صندلی‌های دانشگاه‌های کشور متعلق به آنان است. به دلایل مذکور و همان‌طور که قبلاً نیز اشاره شد، پژوهشگر در این مطالعه در نظر دارد متغیر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی را به صورت تلفیقی با نظریۀ مادی- فرامادی اینگلهارت و نظریۀ خودمختاری دسی و ریان سنجیده، سپس تأثیر دو متغیر مستقل و تأثیر گذار سرمایۀ فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی را بر آن بررسی نماید.

به اعتبار دو نظریه مطرح شده یعنی نظریه خودمختاری و نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت، دو بعد برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی در نظر گرفته شده است. اولی، بعد درونی است که شامل فعالیت‌هایی است که برای کامیابی و ارضا و لذتِ ذاتی برای توسعۀ توانایی‌های خود در امر یادگیری است. لذا در این بعد فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است، که بسیار نزدیک به بعد فرامادی اینگلهارت می‌باشد. دومی، بعد بیرونی است که اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد و لذا بعد بیرونی نیز با ارزش‌های مادی اینگلهارت هم‌پوشانی دارد. انگیزش بیرونی و ارزش‌های مادی  در نقطۀ مقابل انگیزش درونی و ارزش‌های فرامادی قرار دارد، چون در این‌جا انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد.

بیرونی یا مادی

نگرش به آموزش عالی

درونی یا فرامادی

بعد درونی یا فرامادی نگرش به آموزش عالی شامل عزت نفس، خلاقیت، کسب دانش، خدمت به جامعه چالش‌پذیری و … است که در ادامه به صورت جزئی و کوتاه مطالبی در مورد هریک از این موارد ذکر خواهد شد.

عزت نفس: عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساس ها، عواطف و تجربیات‌مان در طول زندگی ناشی می شود. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه‌ای که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند و ارزشمد بودن و یا بر عکس احساس ناخوشایند و بی‌کفایتی داشته باشیم (کلمز و کلارک, ترجمه علی‌پور, ۱۳۸۹). بنابراین عزت نفس یعنی دیدن خود به عنوان فردی توانا، با کفایت، دوست داشتنی و منحصر به فرد.

خلاقیت: بکارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. خلاقیت یک فرایند ذهنی است، مرکب از قدرت ابتکار و انعطاف پذیری که هدف آن تولید یک محصول ارزشمند، کاربردی و نوآورانه است (روزنامه همشهری، ۱۳۸۴: ۱۰).

کسب دانش: فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، نگهداری، ارزیابی و بکارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فردی مناسب است (برگرفته از سایت جامع مدیریت، ۱۳۸۷). دانش کسب شده، باید با نیازهای فرد تطبیق داده شده و به تعبیری دیگر، آماده شود و به صورت مناسب ذخیره گردد تا در زمان و مکان و شرایط مورد نیاز مورد استفاده قرارگیرد.

خدمت به جامعه: یکی از بهترین و عالی ترین تمایلات انسانی، احساسات و عواطف لطیفی است که از اعماق جان او می‌جوشد و به صورت کمک و احسان و خدمت به هم نوع در صفحه زندگی تجلّی می‌یابد (سبحانی‌نیا، ۱۳۸۶: ۴۹). خلاقیت، ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول، به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن، رضایت شخصی و احتمالاً خوشنودی دیگران خواهد بود (احمدی، ۱۳۸۵: ۲۸).

چالش‌پذیری: به فرایند پذیرش و حل مسائل جدید و سخت اشاره دارد و با توجه به مطالب جدید و تازه‌ای که فرد با آن روبرو می شود، به خود فشار می‌آورد و لذا هر روز به نتایج جدیدتری می‌رسد.

با توجه به آنچه مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت که بعد درونی نگرش به آموزش عالی متوجه ارضای ذاتی شخص برای افزایش و گسترش توانایی‌های خود است و صرفاً نفس عمل است که دراین بعد مهم است.

اما بعد بیرونی یا مادی نگرش به آموزش عالی شامل کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، ارتباطات، فشار اجتماعی، ازدواج، مهاجرت و … می‌شود.

کسب مهارت: کسب مهارت اشاره به یادگیری به نحو احسن دارد. یا به عبارتی دیگر، این مفهوم اشاره به بلد بودن دارد. بنابراین تحصیل به مدد کسب مهارت یکی از ابعاد بیرونی نگرش به آموزش عالی محسوب می‌شود، چون اشاره به دستاوردی بیرونی دارد.

اشتغال:  نظر به این که توسعه کارآفرینی نقش مؤثری در توسعه اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و سیاسی هر کشور دارد و با توجه به این که مهم‌ترین رسالت آموزش عالی مسئله کارآفرینی است، لذا جوانان برای کسب اشتغال  مناسب، نیازمند به مدارج بالای تحصیلی هستند، تا در ادامه زندگی از شغلی عابرومندانه و درخور شأن بهره‌مند شوند.

مدرک‌گرایی: نوعی رابطه متقابل میان مدرک از یک سو و منزلت و پرستیژ اجتماعی، حقوق اقتصادی و اجتماعی و وضعیت و شغل و … از سوی دیگر موجب شده که مدرک، عاملی مهم و حیاتی در زندگی اجتماعی ما باشد. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

منزلت اجتماعی: منزلت به پایگاهى اجتماعى اطلاق مى‌شود که فرد در میان یک گروه دارد و یا به‌ مرتبۀ اجتماعى یک گروه در مقایسه با گروه‌هاى دیگر، گفته مى‌شود(خبرگزاری ویستا، ۱۳۹۳). اگرچه نمادهای منزلت اجتماعی بسیار زیاد و متنوع هستند، اما کسب مدارک دانشگاهی نیز یکی از نمادهای منزلت اجتماعی محسوب می‌شود.

ارتباطات: محیط دانشگاه باعث روابط با شخصیت‌های گوناگونی، چه در عرصۀ دانشجویی و چه در عرصۀ ارتباط با اساتید دانشگاهی و غیردانشگاهی می‌شود. فرد با حضور در دانشگاه و کسب مدارج علمی می‌تواند، راه‌های ارتباط با افراد مهم و مسئولین حکومتی را هموار کند. همچنین می‌تواند با ارتباطات مؤثر با چنین افرادی زمینۀ مسئولیت‌های مهم دیگر را در آینده برای خود کسب نماید.

فشار اجتماعی: در رابطه با ادامه تحصیل در دانشگاه، احتمالاً بعضی از افراد بدون این که علاقۀ آنچنانی به کسب علم داشته باشند،  به علت درخواست مکرر و شدید والدین، دوستان و آشنایان وارد مراکز آموزش عالی می‌شوند و خود را ملزم به گرفتن مدراک دانشگاهی می‌دانند. همچنین عرف جامعه نیز می‌تواند، به عنوان فشار اجتماعی، عامل مؤثری بر حضور فرد در دانشگاه باشد.

ازدواج: بسیاری از دختران و پسران، کسب مدارک دانشگاهی را عامل مهمی برای انتخاب مناسبِ همسر آیندۀ خود می‌دانند. بسیارند دختران تحصیل کرده‌ای که به خواستگارانی که فقط به این علت که مدرک دانشگاهی ندارند جواب منفی می‌دهند و یا پسرانی که به علت پایین بودن سواد، از خواستگاری دختری سر باز می‌زنند. لذا می‌توان یکی از عوامل تأثیرگذار بر حضور در دانشگاه را به عامل ازدواج ربط داد.

مهاجرت: حضور در دانشگاه و کسب مدارک دانشگاهی یکی از عوامل مهمی است که در کسب مهاجرت دانشجویان تأثیرگذار است. چه بسا که بسیاری از دانشجویان برتر و نخبۀ کشور هرساله برای کسب مدرک از دانشگاه‌های معتبر خارجی؛ از کشور خارج می‌شوند و پس از گذراندن دورۀ تحصیلی نیز میلی به بازگشت ندارند. حرکتی که اصولاً به فرار مغزها تعبیر می‌شود.

با توجه به آنچه در مورد مؤلفه‌های مرتبط با بعد بیرونی نگرش آموزش عالی مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت، منبع و کانون اثر‌بخش انگیزه‌های بیرونی در محیط قرار دارد، و به عنوان محرکی فرد را وادار به فعالیتی خاص می‌کند. پاداش‌هایی که فرد در قبال انجام فعالیت‌های مبتنی بر این انگیزه‌ها دریافت‌ می‌دارد، پاداش‌هایی بیرونی هستند. لذا فرد با پیش‌بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداش‌ها رفتارهای خود را سازمان می‌بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداشها در وی ایجاد می‌کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می‌بخشد.

– Attitude

– Ryan & Deci

– Rigby

– Ryan & Connell

– D’Amico

– Haller & Virkler

– Hidi & Harackiewicz

– Fortier & Vallerand

– Ryan & Deci

– Self-Determination

– Intrinsic Motivation

– Extinsic Motivation

– Amotivation

– Aittol

– Rokeach

– Inglehart

در سال­های اخیر تحولات جنسیتی گسترده‌ای در حوزۀ آموزش‌عالی و تحصیلات دانشگاهی به وقوع پیوسته است که نمی‌توان آنها را محدود و منحصر به تحولات کمی و افزایش چشمگیر نسبت دانشجویان دختر دانست، به همین اعتبار دیدگاه­های جدیدتر بر ابعاد کیفی این تحول تأکید داشته و آن ‌را در عرصۀ وسیع‌تری از پیامدهای تحصیلی دنبال کرده‌اند که بدون‌شک‌ بخش عمده‌ای از این بررسی‌ها معطوف به توضیح افزایش انگیزش و دلبستگی تحصیلی دختران و نیز پیشرفت تحصیلی بیشترآنها در مقایسه با دانشجویان پسر بوده است. (رستگار خالد، ۱۳۸۹: ۸۱).

در مورد افزایش دختران در آموزش عالی و حتی فزونی گرفتن آنها نسبت به پسران در دانشگاه‌ها قانعی راد و خسرو خاور (۱۳۸۵)، در مقاله‌ای تحت عنوان نگاهی به عوامل فرهنگی افزایش ورود دختران به دانشگاه‌ها؛ برهم خوردن تعادل در ترکیب جنسیتی دانشجویان را؛ به تغییر انگیزشی در بین متقاضیان آموزش‌عالی نسبت می دهند.

«در حالی که کاهش انگیزۀ پسران برای ورود به دانشگاه تا حدی ناشی از کاهش نقش ابزاری آموزش عالی برای تحرک طبقاتی، تأمین مشاغل و درآمد مناسب می‌باشد، افزایش انگیزۀ دختران نشانۀ افزایش نقش فرهنگی و اهمیت نمادین دانشگاه در زندگی روزمره آنهاست» (قانعی راد خسروخاور: ۱۳۸۵: ۱۳۳). به گونه‌ای که پسران بعنوان مسئول مالی و اقتصادی و تأمین کنندۀ رزق و روزی  خانواده مهمترین آرمان خود را در شغل مناسب و فعالیت‌های اقتصادی و سیاسی پی‌گیری می‌کنند، اما زنان، آموزش عالی را بیشتر به منزلۀ کسب و ارتقای منزلت اجتماعی مورد توجه قرار می‌دهند. بنابراین در شرایطی که پسران پس از دوران متوسطه به سراغ اشتغال و گذراندان خدمت سربازی می‌روند، دختران برای ورود به دانشگاه با چنین موانعی روبرو نیستند، ولذا در چنین شرایطی، مراکز آموزش عالی با به هم خوردن تعادل جنسیتی در دانشگاه‌ها مواجه شده‌اند، و تعداد زنان بر مردان فزونی گرفته است.

۲-۸-۱ تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی

آموزش عالی ایران در طی ۳۶ سال گذشته از سال ۱۳۵۷ تا ۱۳۹۳ هم به لحاظ جنسیت و هم به لحاظ تعداد تعداد پذیرفته‌شدگان در دانشگاه‌ها تغییرات بسیاری داشته است. در سال اول انقلاب یعنی سال ۵۸- ۱۳۵۷ تعداد دانشجویان پذیرفته‌شدۀ دانشگاه‌ها و مراکز عالی ایران ۱۷۵۶۷۵ نفر بوده است که از این تعداد ۵/۳۰ درصد کل دانشجویان را زنان تشکیل می‌دادند. تعداد پذیرفته‌شدگان دانشگاه‌ها تا پنج سال بعد از انقلاب کمتر از سال اول انقلاب بوده است، ضمن این که دانشگاه‌های کشور در سال ۶۲- ۱۳۶۱ پایین‌ترین پذیرش تعداد دانشجو را داشته‌اند. طی سال‌های تحصیلی ۶۶-۱۳۶۵ تا ۷۳-۱۳۷۲ سهم زنان از تعداد کل دانشجویان کمتر از ۳۰ درصد و پایین‌تر از سال اول انقلاب بوده است. بر این اساس، پایین ترین سهم زنان از تعداد کل دانشجویان، در سال تحصیلی ۷۰-۱۳۶۹ (۳/۲۷ درصد) بوده است. از دهه دوم انقلاب  که با پایان جنگ تحمیلی و آغاز دوران سازندگی همزمان بود به منظور جبران محرومیت، نابرابری و تبعیض های جنسیتی در سهمیه زنان در برخی رشته ها، همگام با روند رشد چشمگیر سوادآموزی زنان و افزایش میزان ثبت نام ناخالص در آموزش متوسطه زنان، بر تقاضاهای اجتماعی آنان برای ادام ه تحصیل و گسترش دانش و مهارت و توانایی برای ورود به بازار کار نیز افزوده شد ایجاد سازمان های ویژه زنان برای کارشناسی مسا ئل زنان در سطح جامعه و تأثیرگذاری بر تصمیم گیری ها و سیاستگذاری ها در سطح برنام ه ریزی آموزش عالی، به حذف محدودی تهای مستقیم مربوط به آموزش عالی زنان منجر شد که سبب راه یابی جمعیت فشرده از زنانی شد که در مسیر آموزش عمومی و متوسطه قرار گرفته بودند . به این ترتیب، تعداد پذیرفته شدگان زن در دانشگاه ها افزایش یافت (ببران، به نقل از صلیبی، ۱۳۸۹: ۵۳).

بر اساس آمار آموزش عالی ایران در سالی تحصیلی۸۰-۱۳۷۹، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان ۲/۴۷ درصد بوده است (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۶) و پس از آن این روند صعودی همچنان ادامه داشته به طوری که شاخص پذیرفته شدگان زن از کل پذیرفته شدگان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی طی سال های ۱۳۷۹ لغایت ۱۳۸۶ روند صعودی آن به این صورت بوده که در سال ۷۹، ۲/۴۷ درصد و در سال ۱۳۸۶ به ۹/۵۹ درصد رسیده است. طی سال‌های ۸۴ تا ۹۱ تعداد دانشجویان دانشگاه‌ها از ۱/۲ میلیون نفر به ۴/۴ میلیون نفر افزایش یافت که در طی فاصله ۱۳۸۴ تا ۱۳۹۱ دختران سهم خود را در کسب تعداد کرسی‌های دانشگاهی تغییر دادند، اقدامی کم نظیر که به حضور ۶۰ درصدی دختران و ۴۰ درصدی پسران در دانشگاه‌های منجر شد(برگرفته از سایت تیتر آنلاین، ۴/ ۵/ ۹۲). در مقام مقایسه، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان از اول انقلاب سال تحصیلی ۵۸-۱۳۵۷ تا سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰، ۵/۲۹ درصد افزایش داشته است که درصد قابل توجهی است. شدت افزایش پذیرفته شدگان زن در دانشگاه‌های کشور مسئولان امر را در چند سال اخیر به امرتفکیک جنسیتی متوسل کرده است.

۲-۸-۲ نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی

۲-۸-۲-۱ نظریۀ سرمایه انسانی

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مبتنی بر تحلیل اقتصادیِ گرایش به آموزش عالی است.

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مدعی است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تلاشی است که انسان به منظور امنیت اجتماعی و توانگری انجام می‌دهد. چون فرض بر این است که آموزش عالی در طی زمان منجر به درآمد اقتصادیِ بیشتری می‌شود. فرض دیگر این نظریه این است که در اقتصاد بازار، اختلاف در به دست آوردن درآمد، انعکاسی از اختلاف در بهره‌وری است. بازار کار از یک‌سو به مهارت‌ها و توانایی‌های افراد اشاره دارد که آمادۀ فروش برای یک مزد معین هستند و از طرف دیگر بیانگر تقاضاهایی است که کارفرمایان برای انواع خاص بازار دارند. مزدهایی که در یک بازار کار سالم، پرداخت می‌شود نشان‌دهندۀ مهارت‌های مردم است (هیکس و لودر[۱]، ۱۹۹۱: ۲۰- ۵). بسیاری از محققین برای پذیرش نظریه سرمایه انسانی در کارهای تحقیقاتی خود از آن استفاده نموده‌اند، که یکی از آنها هاربیسون[۲] (۱۹۷۳) می‌باشد. وی یکی از  طرفداران مؤثر سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی است. هاربیسون تصریح کرده که توانگری ملت‌ها به توسعۀ منابع انسانی بستگی دارد. او می‌گوید کشوری که قادر به توسعۀ مهارت‌ها و دانش‌های ملت و استفادۀ مؤثر از آن‌ها در اقتصاد ملی نباشد، قادر به توسعۀ هیچ چیز دیگری نخواهد بود (هاربیسون، ۱۹۷۳: ۳). نظریۀ سرمایۀ انسانی، به کارگران به‌عنوان نگه‌دارندگان سرمایه‌ای نگاه می‌کند که از طریق مهارت‌هایی که به وسیلۀ آموزش عالی به‌دست می‌آورند، ظرفیت سرمایه‌گذاری در خود را دارند (کارابل و هالسی[۳]، ۱۹۷۷: ۸۹- ۱). به هر حال نکتۀ مهم این است که آموزش عالی، بهره‌وری افراد را در بازار کار افزایش می‌دهد. علاوه بر منافع اقتصادی، منافع سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد که به افرادی که تحصیلات خوبی دارند تعلق می‌گیرد. لازم به یادآوری است که در بسیاری از کشورها، تحرک اجتماعی افراد، شیوۀ زندگی، فرصت‌های حرفه‌ای و موقعیت‌های زندگی با سطح آموزش عالی آنان گره خورده است (بودن[۴]، ۱۹۷۷: ۱۹۶- ۱۸۶).

بنابراین نظریۀ سرمایۀ انسانی رابطۀ مستقیمی را میان بازار از یک‌طرف و نیاز به نیروی انسانی آموزش‌دیده و گسترش‌ دانشگاه‌ها از طرف دیگر متصور است، به گونه‌ای که در دوره‌های رشد اقتصادی، میزان ثبت‌نام برای حضور در دانشگاه افزایش و بلعکس در دوره‌های رکود اقتصادی، رو به کاهش می‌گذارد. این مدل، گسترش آموزش عالی را نتیجۀ نیروهای داخل سیستم آموزشی نمی‌داند، بلکه محصول نیروهای خارج از آن و در نظام اقتصادی می‌داند.

۲-۸-۲-۲ نظریه تحلیل هزینه و فایده

این نظریه نیز رویکردی اقتصادی به مشارکت و گسترش آموزش عالی است. نظریه تحلیل هزینه و فایده به عنوان یک چارچوب عملی به وسیلۀ برنامه‌ریزان و دانشجویان مورد استفاده قرار گرفته است. این نظریه را می‌توان جزء زیرمجموعۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی در نظر گرفت که در سطح کلان فرض می‌کند موجودات انسانی، موجوداتی حسابگرند، اما در عین حال این نظریه می‌تواند سفسطه‌آمیز‎‌تر از نظریۀ سرمایه انسانی تلقی گردد؛ چون معترف است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، یک کالای آسانی نیست، بلکه به طوری نسبی شامل یک سلسله موازنات است که محاسبات هزینه و فایده را در بر می‌گیرد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۵۹). هارتوگ[۵] (۲۰۰۰) شرایطی را برای افزایش مشارکت در آموزش عالی ذکر می‌کند، که در صورت محقق شدن آنها، مشارکت نیز افزایش خواهد یافت، ۱) منافع آتی افزایش یابد، برای مثال مزد بالاتر برای آن‌هایی که تحصیلات‌شان را تمام کردند. ۲) هزینۀ مستقیم آموزش عالی کاهش یابد، برای مثال پرداخت هزینۀ تحصیلی توسط دولت. ۳) نرخ نزول برای دریافتی‌های مزد جاری کاهش پیدا کند. ۴) حمایت مالی از آموزش عالی آسانتر شود (هارتوگ، ۲۰۰۰: ۳۲- ۷). بنابراین، نظریه تحلیل هزینه و فایده نیز بر درآمد اقتصادی بیشتر تأکید می‌کند و گسترش آموزش عالی را در گرو بهره‌وری آن در آینده می‌بیند.

۲-۸-۲-۳ نظریه انتخاب عمومی

این نظریه هم به مانند دو نظریۀ قبلی رویکردی اقتصادی به مشارکت در آموزش عالی دارد و به نوعی با این نظریه، نظریات برخاسته از اقتصاددانان نئوکلاسیک کامل می‌شود. بویژه از این نظر که همۀ این نظریه‌ها بر معقول بودن انسان تأکید دارند، اگر چه، این نظریه با نظریات قبلی  داری یک وجه اختلاف می‌باشد و آن، این است که در این نظریه افکار گروه و علایق گروهی به‌عنوان خودپرستان معقول در مقایسه با علایق فرد، اهمیت بیشتری دارد. با این نظریه نیز می‌توان توضیحاتی مبنی بر گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ارائه کرد.

هلسی[۶] و همکاران (۱۹۹۷) در مورد نظریۀ انتخاب عمومی، می‌گویند این نظریه در صدد است که بحران اقتصادی غرب و این که چگونه این بحران حل شد، توضیح دهد. نظریۀ انتخاب عمومی، ریشۀ اصلی این بحران سیاسی را به رشد فعالیت دولت نسبت می‌دهد. رهیافت‌های این نظریه، علت رشد دولت‌های رفاه‌گرا را در این می‌داند؛ که فرایندهای دموکراتیک، گروه‌های فشار را در بیان علایقشان روی علایق محتاطانه  اقتصادی  دولت، توانا ساخته است. آنها با تقاضای افزایش بودجه دولت با هدف جمع‌آوری آرای بیشتر، این کار را انجام دادند. در این فرایند، آنها توسط کارمندان دولتیِ متوسطی که علاقه‌مند به گسترش مشاغل و فرصت‌ها در بخش عمومی بودند، تقویت گردیدند (هلسی و همکاران، ۱۹۹۷: ۹). طبق این نظریه می‌توان گفت، گسترش آموزش عالی، مورد علاقۀ کارکنان سیستم آموزشی نیز قرار می‌گیرد، زیرا با گسترش آموزش عالی، ممکن است درآمدهای بیشتری نصیب آنها گردد و یا پایگاه اجتماعی‌شان ارتقا پیدا کند.

استادت[۷] (۱۹۹۷) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۶۳).

۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد

در اواخر دهۀ ۱۹۷۰ نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید.  رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، ۱۹۹۷: ۲۷-۱).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی[۸]» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، ۱۳۸۳: ۶۴-۶۳). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.

۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها

نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر[۹] (۱۹۹۷) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از ۱) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. ۲) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و ۳) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال[۱۰]، ۱۹۹۷: ۲۱- ۱). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن[۱۱] (۱۹۹۶) معتقد است که در اواخر سال‌های ۱۹۶۰ نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه[۱۲]» و مفهوم «جنسیت و توسعه[۱۳]» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، ۱۹۹۶: ۴۵-۳۶). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز[۱۴] (۱۹۹۸) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، ۱۹۹۸: ۱۴۹- ۱۳۵).

بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.

۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش

اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوسته­ای از ویژگی­های فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده می­شوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و به­دست خود آن­ها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته می­شود. با این حال ممکن است هویت­ها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آن­ها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز[۱۵] ،۱۳۸۰ : ۲۳-۲۲). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، ۱) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. ۲) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعت­ها می­شود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بی­ارزش دانسته می­شود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود

۳) هویت برنامه دار، که به سوژه می­انجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با بهره گرفتن از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی می­سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می­ کند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق می­یابد.

بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویت­سازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه می­انجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه­ مدنی ایجاد می­ کند؛ نوع دوم هویت­سازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعت­ها می­شود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامه­دار، به ایجاد سوژه می‌انجامد. سوژه­ها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربه­های خود به معانی همه­جانبه دست می­یابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویت­ها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته می­شوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه­ اجتماعی( کاستلز ، ۱۳۸۰: ۲۷-۲۴). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.

بارنو و بایام[۱۶]، (۱۹۹۷)  معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، ۱۹۹۷: ۱۷۵). با توجه به  نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند.  زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.

– Hughes& Lauder

– Harbison

– Karabel & Halsey

– Boudon

– Hartog

– Halsey

– Staudt

– Status Competition

– Weiner

–  Bensimon & Marshall

– Waylen

– Women in Development

– Gender and Development

–  Coates

– Castells

– Baron  &  Byme