1. 1. بسیاری از نظریه پردازان از جمله فروید، آدلر و سالیوان، رشد شخصیت فرد را در دوران کودکی می دانند که عمیق ترین پیوندهای خانوادگی در این سنین شکل می گیرد. عملکرد خانواده، توانایی خانواده در هماهنگی یا تطابق با تغییرات ایجاد شده در طول حیات، حل تضادها و تعارضها، همبستگی بین اعضا و موفقیت در الگوهای انضباطی، رعایت حد و مرز بین افراد و اجرای قوانین و مقررات و اصول حاکم بر این نهاد با هدف حفاظت از کل سیستم می باشد. تحقیقات نشان داده است در

       

      خانواده هایی که ارتباط میان اعضا و تعاملات داخل خانواده بر اساس نزدیکی و صمیمیت و تفاهم بین افراد استوار است، همه اعضا نسبتاً علیه فشارهای زندگی مقاوم و مصون هستند.

       

      روانشناسان جهت انجام تحقیق در زمینه تأثیر خانواده بر رشد شخصیت کودک بطور معمول روابط خانوادگی را به چهار نوع تقسیم می‌کنند:

       

      ۱- خانواده‌ استبدادی: در خانواده استبدادی بر قدرت و احترام والدین بیش از اندازه تأکید می‌شود.

       

      ۲- خانواده دموکراتیک: هریک از اعضاء خانواده در اجرای امور زندگی دارای حقوق و امتیازات نسبتاً یکسان و شناخته شده‌ای می‌باشند.

       

      ۳- خانواده پذیرنده: خانواده‌ای که از وجود کودک خود شدیداً استقبال می‌کند.

       

      ۴- خانواده طرد کننده: خانواده‌ای که از وجود فرزندان خود به دلایلی استقبال نکرده و قلباً از وجود آنها ناراضی است (احدی و بنی جمالی، ۱۳۶۸).

       

      کارل راجرز[۱] روانشناس مشهور انسان‌گرا، در یکی از کتابهای خود به نام ” درآمدی بر انسان شدن ” ضمن اشاره به نتایج تحقیقات بالدوین[۲] دو نوع خانواده را معرفی می‌کندو چنین می‌نویسد:

       

      «در میان خوشه‌های گوناگون نگرش‌های والدین نسبت به فرزندان نگرش دمکرات پذیرنده، بیش از همه یاری بخش رشد بوده، کودکان و پدران و مادرانی که نگرش محبت‌آمیز متعادل داشتند، پیشرفت ذهنی شتاب‌یافته‌ای را نشان دادند و نسبت به کودکانی که از چنین والدینی و چنین پیوندهایی برخورداریهایی نداشتند، کمتر هیجان پذیر بودند، آنان خود رهبران محبوب دوست‌داشتنی و ناپرخاشگر گردیدند، در مقابل کودکان والدین سخت‌گیر رشد ذهنی کمتری را نشان دادند و توانایی‌هایی را که دارا می‌باشند، به نسبت ضعیفی به کار می‌انداختند. در آنها ابتکار کمی به چشم می‌خورد و آنها از لحاظ عاطفی بی‌ثبات، سرکش، پرخاشگر و فتنه‌جو هستند (مجیدزاده، ۱۳۷۵، نقل از راجرز ۱۳۶۹).

       

      با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه خانواده، یکی از متداول‌ترین انواع دسته‌بندی‌های خانواده از نظر عاطفی و ارتباط اعضاء خانواده با یکدیگر تقسیم آن به سه نوع دیکتاتوری، آزاد و دموکراتیک می‌باشد (موریس ویس، ۱۳۶۲).

       

      ۱- خانواده دیکتاتوری[۳]: والدین دارای شیوه‌های فرزندپروری دیکتاتوری کنترل بالایی را بر کودکانشان اعمال می‌کنند و رشد کودکان را محدود کرده و استقلال را در آنها تشویق نمی‌کنند. در این خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است و عقیده دارند که کودکان بایستی آنچه را که والدین می‌گویند، عمل کنند بعلاوه آنها نسبت به فرزندان خود گرم و پذیرنده و پاسخگو نیستند (کریستینا جکسون[۴]، لیزا هنریکسن، ۱۹۹۸). در این خانواده فقط دیکتاتوری تصمیم می‌گیرد و اهداف را تعیین می‌کند. همه باید مطابق میل او رفتار کنند. حق مصالح خانواده و اعضاء آن را فقط او تشخیص می‌دهد. بطور خلاصه، یکی از آثار جنبی چنین جو خانوادگی، دارا بودن حالت خصومت در برابر دیگران و رنج بردن از ضعف و بی‌لیاقتی در کارهای مختلف و تحصیل است (برنت، ۱۹۷۷).

       

      ۲- خانواده‌ آزاد: والدین آزاد گذارنده محدودیت‌های خیلی کمی را برای رفتارهای فرزندانشان در نظر می‌گیرند. تأکید بر قوانین و معیارهای رفتاری فرزندانشان سست هستند، به ندرت از کودکانشان انتظار دارند که در کارهای روزمره خانواده شرکت کنند و به ندرت رفتارهای فرزندانشان را هدایت می‌کنند. با وجود این، آنها نسبت به فرزندان خود گرم و پاسخگو هستند (گلس گو و همکاران، ۱۹۹۷).

       

      

       

      شعار این خانواده عبارت است از «کسی را با کسی کاری نیست» در این نوع خانواده، هیچ یک از اعضای خانواده در کار دیگری دخالت نمی‌کنند و معمولاً هر فردی مطابق میل دلخواه خود عمل می‌کند. در بیشتر موارد تمایلات افراد خانواده با یکدیگر برخورد دارند، در نتیجه هرج و مرج و بی‌نظمی بر روابط اعضاء خانواده حاکم می‌شود. زندگی برای آنها مشکل خواهد شد. افرادی که از تمایلات خود پیروی می‌کنند، غالباً در عالم خیال به سر می‌برند و از برخورد با اهمیّت‌های زندگی خودداری می‌کنند. این نوع خانواده معمولاً متزلزل است و آثار تزلزل در رفتار کودکان مشاهده می‌شود. افراد خانواده مردمی بی‌بند و بار،‌ لاابالی، سهل‌انگار، خودخواه و بی‌هدف هستند و میزانی بر اعمال و افکار آنها حاکم نیست. احساس مسئولیت نمی‌کنند و قادر به زندگی اجتماعی نیستند و نمی‌توانند با دیگران به سر برند.

       

      ۳- خانواده دموکراسی: در این نوع خانواده همه افراد به تناسب موقعیت و امکانات خود، حق دخالت در اداره امور خانه و اظهار نظر درباره مسائل را دارند. هریک از اعضاء خانواده حق دارند در انتخاب هدفهای خانواده و زندگی افراد اظهار نظر کنند. تقسیم کار نیز در این خانواده براساس موقعیت و امکانات افراد صورت می‌گیرد. خصوصیت عمده این خانواده، احترامی است که اعضاء آن به یکدیگر دارند. بزرگترها در هر مورد کوشش می‌کنند تا کوچکترها را متوجه آثار اعمال خود سازند و به آنها کمک کنند تا خود اعمال خویش را اداره کنند. بنابراین انضباط به معنی کنترل و هدایت اعمال خود می‌باشد. در این نوع خانواده عدم بروز اشکالات عاطفی در ایجاد رابطه با دیگران و پیشرفت تحصیلی را می‌توان دید (مجیدزاده، ۱۳۷۵، به نقل از موریس ویس، ۱۳۶۲).

       

      

       

      اینگونه والدین کنترل ثابتی را بر کودکانشان اعمال می‌کنند. مستقل بودن را در فرزندانشان تشویق می‌کنند و در تأکید بر قوانین و معیارهای رفتاری و ارزش اطاعت و فرمانبرداری ثابت قدم هستند. آنها رفتارهای رشد یافته‌ای را از کودکانشان انتظار دارند و در عین حال حقوق کودکانشان را به رسمیت می‌شناسند. بنابراین آنها حدی از استقلال را به کودکانشان می‌دهند و مایلند قوانین و درخواستهایی که از فرزندان خود دارند، همراه با استدلال باشد، بعلاوه اینگونه والدین نسبت به فرزندان خود گرم و پذیرنده و پاسخگو می‌باشند (برنت، ۱۹۹۷).

       

      برخی از متخصصین تعلیم و تربیت و روان‌شناسان اینگونه والدین را تحت عنوان والدین مقتدر منطقی نیز نامگذاری کرده‌اند چون که آنان هم رفتاری خودمختارانه و هم برای انضباط ارزش قائل هستند، کنترل منطقی و نیز آزادی سنجیده در خانواده‌های بااقتدار سبب می‌شود کودکان قوانین و اصول رفتارهای درست اجتماع‌پسند را درونی کنند و در قبال اعمال و گفتار خود احساس مسئولیت کنند این والدین علاوه بر اینکه گرم و بامحبت هستند کودکانشان را به طرف استقلال هدایت می‌نمایند، علاقه زیادی دارند که دلایل هر عمل و خواسته را برای کودک روشن کنند (رضایی، ۱۳۷۵، به نقل از سدرو[۵]، ۱۹۹۰).

       

      این شیوه یکی از روش های اصلی فرزندپروری است که اولین بار توسط دیانا بامریند[۶] ۱۹۶۷  معرفی گردید. کودکانی که در چنین خانواده‌هایی پرورش یافته‌اند، نسبت به آنهایی که در خانواده‌های سهل‌انگار یا استبدادی پرورش یافته‌اند، در مقیاس‌های مربوط به کفایت پیشرفت، رشد اجتماعی، عزت نفس و سلامت عمومی نمرات بالاتری را کسب می‌کنند (مک کوبی و مارتین، ۱۳۶۸).

       

      نتایج تحقیقات دورن باخ[۷] (۱۹۸۹) نشان می‌دهد که کودکان خردسال اغلب از شیوه فرزندپروری اقتدار منطقی استقبال می‌کنند تا از شیوه سهل‌انگاری و استبدادی.

       

      – نظریه اسناد

       

      از جمله عوامل دیگری که بر فضای خانواده حاکم است نسبت‌هایی است که والدین درباره علت رفتار کودکان می‌دهند که تحت عنوان نظریه اسناد شرح داده می‌شود.

       

      این نظریه حاکی از آن است که رفتار هر فرد به نتیجه‌گیری‌هایی که او در مورد اعمال سایر افراد دارد بستگی دارد چرا آنها چنین رفتار می‌کنند؟ آنها چه خصوصیاتی دارند؟ و غیره. بر طبق نظریه تئودور دیکس[۹] و جون کوروسک[۱۰] (۱۹۸۵) نسبت‌هایی که والدین به کودکان خود بویژه در مورد علل رفتارهای آنها می‌دهند بر انتخاب استراتژیهای فرزندپروری آنها تأثیر می‌گذارد.

       

      شکل زیر، نمایانگر نمودار کلی دیکس و کوروسک (۱۹۸۵) از الگوی اسناد جامعه‌پذیری کودک است. حوادث به این ترتیب جریان پیدا می‌کند. ابتدا والدین به مشاهده فتار کودک پرداخته و قضاوت می‌کنند که آیا چنین رفتاری معمول گروه سنی او بوده و یا غیرمتعارف می‌باشد. نگاه پدر و یا مادر را ارزیابی می‌کنند که آیا کودک دارای مهارتها، دانش و یا انگیزه برای رفتارهای عمومی به روش خاص می‌باشد یا خیر، آیا اکثر کودکان ۳ ساله برای بدست آوردن دسر جار و جنجال به راه می‌اندازند؟ آیا چنین رفتاری معمول برای این کودک است؟ والدین اسنادهای سطحی و تصادفی در مورد نیت و منظور کودک انجام می‌دهند.

       

       

       

      شکل ۲-۲: الگوی اسنادی جامعه‌پذیری

       

       

       

      بعد از آن نتیجه‌گیری و اسناد والدین بر واکنش‌های رفتاری و عاطفی آنها در برابر کودک تأثیر می‌گذارد. والدین آشفته‌تر می‌شوند و با شدت عمل بیشتری دست بکار می‌شوند اگر بر این باور باشند که کودک قصد بدرفتاری دارد. در مورد اخیر جیغ کشیدن کودک با هدف آشکار بدست آوردن دسر نمونه اسناد چنین بدرفتاری به کودک است، سرانجام، اگر والدین صفات صحیح را به کودک اسناد داده باشند، آنها در کنترل کودک منشاء اثر خواهند بود. اما اگر والدین اشتباه کرده باشند کودک ممکن است به بدرفتاری و بی‌ادبی خود ادامه دهد و کودک و والدین فرد احساس می‌کنند که احساسات منفی رو به افزایش هستند.

       

      برای بررسی تأثیر نسبت دادن ویژگیها به کودکان، دیکس و همکارانش از مادران و پدران کودکان ۴، ۸ و ۱۲ ساله خواستند که نسبت به قطعات توصیفی مختلفی از بدرفتاری کودکان عکس‌العمل نشان دهند به عنوان مثال در یک داستان هنرپیشه‌ای موفق نمی‌شود تا درخواست مادرش را برای تمیز و مرتب کردن اتاق نشیمن انجام دهد که خود تخطی آشکار از یک معیار است. در داستان دیگری، شخصیت اصلی موفق به انجام عملی ایثارگرانه نمی‌شود در حالی که پسرکی فقیر که پول برای خرید غذای حاضر ندارد به او که مشغول خوردن آب‌نبات است نگاه می‌کند. تمامی شخصیت‌های این داستانها با همان سن و جنسیتی در فیلم ظاهر شدند که فرزندان خود این والدین داشتند. نتایج نشان داد که والدین کودکان بر طبق نظریه دیکس و کوروسک قضاوتهای والدین در مورد عمدی بودن سوء‌ رفتارهای کودک در تعیین واکنشهای آنها مهم است. والدین آشفته‌تر شده اگر باور کنند که کودک قصد بدرفتاری و بی‌ادبی داشته است و استراتژیهای شدیدتری را انتخاب می‌کنند. اگر باور نداشته باشند که این بدرفتاری‌ها غیرعمدی بوده است. اگر اسنادهای آنها درست بوده باشد به نحو مؤثری می‌توانند رفتار را کنترل کنند. اما اگر اسنادهای نادرستی انجام داده باشند، کمتر منشاء اثر خواهد بود و احتمال سطح تنبیه را افزایش داده و احساسات منفی را در خود و کودک بوجود می‌آورند.

       

      بزرگترها (که داستان‌هایی نیز در مورد کودکان بزرگتر شنیده بودند) بیش از این کودکان کوچکتر عمدی بودن عمل را به کودک اسناد داده بودند (دیکس و همکارانش ۱۹۸۶).

       

      در دومین بررسی مشابه، والدین آشفته‌تر و ناراحت‌تر شدند زمانی که به این باور رسیدند که خطاهای کودک عمدی بوده یا قابل کنترل بودند. علاوه بر این، هرچه والدین آشفته‌تر می‌شدند، بیشتر فکر می‌کردند که واکنش شدید نسبت به اعمال کودک مهم خواهد بود (دیکس، روبل[۱۱] و زام بوزانو، ۱۹۸۹).

       

      شناخت والدین از دلایل رفتارهای کودکان ممکن است از تجربه‌های خود آنان در کودکی سرچشمه بگیرد. اگر آنان توسط والدین مستبد بزرگ و تربیت شده باشند، ممکن است این گرایش در آنها ایجاد شده باشد که شخصیت دیگران را به خاطر رفتار مشاهده شده مورد سرزنش قرار دهند و نهایتاً فرزندان خود را به خاطر اعمال خلاف و نادرستشان مقصر بدانند. وابستگی پدر و مادرها به والدین خودشان و نحوه تفسیر آنها از آن روابط نیز تأثیرگذار است. بعنوان مثال در بررسی پژوهشگران دریافتند که والدینی که به روابط و تعلق خاطرشان نسبت به والدینشان به دیده تردید می‌نگریستند احتمال بیشتری داشتند که خلاف‌کاری را بر شخصیت فرزندانشان نسبت دهند. (کوروسک و مام مونه[۱۲]، ۱۹۹۵). بدین ترتیب نحوه نگرش والدین به فرزندانش که تا حدی ریشه در تجربیات دوران طفولیت خود آنها دارد می‌تواند بر نحوه عملکرد آنها نسبت به فرزندانشان تأثیر بگذارد.

       

      [۱] – Carl Ronson Rogers

       

      [۲] – Baldvin

       

      [۳] – Anthoritarian Parents

       

      [۴] – Christine Jackson

       

      [۵] – Sedrow

       

      [۶] – Diana Baumrind

       

      [۷] – Dornboush

       

      [۸] – Atribution theory

       

      [۹] – Theodor Dix

       

      [۱۰] – Joan Grose

       

      [۱۱] – Ruble & et al

       

      [۱۲] – Maum mune & et al

1. 1. ورود اولیه مفاهیم مذهب و معنویت در علم روانشناسی، در همان اولین دهه های شکل گیری این علم، اتفاق افتاد. جیمز و هال[۱]، جزء اولین نظریه پردازان علم روانشناسی بودند که به این حیطه توجه نشان دادند. این اقبال اولیه به مفاهیم معنوی و مذهبی، همزمان با غلبه ی رویکردهای روانکاوی و رفتارگرایی در نیمه ی نخست قرن بیستم، به سرعت فرونشست (ولف[۲]، ۱۹۹۱). در دهه های شصت و هفتاد میلادی، مذهب و معنویت، به تدریج در روانشناسی علمی‌و پژوهش های نظام مند، مطرح شد. به طوریکه در سال ۱۹۷۶،  بخش ۳۶ انجمن روانشناسی آمریکا[۳] تحت عنوان روانشناسی مذهب[۴] رسماً تأسیس شد. با وجود اینکه در آن دوران، پژوهش های انجام شده، در حیطه ی روانشناسی مذهب و معنویت، نسبت به سایر زمینه های روانشناسی، بسیار اندک و ناچیز بود، زمینه ی مناسبی فراهم شد تا جنبه های روانشناختی مذهب و معنویت، با بهره گرفتن از روش های تحقیق معتبر علمی، مورد بررسی قرار بگیرد. در طی این پژوهش ها همپوشی و قرابت بسیاری از مفاهیم مذهبی و معنوی با مبانی علمی‌روانشناسی، آشکار شد و از اینرو پژوهشگران را به سمت ایجاد رویکردی یکپارچه نگر سوق داد که طی آن به تبیین علمی‌تجارب معنوی و مذهبی از چارچوبی کاملاً روانشناختی می‌پرداختند. از آن دوران تا به امروز، از یکسو پژوهش های رابطه ای که به بررسی و تبیین روابط بین مولفه های روانشناختی مختلف و عقاید و تجارب معنوی و مذهبی می‌پردازند و از سوی دیگر، پژوهش های آزمایشی و شبه آزمایشی که اثربخشی مداخلات روانشناختی یکپارچه شده با عقاید مذهبی و معنوی را مورد بررسی قرار می‌دهند، پایه های علمی‌روانشناسی مذهب و معنویت را تحکیم کرده اند (پالوتزین و پارک[۵]، ۲۰۰۵).

       

      ۲-۴-۲ وجوه تشابه و افتراق مذهب و معنویت

       

      هردو مفهوم مذهب و معنویت، مفاهیمی‌چند بعدی تلقی می‌شوند که زمینه های مختلف زندگی روزمره ی افراد معتقد به باورهای مذهبی و معنوی را تحت تأثیر قرار می‌دهند (کال و رابینز، ۲۰۰۴). این دو مفهوم را نه می‌توان به عنوان دو مفهوم کاملاً مستقل و متمایز در نظر گرفت و نه می‌توان آن ها را کاملاً معادل یکدیگر قلمداد کرد، زیرا علی رغم تمایزاتی که در بین مولفه های این دو مفهوم وجود دارد، شباهت ها و همپوشی های بسیاری نیز بین آن ها دیده می‌شود (اوندرا و گرینوالت، ۲۰۰۸).

       

      

       

       

      براساس مطالعات و نظریه پردازی های روانشناسی مذهب و معنویت، در مقوله ی مذهب، بعد عقاید، و التزامات عملی و اجتماعی، بسیار برجسته است ولی در مقوله ی معنویت، بعد احساسات و هیجانات شخصی، بیشتر مورد تأکید قرار می‌گیرد. بر این اساس، افرادی که خود را مذهبی قلمداد می‌کنند، بیشتر بر باورهای اساسی مذهبی خود تمرکز دارند و انگیزه ی قابل توجهی برای عمل کردن بر اساس دستورالعمل های ارائه شده از جانب مذهبشان در زندگی شخصی و اجتماعی خود را دارند. اما افرادی که خود را معنوی قلمداد می‌کنند، بیشتر تأکید بر تجارب احساسی و عاطفی ناشی از پیوستگی و اتحاد با معنایی فراتر از خود، مانند احساس پیوستگی با خداوند و تعلق قلبی به دیگران را دارند و انگیزه ی آن ها بیشتر حول تجربه ی این احساسات مثبت درونی، متمرکز است. این تقسیم بندی، به خوبی، ابعاد متمایز مذهب و معنویت را در یک نگاه کلی، نمایان می‌سازد، اما باید توجه داشت که چنین تمایزاتی جنبه ی مطلق ندارد، زیرا بسیار محتمل است که یک فرد مذهبی،‌ براساس باورهای مذهبی خود، تجارب  معنوی شخصی و منحصر به فردی را داشته باشد و یک فرد معنوی نیز ممکن است که به عقاید درونی مشخص و منسجمی‌پایبند باشد. از سوی دیگر مولفه های اجتماعی اگرچه عمدتاً با عقاید مذهبی همراه است، ولی عقاید معنوی نیز می‌توانند منجر به شکل گیری شبکه های اجتماعی خاص خود شوند، چنانچه در بعضی از کشورها نهادهای اجتماعی خاص افراد دارای عقاید معنوی مشترک، وجود دارد (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

       

      

       

       

      براساس پژوهش های انجام شده، چنین به نظر می‌رسد که اکثر افراد، خود را هم مذهبی و هم معنوی، در نظر می‌گیرند و تنها درصد کمی‌از افراد هستند که خود را فقط مذهبی یا معنوی تلقی می‌کنند. بویژه درصد بسیار پایینی از افراد مذهبی هستند که خود را معنوی تلقی نکنند. به عنوان نمونه، در پژوهش زینبائوئر و همکاران (۱۹۹۷ به نقل از زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵). ۷۴ درصد از آزمودنی ها خود را هم مذهبی و هم معنوی معرفی کردند، ۱۹ درصد خود را صرفاً معنوی (و نه مذهبی) و فقط ۴ درصد خود را مذهبی (و نه معنوی) می‌دانستند. این موضوع در چند پژوهش دیگر نیز مورد بررسی قرار گرفته و نتایج بسیار مشابهی به دست آمده است (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

       

      [۱]. Hall

       

      [۲].Wulff

       

      [۳].American Psychological Association

       

      [۴]. Psychology of Religion

       

      [۵]. Paloutzian & Park

این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهوم­سازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن[۱] دانست. شخص دارای شیوه ی مفهوم سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تأکید می ورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد، و با توجه به درک و فهم اندیشه مندانه از امور عمل می کند.

 

 

 

آزمایشگری فعال

 

این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید. همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن[۲] دانست. شیوه ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن، و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است(پورمحمدی،۱۳۹۱)

 

کلب و فرای[۳] (۱۹۷۵) دو بعد و چهار شیوه ی یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شیوه ی تجربه ی عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است. بُعد دوم نیز شامل دو شیوه ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده ی تأملی است.

 

 

 

یادگیرنده برای اینکه موثر عمل کند، به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است :توانایی تجربه ی عینی،توانایی مشاهده ی تاملی، توانایی مفهوم سازی انتزاعی و توانایی آزمایشگری فعال. یعنی اینکه یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری با تجربه های تازه در آمیزد. باید بتواند این تجربه ها را از دیدگاه های مختلف مشاهده کند و بر روی آنها تامل کند. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را به نظریه هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید. و باید بتواند از این نظریه ها برای تصمیم گیری و حل کردن مسائل استفاده نماید(کلب و فرای،۱۹۷۵).

 

کلب (۱۹۸۵) برای تعیین سبک یادگیری افراد، یک پرسشنامه ۱۲سوالی با نام « سیاهه ی سبک یادگیری » درست کرده است. هر یک از سوالهای این پرسشنامه شامل تعدادی کلمه است که پاسخ دهنده آنها را طبق سبک یادگیــــری خـــودش به دنبال هم مرتب می کند. برای نمونه، اگر پاسخ دهند ای کلمات تحلیلی، فکری، منطقی،مفهومی،عقلایی را به پذیرشی،احساسی،اکتشافی،حال گرا و تجربه گرا ترجیح دهد باید نتیجه گرفت که او شیوه ی مفهومی سازی انتزاعی را به شیوه ی تجربه ی عینی ترجیح می دهد.کلب و فرای (۱۹۷۵ ) با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق چهار سبک یادگیری را معرفی کرده اند.آنها با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق(تجربه عینی،مشاهده تاملی ، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) چهار سبک یادگیری را نام گذاری کرده اند. که عبارتند از تفکر همگرا، واگر، جذب کننده و سبک انطباق یابنده. این سبکها با نوعی الگوی فرآیند یادگیری نظیر آنچه در شکل ۲-۱آمده مطابق است. در این الگو، یادگیری در یک چرخه ی چهار مرحله ای تصور شده است: (۱) تجربه ی عینی فوری، (۲) مشاهده و تفکر درباره ی آن تجربه (۳) تدوین فرضیه یا نوعی نظریه درباره ی آن (۴) آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیتهای عملی. پین[۴] و ویتاکر[۵] (۲۰۰۰) موضوع را به گونه ی زیر توضیــــح داده اند: یادگیرنده ابتدا عملی انجام می دهد (تجربه ی عینی). بعد درباره ی آن عمل به تفکر می پردازد (مشاهده ی تأملی). به دنبال آن نظریه می سازد (مفهوم سازی انتزاعی). و سرانجام درباره ی آن به انجام آزمایش می پردازد (آزمایشگری فعال). ص (۱۲)

 

شکل ۲-۱ الگوی یادگیری تجربی (اقتباس از کلب و فرای،۱۹۷۵)به نقل از سیف

 

سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود. همگراها از طریق تفکر و عمل یاد می گیرند و توانایی زیادی در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و در موقعیت هایی که فقط یک جواب درست یا فقط یک راحل برای سوال یا مساله وجود دارد عملکرد بهتری دارند. پژوهش ها نشان می دهد که همگراها نسبتاً غیرعاطفی (غیرهیجانی) هستند و به جای این که با افراد ارتباط داشته باشند،ترجیح می دهند، اقدام به عمل کنند. آن ها اغلب تمایل دارند در علوم فیزیک ،مهندسی و علوم کامپیوتر متخصص شوند(لامبرسکی[۶] ،۲۰۰۲).

 

افراد دارای این سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده ی عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری براساس راه حل هایی که برای مسائل می یابند توانا هستند.

 

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه ی عینی و مشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیتهای عینی را از زوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تاعمل کردن. این افراد موقعیـتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیـــشه های گوناگون هستند سبــک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی، افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند، و این ویژگیها برای موفقیت در فعالیتهای هنری و امور تفریحی مفیدند.

 

واگراها از طریق احساس و مشاهده یاد می گیرند، و ویژگی هایی مخالف همگرا دارند. این افراد خلاقیت و توانایی تخیلی زیادی دارند و در دیدن موقعیت ها از زوایای مختلف بر دیگران برتری دارند.پژوهش ها نشان می دهد که واگراها به ارتباط با افراد علاقه مندند و عاطفی و تخیلی هستند . آن ها گرایش دارند که جذب علوم هنری شوند و اغلب دارای سابقه تحصیل در علوم انسانی و هنرهای آزادند.مشاوران،متخصصان سازمان ها و مدیران از ویژگی های این سبک یادگیری برخوردارند(لامبرسکی[۷]،۲۰۰۲).

 

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی ایجاد می شود. جذب کننده ها از طریق تفکر و مشاهده ، توانایی زیادی در درک و تولید نظریه ها دارند و در استدلال استقرایی و در ترکیب دیدگاه های مختلف و مشاهده آن ها در یک زمینه کلی بردیگران برتری دارند.جذب کننده ها مانند همگراها به ارتباط با افراد کمتر علاقمندند و به تامل درباره مفاهیم می پردازند،ضمن آن که به کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها نیز علاقه ای ندارند.برای این افراد این سبک، بیشتر مهم است که نظریه،منطقی و دقیق به نظر برسد. در موقعیتی که یک نظـــریه یا برنامه با واقعیات تناسبی ندارد، جذب کننده ها دوست دارند بی اعــــــتنا باشند یا دوباره واقعیت ها را بررسی کنند. در نتیجه، این سبک یادگیری بیشتر مشخصه علوم پایه و ریاضیات است تا علوم کاربردی. جذب کننده ها اغلب مشاغلی راکه مستلزم پژوهش و برنامه ریزی است، برمی گزینند (لامبرسکی،۲۰۰۲).

 

افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند.

 

سبک انطباق یابنده از اجتماع دو شیوه ی یادگیری تجربه ی عینــــــی و آزمایشگری فعال به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حـــل مسائل به اطلاعاتی که از دیگـــران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده آن است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موفقیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران اند.

 

نمودار سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۴) به شکل زیر است:

 

شکل۲- ۲: سبک های یادگیری کلب

 

 

 

بطور خلاصه نیرومندترین جهت گیری افراد واگرا، تخیل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی است که در دیدن موقعیت های عینی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند. افراد با سبک همگرا نیز در حل مساله ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده ها، موفق تر هستند و دانش را با یک روش خاصی از طریق استدلال فرضی – قیاسی ، سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مساله خاص متمرکز شود. نیرومندترین جهت گیری افراد با سبک جذب کننده نیز استدلال استقرایی ، خلق الگوهای نظری و جذب مشاهدات ناهمخوان برای ایجاد تبیین های منسجم است ، اما در افراد با سبک انطباق یابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولویت هستند و با تجارب تازه و دست اول درگیر می شوند(کلب،۱۹۹۱).

 

تاکنون سبک های شناختی مختلف و متنوعی معرفی شده اند ، که از آن جمله می توان به ،سبک های محیطی، هیجانی، جامعه شناختی ، فیزیولو‍زیکی و روانشناختی (که به وسیله دان،دان،وپرایس انجام گرفته است)و سبکهای حسی – شهودی،دیداری – کلامی،فعالیتی – تاملی، و سبک های عمقی و سطحی اشاره کرد وبه دلیل اینکه با موضوع تحقیق ارتباطی ندارد به توضیح و تشریح آنها نمی پردازیم .

 

۲- thinking

 

۳- Doing

 

۴- fry

 

[۴]- payne

 

[۵]- whittaker

 

۳- Lamberski

 

 

هنگامی که هراس اجتماعی اولین بار در DSM  به عنوان یک طبقه تشخیصی معرفی شد، به عنوان شکلی از هراس خاص مفهوم­سازی شد.  DSM-III  اظهار کرد که “هم هراس اجتماعی و هم هراس خاص، به طور کلی متضمن محرک­های محدودی هستند. هنگامی­ که بیش از یک نوع آشکار شود، تشخیص­های چندگانه باید داده شود”. این حقیقت که اکثر افراد دارای هراس اجتماعی از موقعیت­های اجتماعی متعدد می­ترسند، توسط نویسندگان DSM-III تشخیص داده نشد، آنها نوشتند که، “به طور معمول، یک فرد تنها یک هراس اجتماعی دارد”. با این وجود، اگر فرد ملاک­های تشخیصی را برای اختلال شخصیت اجتنابی[۱] (APD) برآورده سازد، تشخیص هراس اجتماعی امکان­پذیر نیست. این ملاک­های تشخیصی در DSM-III-R دستخوش تغییرات اساسی شد (۱۹۸۷، APA). اگر فرد از اکثر یا تمام موقعیت­های اجتماعی بترسد، تشخیص “نوع فرعی تعمیم­یافته” در نظر گرفته می­شود. بنابراین، اگر ملاک­های APD  برآورده می­شد، تشخیص هراس اجتماعی دیگر امکان­پذیر نبود (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۸۰). مطالعات به طور هماهنگی درجه بالای همپوشی بین نوع فرعی تعمیم­یافته هراس اجتماعی و APD را گزارش می­ کنند (به طور مثال، هیمبرگ، ۱۹۹۶؛ اشنیر[۲] و همکاران، ۱۹۹۱). با توجه به اینکه ۶ تا از ۷ ملاک تشخیصی برای APD،  مؤلفه های تعامل اجتماعی را دربرمی­گیرد، این یافته خیلی تعجب­آور نیست. علاوه بر این، یکی از معیارهای خاص غیراجتماعی برای APD در انتقال از DSM-III-R به  DSM-IVاز بین رفته است (۱۹۹۴، APA) که همپوشی بین دو تشخیص را بیشتر کرده است. بنابراین، بسیاری از محققان، فایده حفظ دو طبقه تشخیصی را بر روی دو محور جدای DSM-IV مورد سئوال قرار داده­اند (هافمن و همکاران، ۲۰۰۴).

 

 

 

 

 

۲-۱۱-۱-۱: نوع فرعی تعمیم یافته[۳]

 

مطابق DSM-IV، “هنگامی که ترس­های فرد به اکثر موقعیت­های اجتماعی مربوط می­شود” تصریح­کننده نوع تعمیم­یافته برای هراس اجتماعی به کار می­رود (۱۹۹۴، APA). به هر حال، DSM-IV تعداد و نوع موقعیت­های اجتماعی را که نوع تعمیم­یافته را به وجود می­آورد، به طور واضح تعریف نمی­کند. در نتیجه، گروه­های پژوهشی مختلف، تعاریف عملیاتی را برای هراس اجتماعی و گروه­های فرعی باقی­مانده گسترش داده­اند که اندکی با هم تفاوت دارند و چنین چیزی، مقایسه مستقیم مطالعات تجربی را مشکل می­سازد. مثلاً، ترنر[۴]، بیدل[۵]، تونسلی[۶] (۱۹۹۲) و استمبرگر[۷] و همکاران (۱۹۹۵) در صورتی که ترس افراد متوجه مهمانی­ها (گردهمایی­های اجتماعی)، آغازکردن مکالمه­ها، یا ادامه­دادن مکالمه­ها بود، آنها را به نوع فرعی تعمیم­یافته اختصاص می­دادند. یک نوع فرعی “مشخص” ( البته نه در DSM-IV)، نوعی بود که افراد از موقعیت­های عملکردمدار می­ترسیدند، مثل ارائه مکالمه­ها، صحبت در سخنرانی­ها، خوردن یا نوشتن در ملأ عام، و/یا استفاده از توالت­های عمومی. افراد اختصاص داده­شده به این گروه، شاید از موقعیت­های اجتماعی “اختصاصی” متعددی بترسند، ولی نمی­ شود از موقعیت­های اجتماعی “کلی” مثل مهمانی­ها یا مکالمه­ها بترسند. راه دیگر آن است که هیمبرگ و همکاران (۱۹۹۳) سه نوع فرعی احتمالی هراس اجتماعی را بحث کردند: “تعمیم­یافته” غیرتعمیم­یافته” و “محدودشده”. مطابق تعریف آنها، افراد دارای هراس اجتماعی غیرتعمیم­یافته[۸] (NGSP) در حداقل یک حوزه اجتماعی گسترده، بدون تجربه اضطراب چشمگیر بالینی عمل می­ کنند. افراد دارای هراس اجتماعی محدودشده، اضطراب را تنها در یک یا دو موقعیت مجزا تجربه می­ کنند. به علت تعداد کم افراد دارای هراس اجتماعی محدودشده، اکثر مطالعات یا نوع فرعی محدود­شده را در نظر نمی­گیرند (هربرت، هوپ[۹]، بلاک[۱۰]، ۱۹۹۲) یا آنها را با گروه تعمیم­یافته روی هم می­گذارند (براون، هیمبرگ، جاستر[۱۱]، ۱۹۹۵؛ هافمن و همکاران، ۱۹۹۵؛ هافمن، راث، ۱۹۹۶؛ هولت[۱۲]، هیمبرگ، هوپ، ۱۹۹۲). تنها تعداد کمی از مطالعات، یک نوع فرعی را مطابق با نوع فرعی “محدودشده”ی هیمبرگ و همکاران (۱۹۹۳) در نظر گرفته­اند (هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۰؛ لوین[۱۳] و همکاران، ۱۹۹۳؛ مک­نیل[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۵؛ استین و همکاران، ۱۹۹۶). در تمام این مطالعات، این نوع فرعی به افرادی محدود شده بود که دارای اضطراب صحبت­کردن در جمع بودند، رایج­ترین موقعیت ترس­آور (هافمن و همکاران، ۲۰۰۴).

 

[۱] Avoidant Personality Disorder

 

[۲] Schneier F.R.

 

[۳] Generalized Social Phobia

 

[۴] Turner, S. M

 

[۵] Beidel, D. C

 

[۶] Townsley, R. M

 

[۷] Stemberger R.T.

 

[۸] NonGeneralized Social Phobia

 

[۹] Hope, D. A

 

[۱۰] Bellack A.S.

 

[۱۱] Juster, H. R

 

[۱۲] Holt, C. S

 

[۱۳] Levin, A. P

 

[۱۴] McNeil, D. W

آخرین پیشرفت، برنامه درمانی فردی شناختی است که به وسیله کلارک و همکاران توسعه یافت. این برنامه بر اساس مدل شناختی کلارک و ولز (۱۹۹۵) (صفحه ۱۸) درمورد هراس اجتماعی است (کلارک و ولز، ۱۹۹۵) که عمدتا بر حفظ کننده های هراس اجتماعی متمرکز است و تلاش می کند تا شرح دهد چرا افراد مبتلا به هراس اجتماعی قادر به برقراری ارتباطات طبیعی درتعاملات روزمره با دیگران نیستند. اگر چه نمایش موقعیت های آزاردهنده و احساسات روش کلیدی در درمان فردی شناختی است، به طورمتفاوت در رویکردهای رفتاری سنتی استفاده شده است. به جای انجام وظایف تکراری در نمایش، این تکالیف به این مسئله می پردازد که چگونه شخص یک موقعیت اجتماعی را خطرناک پبش بینی می کند. یک مدل تغییر شناخت شامل؛ ۱)تهیه یک نسخه شخصی شده از مدل، با بهره گرفتن از افکار، تصورات، نشانه های اضطراب، رفتارهای ایمن و راهبردهای توجه ۲)آزمایشات از طریق امتحان رفتارهای امن ۳)بازخورد تصویری برای تغییر تصورات نادرست بیمار از خود ۴)تغییر کانون توجه ۵)آزمایشات رفتاری برای افزایش عدم تائید عقیده ۶)پردازش پیش بینی کننده حیرت آور و پس رویدادی منفی شناخته شده و تغییر یافته ۷) فرض­های غیر عادی شناسایی شده و تغییر یافته بوسیله آزمایشات رفتاری و تکنیک های بازسازی شناختیICT  معمولا در یک دوره ۱۶ جلسه ای هفتگی انجام می شود )کلارک، ۱۹۹۹).

 

 

 

کلارک و همکارانش اخیرا گزارش کردند که برنامه درمان شناختی فردی  ICT به تاثیرات عمده قبل و بعد از درمان بیان شده در مطالعات مربوط استICT  نسبت به فلوکستین به اضافه خود افشایی و پلاسیبو به اضافه خود افشایی، برتر تشخیص داده شده است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۳). یک نسخه گروهی مدل )استنجیر[۱] و همکاران، ۲۰۰۳) و نمایش به اضافه تمدد اعصاب بکار گرفته شده (کلارک و همکاران، دردست چاپ، ۲۰۰۵) هنگامی که نسخه تغییر یافته ای ازمدل CT برای درمان گروهی هفتگی مناسب تشخیص داده شد و مورد استفاده قرار گرفت، (استنجیر و همکاران) میزان تاثیر مناسب را ارزیابی کردند و نتیجه گیری شد که این نتایج مربوط به تاثیرات منفی در افزایش اجتناب درونی مربوط به استفاده از مدل به شکل گروهی است (استنجیر و همکاران، ۲۰۰۳).

 

 

 

۲-۱۶-۳: سایکودینامیک وروان درمانی میان فردی

 

کانون درمان سایکودینامیک[۲] درهراس اجتماعی معمولابه شناسایی شرم، خشم، حادثه، و اندوه حل نشده درسبب شناسی مربوط است (زرب[۳]، ۱۹۹۴). کنیجینک[۴] و همکارانش تاثیرات درمان گروهی سایکودینامیک را مبتنی بر فرضیات افکار ناهوشیار و تعارضات مربوط به نشانه ها، را بررسی کردند. بنابراین، هدف درمان ساخت ستیزهای آگاهانه از طریق تفاسیر درمانگر بوده است تا بدین وسیله تغییرات روان شناختی و مکانیسم های رفاهی خود شناختی را فراهم آورد.

 

مطالعه­ یک آزمایش تصادفی یک سر کور در مورد درمان گروهی سایکودینامیک (شامل ۱۲ جلسه هفتگی و گروه کنترل پلاسیبو)، نشان داد که هر دو گروه تغییرات درمانی مهمی را نشان دادند. اگر چه گروه سایکودینامیک نسبت به گروه پلاسیبو برتر بود (کینیجیک و همکاران، ۲۰۰۴).

 

روان درمانی بین فردی در ابتدا یک برنامه تحقیقی مبتنی بر مقررات بود که برای درمان افسردگی توسعه یافت و سپس جهت درمان چندین اختلال  روانی تغییر داده شد (ویسمن[۵]، ۱۹۹۷). نتایج یک مطالعه خاتمه نیافته، شامل ۹ بیمار که ۱۴ هفته روان درمانی بین فردی دریافت کردند اثبات کرد که کارایی ارزیابی بالینی همچون ارزیابی خود بیماران است (لیپسیتز[۶] وهمکاران، ۱۹۹۹).

 

البته انجام مطالعات کنترل شده برای ارزیابی اثر بخشی این روش­ها در درمان هراس اجتماعی لازم است.

 

از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک، و چمبلس، ۱۹۹۵؛ تایلور، ۱۹۹۶؛ گلد و همکاران، ۱۹۹۷؛ رودباغ و همکاران، ۲۰۰۴). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی (CBIT) و چه در قالب گروهی (CBGT) آثار اثبات­شده­ی مناسبی را هم در گستره های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۶؛ مک اووی، ۲۰۰۷).

 

البته لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آنها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­های اصلی درمان استفاده کرده­اند (هافمن[۱۶]، ۲۰۰۷).

 

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک مانوس[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹)، اما میزان بهبود ۴۰ تا ۵۰ درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (هافمن و بوگلز[۱۸]، ۲۰۰۶؛ ماروم[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۹) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، ۲۰۰۹؛ ماتیک[۲۰] و پترز[۲۱]، ۱۹۸۸). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹). سئوال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان درمانی مطرح می­شود، این است که “چه درمان هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول[۲۲]، ۱۹۶۷). پاسخ به این سئوال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[۲۳] و همکاران، ۲۰۰۵). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها ،دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده­ی درمان بوجود آورده است (وودی[۲۴] و آدسکی[۲۵]، ۲۰۰۲) تا الگوهای درمان در عین اینکه مولفه­های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا[۲۶]، ۲۰۰۹؛ مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹).

 

 

 

باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیرا توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل[۲۷] و همکاران، ۲۰۱۳). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل[۲۸]، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون[۳۰] و استین، ۱۹۹۴؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ استیونز[۳۱] و همکاران، ۲۰۰۹). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده­ی مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[۳۲] و همکاران، ۱۹۸۵؛ آیزنک[۳۳]، ۱۹۹۷؛ مگ[۳۴]، و بردلی[۳۵]، ۱۹۹۸؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز[۳۶] و همکاران،۱۹۹۷). چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، ۲۰۱۳).

 

اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[۳۷] و اولندیک[۳۸]،۲۰۱۱). هرچند، یکی از اهداف اولیه­ی CBT کاهش یا حذف این سوگیری­های شناختی مرتبط با اضطراب است اما غالبا، این هدف توسط تکنیک­های بازسازی شناختی انجام می­شود که شامل شناسایی و ثبت شناختارهای ناسازگارانه، و نیز چالش با این شناختارها با بهره گرفتن از شواهد مخالف و شناختارهای دقیق­تر می­شود (بارلو، ۲۰۰۱؛ پرینز[۳۹]، و اولندیک، ۲۰۰۳). اگرچه این تکنیک­ها به درمان اضطراب کمک می­ کند، برخی استدلال می­ کنند که آنها برای نشانه­گرفتن سوگیری­های توجهی کافی نیستند (پاپاجورجیو[۴۰] و ولز[۴۱]، ۱۹۹۸). با توجه به مطالب مورد اشاره، سوگیری توجه یکی از مولفه­های درمان­های رفتاری شناختی است  که در عین اینکه، در چارچوب الگوهای درمانی مورد بررسی قرار گرفته، در عین حال به شکل مستقل نیز مورد وارسی بوده است.

 

^۱Stangier U.

 

^۲Psychodynamic Therapy

 

^۳Zerbe K.J.

 

^۴Knijnik D.Z.

 

^۵Weissman M.M.

 

^۱Lipsitz J.D.

 

[۷]Feske, U

 

[۸]Chambless, D. L

 

[۹]Taylor, S.

 

[۱۰]Gould, R. A

 

[۱۱]Rodebaugh, T. L

 

[۱۲] Individually

 

[۱۳] Group

 

[۱۴]Clark, D. M

 

[۱۵]McEvoy, P. M.

 

[۱۶]Hofmann, S. G.

 

[۱۷]McManus, F

 

[۱۸]Bögels, S. M

 

[۱۹]Marom, S.

 

[۲۰]Mattick, R. P

 

[۲۱]Peters, L

 

[۲۲] Paul, G. L

 

[۲۳] Moscovitch D.A

 

[۲۴] Woody, S. R

 

[۲۵] Adessky, R. S

 

[۲۶] Aderka, I. M

 

[۲۷]Bunnell B.E.

 

[۲۸] Mansell, W

 

[۲۹] Amir, N

 

[۳۰] Asmundson, G. J. G

 

[۳۱] Stevens, S.

 

[۳۲] Beck, A. T

 

[۳۳] Eysenck, M.

 

[۳۴] Mogg, K.

 

[۳۵] Bradley, B. P.

 

[۳۶] Williams, J. M. G.

 

[۳۷]CowartM.J.W.

 

[۳۸] Ollendick T.H

 

[۳۹] Prins, P.

 

[۴۰] Papageorgiou, C.,

 

[۴۱]Wells, A.