روش های متداول ارزیابی در سیر تاریخی خود از روش های ساده ذهنی آغاز وبه روش های نسبتاً دقیق تر رسیده است. با این وجود هنوز بشر به ابزاری که بتواند با دقت کافی به چنین امری مبادرت نماید، دست نیافته است و چون سیر حرکت ارزش های معنوی در جوامع انسانی در آینده به نحوی می باشد که به رغم امروز، لزوم دستیابی به چنین ابزاری را بی اهمیت تلقی کند.

 

روش درجه بندی ترتیبی

 

در روش درجه بندی، هریک از سرپرستان، افراد تحت نظارت خودرا از لحاظ نحوه انجام وظایف و علاقمندی به کار مورد سنجش قرار داده و موقعیت نسبی هر یک را نسبت به بقیه کارکنان تعیین می کنند.به طور مثال، در یک دایره اداری که در آن پانزده کارمند به انجام وظایف مشغولند، رئیس اداره هنگام تعیین شایستگی وضع هر یک را با سایر کارمندان به طور جمعی مقایسه کرده و با سنجش عواملی نظیر:رفتار، ابتکار، همکاری، علاقه به کار،وجدان کاری، اخلاق و نظایر آن، ارزشیابی و درجه یکایک آنان را مشخص می کند.

 

نتیجه ارزشیابی شایستگی به روش درجه بندی ترتیبی معمولا به صورت لیستی از اسامی که شماره ردیف آن نشانه اولویت است تنظیم می گردد.با وجود آن که روش درجه بندی یک روش ساده، مقرون به صرفه وقابل اجراست، ولی به علت ذهنی بودن عوامل تعیین شایستگی استفاده از آن به دلایل ذیل محدود می باشد:

 

– ممکن است رئیس تحت تاثیر احساسات، عواطف واکنش های آنی و روانی قرار بگیرد و یا آنکه نظر اجمالی خود را بدون مطالعه ابراز کند.

 

– ارزشیابی کننده نمی تواند درجه اختلاف را دقیقاً مشخص کند.

 

روش مقایسه فرد با فرد

 

اگر تعداد کارکنان زیاد نباشد می توان از روش مقایسه فرد با فرد استفاده نمود مثلا اگر در حدود ۱۵ الی ۲۰ نفر کارمند داشته باشیم برای تعیین درجه شایستگی آن ها هر یک ازافراد با سایر کارمندان تک تک مقایسه می شوند.در این مقایسه، عواملی چون هوش، ابتکار، فعالیت وصفات شخصی، مبنای تشخیص شایستگی قرار م یگیرد.

 

 

روش مقیاسی

 

در این روش ابتدا تعدادی عوامل مانند:ابتکار، درجه همکاری، قدرت مدیریت یا رهبری قابلیت اعتماد، طرز سلوک وغیره را بنا بر مقتضیات سازمان انتخاب ودر جدولی درج می کنند.آنگاه کارکنان را بر حسب هر یک از عوامل به صورت درجاتی از قبیل : استثنایی،عالی، خوب، متوسط، ضعیف و بد،در ستون های مربوطه تعیین می نمایند.

 

 

 

روش توزیع اجباری

 

برای کاهش اعمال نظرهای شخصی و ذهنی روش های فوق، دو روش توزیع و انتخاب اجباری توصیه شده است.روش توزیع اجباری توسط ژزف تی فین پس از یک سری مطالعات آماری به منظور رفع نقایص روش مقیاسی ابداع گردیده است.در این روش توزیع شایستگی کارکنان یک توزیع نرمال در نظر گرفته شده به صورتی که اکثریت دارای شایستگی متوسط بوده و اقلیتی در دوحد منحنی در سطح برجسته ویا غیرقابل قبول می باشند.

 

– حداقل شایستگی( ۱۰ درصد کارمندان)

 

– کمتر از متوسط ( ۲۰ درصد کارمندان)

 

– متوسط( ۴۰ درصد کارمندان)

 

– خوب ( ۲۰ درصد کارمندان)

 

– عالی ( ۱۰ درصد کارمندان)

 

بی شک ملزم نمودن ارزشیابی به رعایت توزیع نرمال از آزادی عمل آن ها در اعمال نظرشخصی تا حدودی می کاهد، که البته هدف اصلی از به کار بردن این روش نیز همان است.اما باید توجه داشت که شایستگی یا توانایی کارکنان یک موسسه الزاما تابع توزیع نرمال نیست بلکه ممکن است برحسب درجه دقتی که در امور کارمند یابی وانتخاب می شود،منحنی چولگی به راست یا چولگی به چپ داشته و در نتیجه انتخاب درصدهای مساوی برای دامنه های متقارن منحنی مناسب نباشد. به هر صورت اگر این روش همراه با روش های دیگر به عنوان یک مکانیزم کنترل به کار رود، بی نتیجه نخواهد بود.

 

 

روش انتخاب اجباری

 

نوع دیگر از انواع ارزیابی که فلسفه ایجاد آن مانند روش قبل کاهش اعمال نظرشخصی ارزیاب و تا حدی کوتاه کردن است و از اظهار نظرهای افراطی است، روش انتخاب اجباری می باشد. دراین روش برحسب صفات و عملکردهایی که مورد ارزشیابی است،فهرستی از مشخصات تهیه می شود و از ارزشیاب خواسته می شود جمله ای را که بیشتر با وضع کارمند هماهنگی دارد، و یا این که حدود متصف بودن ارزشیابی شونده به صفاتی که در جملات منظور شده را با علامت گذاشتن در ستون هایی که حدود آن صفات را مشخص کرده، تعیین نماید.

 

چون در این روش ارزشیابی کننده را در جریان ارزش عددی و یا ضرایب در نظر گرفته شده برای صفات و عملکردهای مورد نظر نمی گذارند، در نتیجه ارزشیابی کننده حتی المقدورشخص مورد ارزشیابی را آن طور که هست، معرفی می کند.(ستاری، ۱۳۸۰)

 

روش فرم ارزیابی

 

در این روش، پرسش نامه ای در ارتباط با وظایف پرسنل تنظیم می شود ونحوه کار کارکنان بر اساس هر پرسش مورد ارزشیابی قرار می گیرد.در تنظیم چک لیست سعی می شود که ستون هایی برای ثبت نتیجه ارزشیابی پیش بینی شود.ارزشیابی کننده پس ازمقایسه نحوه انجام کار ارزشیابی شونده با شرح وظایف او به پرسش های چک لیست که معمولا به صورت بله یا خیر تنظیم می شود با علامت گذاشتن پاسخ می دهد.این روش به علت سهولت اجرا، بسیار متداول است.

 

روش وقایع حساس

 

یکی از جدیدترین شیوه های تعیین شایستگی کارکنان، روش وقایع حساس می باشد .برقراری این روش مستلزم تشخیص، طبقه بندی وثبت رویدادهای مهم خدمتی کارکنان است.

 

معمولاً یک واقعه وقتی حساس تلقی می شود که انجام و یا خودداری از انجام آن توسط مسئول مربوطه برای سازمان نتایج ثمر بخش یا زیان بخشی به بار آورد . به عبارت دیگر وقایع رویدادهای خارجی از حد متعارف و انتظار سرپرست به شمار می آید.استقرار روش حساس مستلزم استفاده از رویه های زیر است:

 

– تعلیم سرپرستان به اصول روابط انسانی و ایجاد مهارت در تشخیص رویه ارتقاء و فلسفه این گونه ارزشیابی ها؛

 

– تعلیم و نحوه تشخیص و ثبت وقایع حساس و روش به کار گرفتن آن در ارزشیابی؛

 

– آشنا ساختن سرپرستان به رموز مصاحبه و نحوه انجام مذاکره با متصدیان در زمان حدوث واقعه و بعد از آن.

 

روش فوق باعث رهایی کارکنان از تشویش بی اطلاعاتی از وضع خودشان در سازمان گردیده وبه آن ها فرصت می دهد تا نتایج کار خودرا در هر مورد به اطلاع رؤسای مربوطه رسانده و بامشاوره با آنان در جهت بهبود و اصلاح نقایص خود بکوشند .(Kanin & Bevan, 1992)

 

روش تجزیه عملیات یا مدیریت بر مبنای هدف

 

در روش تجزیه عملیات که مبتکر آن دو گلاس مک گریگور است، ابتدا شرح وظایف توسط کارمندان تهیه، حدود وظایف و مسئولیت ها به کمک سرپرستان تعیین می شود سپس هدف های عملیاتی که باید مثلاً در یک دوره شش ماهه انجام شود، تعیین می گردد . پس ازخاتمه دوره مزبور متصدی مربوطه شخصاً عملیات انجام یافته را با هدف های نرم افزار مقایسه و ارزشیابی می کند.در این روش که در واقع یک روش خود ارزشیابی است، اگر از اصول روابط انسانی پیروی شود، نتایج مطلوبی حاصل می شود. در اینجا سرپرست نقش قاضی یا ارزشیاب را ندارد، بلکه در مسیر کار، زیردستان خود را در رسیدن به هدف های تعیین شده یاری می کند. البته حصول نتایج مطلوب در این روش بستگی و ارتباط فوق العاده با خصوصیات محیط داخل وخارج سازمان دارد. این روش را شاید بتوان مبنای اندیشه مدیریت عملکرد

 

تلقی نمود.

 

روش بررسی داخلی

 

این روش معمولا در سازمان های بزرگ انجام می شود. دراین روش یکی از کارشناسان ماهر منابع انسانی که قبلا نیز برای همین منظور آموزش دیده با رؤسای واحد های سازمان مصاحبه می کند ونظر آنان را نسبت به همکارانشان جویا می شود خصوصاً در زمینه پیشرفت کار و عملکرد آن ها اطلاعاتی کسب و نتیجه را در پرونده استخدامی منعکس می نماید و با اجرای روش فوق، مدیر منابع انسانی می تواند اطلاعات دقیق ومهمی درباره منابع انسانی سازمان جمع آوری و پیشنهادات موثری در جهت استفاده مطلوب از این منبع راهبردی ارائه دهد.

 

روش تشریحی

 

در این روش بدون داشتن ضابطه یا معیار خاص سرپرست به صورت انشایی تشخیص خود را از نحوه کار ارزشیابی شونده در مدتی که با وی همکاری نزدیک داشته، می نویسد.این شرح توضیحی با این که ذهنی است بااین وجود می تواند نشان دهنده بسیاری از ویژگی های فرد باشد. این روش ارزشیابی به ویژه زمانی که فلسفه ارزشیابی صفات شخصی به کار برده می شود، مفید می باشد.

 

روش ارزشیابی گروهی

 

برای این ارزشیابی که معمولا درصنعت به کار می رود تیمی مرکب از پنج نفر، از سرپرست مستقیم ارزشیابی شونده و چهار سرپرست دیگر، که به نحوی با کار ارزشیابی شونده در تماس هستند، تشکیل می دهند و کار فرد فرد متصدیان را مورد ارزشیابی قرار می دهند. در واقع می توان آن را کمسیون ارزشیابی نامید. اعمال این روش نسبتاً نتیجه دقیق تری می دهد، ولی مستلزم صرف وقت و طبیعتاً هزینه زیاد است. (میرسپاسی، ۱۳۷۵)

 

۲-۳-۹- دشواری های ارزیابی عملکرد

 

صرف نظر از فرم یا روشی که برای گردآوری اطلاعات مربوط به ارزشیابی عملکرد به کار گرفته میشود روایی و پایایی این اطلاعات و حتی میزان عملی بودن روش گردآوری اطلاعات ممکن است تحت تأثیر الف: رابطه بین ارزیابی شونده و ارزیابی کننده، ب: ماهیت شغل و ج: شرایط سازمان قرار گیرد.

 

الف – رابطه بین ارزیابی شونده و ارزیابی کننده

 

در مورد ارزیابی کننده ممکن است چهار مسئله پدید آید:

 

• ارزیابی کنندگان ممکن است ندانند که زیردستان چه می کنند و یا ممکن است کارشان را آنقدر درک نکنند تا آن را منصفانه ارزیابی کنند.

 

• ارزیابی کنندگان ممکن است معیارها یا استانداردهایی برای ارزشیابی عملکرد نداشته باشند.

 

• ارزیابی کنندگان ممکن است از معیارهای نامناسب استفاده کنند.

 

• گاهی ارزیابی کنندگان، ارزیابی را دوست ندارند و اگر میسر باشد در برابرآن مقاومت نشان می دهند که نتیجه این مقاومت ها غالباً به ارزیابی های نابسنده و نادرست منجر می شود.برای مثال ممکن است تصور کنند ارزشیابی عملکرد بخش عمد های از وقت ” کار اصلی ” آنها را می گیرد.

این مقاومت ها ناشی از تعارض بین اهداف سازمانی، و هم بین اهداف افراد و هم بین اهداف افراد و سازمان وجود دارد که تعارض بین اهداف افراد و سازمان تعارض عمده می باشد.

 

پیامد کلی این مسائل خطاهایی است که غالباً در ارزشیابی ها پدید می آیند مرسو م ترین خطاها عبارتند از:

 

– هاله ای متفاوت با خود

 

– سخت گیری تأثیر اولیه

 

– گرایش میانی آسان گیری

 

– تازه ترین رخداد شبیه به من

 

خطاهای یاد شده در بالا گاهی عمدی و گاهی غیرعمدی رخ می دهند.البته این نکته نیز حائز اهمیت است که معتبرترین و با ثبات ترین فرم های ارزشیابی عملکرد نمی توانند در مواقعی که سرپرستان مرتکب چنین خطاهایی می شوند اثربخش باشند اما با آموزش می توان بسیاری از این خطاها را به حداقل رسانید.

 

علاوه بر مشکلات ارزیابی کنندگان، ارزیابی شوندگان نیز مشکلاتی را پدید می آورند.اول این که آنان ممکن است ندانند چه انتظاری از آنها می رود چون نم یدانند چه باید بکنند عملکرد درستی نداشته باشند.این امر بدان معنا نیست که توانایی های لازم را ندارند بلکه نمی دانند چگونه این توانائی ها را بکار گیرند.

 

دوم اینکه ارزیابی شوندگان توانایی کاری را که از آنان انتظار می رود را نداشته باشند البته این مشکل را می توان با آموزش دادن فرد و تطبیق وی با شغل برطرف کرد.

 

ب – ماهیت شغل

 

ارزش بالقوه هر نظام ارزشیابی عملکرد تا حدود زیادی به ماهیت شغل مستخدم بستگی دارد کیفیت و کمیت عملکرد در بسیاری از مشاغل ممکن است فراتر از اختیار زیردست باشد.

 

ج – شرایط سازمانی

 

شرایط سازمانی که کارکنان کنترل چندانی بر آن ندارند، ولی احتمالاً بر عملکرد آنها (بیشتر به صورت منفی) اثر می گذارند عبارت است از ابزار، تجهیزات، لوازم، درجه حرارت، نور و میزان سر و صدا که در هنگام ارزیابی باید مد نظر قرارگیرند.(خادم و حاجی آبادی،۱۳۸۷، ۲۹)

 

۲-۳-۱۰- خطاهای بالقوه در سیستم‌های ارزیابی عملکرد

 

چندین خطای معمول در ارزیابی‌های عملکرد شناسایی شده است (بایرز و رو، ۲۰۰۸ ص ۲۲۴؛ ایوانسویچ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۳؛ نو و دیگران، ۲۰۰۸ ص ۳۸۱). از جمله دلایلی که به بروز این خطاها در ارزیابی‌های عملکرد می‌انجامد می‌توان به: طراحی ضعیف سیستم ارزشیابی، بکارگیری ملاک‌های ارزیابی ضعیف، بکارگیری تکنیکهای پر زحمت و طاقت فرسا و موقعی که به شکل درآوردن سیستم مهمتر از جوهر و اصل ارزیابی عملکرد است ،اشاره کرد (ایوانسویچ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۲) . خطاهای شناسایی شده بالقوه در سیستم‌های ارزشیابی عملکرد شامل : ۱- استانداردهای ارزیابی ، ۲- اثرهاله‌ای،   ۳- آسانگیری یا خشنونت ،   ۴- گرایش به مرکز،   ۵- تازگی رویدادها ، ۶- برابر کردن یا مقابله  و ۷- جهت‌گیری شخصی (شبیه به من یا تصور قالبی) می‌باشد.در ادامه برخی از مهمترین خطاها توضیح داده شده است.

 

• استانداردهای ارزیابی

این مشکل هنگامی رخ می‌دهد که تفاوتهای ادراکی در معنی و مفهوم کلمات بکار گرفته شده در ارزشیابی کارکنان وجود داشته باشد. بنابراین، خوب، دقیق، ارضاء کننده و عالی ممکن است برای ارزیابان متعدد معانی متفاوتی داشته باشد(ایوانسویچ ،۲۰۰۷ ص ۲۷۳)

 

• اثر هاله‌ای

عقیده بر این است که خطای اثر هاله‌ای در درجه‌بندی کارکنان مسئله عمده‌ای در ارزیابی عملکرد است. خطای هاله‌ای موقعی اتفاق می‌افتد که ارزیابی چندین بعد از عملکرد فرد به یک ارزیاب واگذار می‌شود و ارزیاب براساس احساس و عقیده کلی خودش به ارزیابی می‌پردازد. این خطا هم در جنبه منفی و هم مثبت می‌تواند اتفاق بیفتد به این معنی که احساس اولیه می‌تواند دلیل ارزیابی‌های بسیار خوب یا بسیار بد باشد(بایرز و رو ،۲۰۰۸ ص ۲۲۴ : ایوانسویچ ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۳ : نو و دیگران ،۲۰۰۸ ص ۳۸۱)

 

• آسان گیری یا سخت‌گیری

ارزیابی عملکرد نیازمند اینست که ارزیاب بطور عینی به نتیجه‌گیری در خصوص عملکرد بپردازد. عینی بودن برای هر شخصی مشکل است. ارزیابان ، هنگامی که بطور عینی به افراد زیردست خود می‌نگرند ، عینک‌های رنگی خاص خود را دارند. در نتیجه خطای ارزیابی آسان گیری یا سخت گیری ممکن است در ارزشیابی افراد زیردستشان اتفاق افتد(بایرز و رو ،۲۰۰۸ ص ۲۲۴ : ایوانسویچ ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۴)

 

• گرایش به مرکز

این خطا موقعی اتفاق می‌افتد که ارزیاب در استفاده از نمره‌های بالا یا پایین اجتناب کند و نمره‌های میانه را مدنظر قرار دهد. بطور مثال، نمره ۴ را برای مقیاس ۱ تا ۷ مدنظر قرار می‌دهد. این نوع میانه‌ای ارزیابی کردن اغلب بی‌فایده است و تمایز بین افراد زیردست را مدنظر قرار نمی‌دهد. (بایرز و رو ،۲۰۰۸ ص ۲۲۴ : ایوانسویچ ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۴)

 

• تازگی رویدادها

یکی از مشکلات سیستم‌های ارزیابی چهارچوب زمانی رفتار ارزیابی شده است. ارزیابان اغلب رفتارهای گذشته را نسبت به رفتار در حال حاضر کارمند فراموش می‌کنند. لذا افراد براساس نتایج رفتار چند هفته گذشته خود ارزیابی می‌شوند نه میانگین رفتار ۶ ماهه خود(بایرز و رو ،۲۰۰۸ ص ۲۲۴ : ایوانسویچ ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۴)

 

• خطای برابر کردن یا مقابله

از جمله تکنیک‌هایی که در ارزیابی عملکرد می‌بایست لحاظ شود، ارزیابی یک کارمند بدون توجه به عملکرد سایر کارکنان است. اگر یک سرپرست در ارزیابی یک کارمند تحت تأثیر نمره‌هایی که به سایر افراد داده قرار گیرد، در این صورت خطای مقابله اتفاق افتاده است(بایرز و رو ،۲۰۰۸ ص ۲۲۴ : ایوانسویچ ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۳ : نو و دیگران ،۲۰۰۸ ص ۳۸۱)

 

 

 

 

 

• جهت گیری شخصی (شبیه به من یا تصور قالبی)

این خطا مربوط است به اعمال جهت‌گیری شخصی از سوی سرپرست. منظور از جهت‌گیری شخصی، جانبداریها، گرایشات و پیش داوری‌های شخص است که آگاهانه یا اغلب ناخودآگاه تصمیم‌گیری‌های او را تحت تأثیر قرار می‌دهد. مثلاً وقتی که ارزیاب عملکرد کسانی را که دارای صفات و خصوصیاتی شبیه خودش باشند بالاتر از سطح واقعی ارزیابی می‌کند و بر عکس(ایوانسویچ ، ۲۰۰۷ ص ۲۷۴ : نو و دیگران ،۲۰۰۸ ص ۳۸۱)

 

۲-۳-۱۱- عوامل و ویژگی های موثر بر اثربخشی سیستم‌های ارزشیابی عملکرد

 

 عوامل موثر بر اثربخشی نظام ارزیابی عملکرد

 

براساس نتایج مطالعات مختلف (بالیگا،   ۱۹۹۴ و مادلر ، ۱۹۹۷ به نقل از ابیلی، ۱۳۸۱). عوامل اثربخشی نظام ارزشیابی عملکرد عبارتند از:

 

• وجود “طرح نظام اثربخش ارزشیابی عملکردی” ای که شامل: هدف به روشنی تعریف شده، ارزشمند و قابل فهم برای ارزشیابی عملکرد، و درونداد گسترده کارکنان و سرپرستان بر نحوه ارزشیابی باشد.

 

• تعریف دقیق عملیات ارزشیابی اثربخش عملکرد مدیریتی، مشتمل بر: برنامه‌ریزی عملکرد و بازبینی مستمر عملکرد و ارائه بازخورد به کارکنان درباره این که چگونه عملکرد خود را بهبود بخشند.

 

• وجود حمایت اثربخش نظام ارزشیابی عملکردی، که سرپرستان را برای اعمال کردن رفتارهای ارزشیابی اثربخش، به منظور تضمین رضایت و رسیدگی به شکایات نظام ارزشیابی تشویق می‌کند.

 

• پذیرش کارکنان از نظام ارزشیابی عملکرد سازمان و تمایل آنان نسبت به انجام آن

 

• تعهد سرپرستان و کارکنان برای اعمال مناسب نظام ارزشیابی عملکرد سازمان

 

• توافق کارکنان و سرپرستان بر تعریف عملکرد مطلوب و نحوه تفسیر اطلاعات ارزشیابی عملکرد

 

• بررسی مداوم و نظام‌مند خود نظام ارزشیابی عملکرد

ارتباط داده‌، اطلاعات و دانش

 

درک تمایز میان اطلاعات و دانش امری ضروری است، به خصوص در هزاره‌ای که با وفور داده‌ها و اطلاعات مواجه هستیم و دسترسی آسان به حجم عظیمی از اطلاعات، آنها را ظاهراً بی‌اهمیت جلوه می‌دهد. با این وجود، آنچه مهم است تمرکز بر روی آن دسته از الگوهای اطلاعاتی است که دانش می‌آفرینند و از این طریق به خلق شگفتی می‌پردازند(ربیعی و خواجوی، ۱۳۸۹).

 

در متن تکنولوژی اطلاعات، دانش از داده‌ها و اطلاعات مجزا است. داده‌ها، مجموعه‌ای از واقعیت‌ها و اندازه‌ها هستند، در واقع اطلاعات خام و اولیه‌ای هستند که هیچ‌گونه پردازشی بر روی آنها صورت نگرفته است. این در حالی است که اطلاعات، داده‌های سازماندهی شده یا پردازش‌یافته‌ای هستند که دارای تاریخ مصرف مشخصی بوده و از دقت بالایی نیز برخوردارند. دانش نیز اطلاعاتی است توان تأثیر بر رفتار و عمل را داشته باشد.

 

 

عملی بودن به معنای ارتباط با دیگر حوزه‌هاست، به این منظور اطلاعات مرتبط می‌بایست در مکان، زمان و بافت مناسب به گونه‌ای در دسترس باشد که هر کس بتواند از آن در تصمیم‌گیری‌ها استفاده کند. به عبارتی دانش می‌تواند در حل مسائل به کار گرفته شود، این در حالی است که داشتن اطلاعات، ممکن است چنین کارکردی نداشته باشد. توان انجام عمل، بخش لاینفک از داشتن دانش است (سالوندی[۱]، ۲۰۰۸: ۱۷۷).

 

بر این اساس می‌توان گفت مابین داده‌ها، ارتباطات و دانش، یک فرایند سلسله مراتبی حاکم است که نهایتاً منجر به عمل و فعالیت می‌گردد. بدین شکل که با انتخاب و پردازش داده‌ها، اطلاعات تولید می‌شود. با انتخاب و ترکیب اطلاعات، دانش ایجاد می‌شود و با شکل‌گیری دانش، تصمیم‌گیری شده و عمل به وجود می‌آید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۱- فرایند سلسله مراتبی داده، اطلاعات و دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: (سالوندی، ۲۰۰۸: ۱۷۷)

 

پس بر این اساس، مدیریت داده‌ها و مدیریت اطلاعات و دانش در عین مرتبط بودن، حوزه‌های مجزا و متمایزند. سیستم مدیریت داده، امور تکراری و روزانه سازمان‌ها و نهادها را خودکار کرده و انواع محدودی از اطلاعات را به دست می‌دهد. سیستم مدیریت اطلاعات به کاربران امکان می‌دهد که داده‌ها را تا سطح معینی کنترل و دوباره‌چینی کرده و از این طریق به آنها کمک می‌کند تا ارتباط میان داده‌ها را کشف کنند. مدیریت دانش نیز با بهره‌گیری از اطلاعات و ترکیب صحیح آنها به ترویج اشتراک و یادگیری مشارکتی در سازمان کمک می کند(تبریزی و رحیمی، ۱۳۸۷: ۶۷).

 

۲-۱-۳- انواع دانش

 

پیرامون دانش و انواع آن، طبقه‌بندی‌های مختلفی صورت گرفته است. به طوری که در یک طبقه‌بندی خاص، دانش به چهار نوع شامل؛ دانش نیروی انسانی، دانش مکانیزه، دانش مستند و دانش خودکار (اتوماتیک) تقسیم گردیده است.

 

• دانش نیروی انسانی: دانشی است که در مغز اعضای سازمان وجود دارد.

 

• دانش مکانیزه: دانشی است که حاصل وظایف ویژه و یکپارچه در سخت‌افزار و ماشین‌آلات می‌باشد.

 

• دانش مستند: دانشی است که به صورت بایگانی، کتاب، سند، دفتر کل، دستورات، نمودارها و … دخیره می‌گردد.

 

• دانش خودکار: دانشی است که به صورت الکترونیکی ذخیره شده و به وسیله برنامه‌های رایانه‌ای که وظایف خاصی را پشتیبانی می‌کند، قابل دسترسی است.

 

 

شکل ۲-۲- طبقه‌بندی انواع دانش

 

دانش مکانیزه

 

 

 

 

 

 

 

انش انسانی

 

دانش خودکار                                                                           دانش مستند

 

منبع: (اقتباس از: امانتی، ۱۳۸۹)

 

 

 

در طبقه‌بندی دیگری که در خصوص انواع دانش صورت گرفته و به نظر جامع‌تر می‌آید، دانش به دو نوع صریح و ضمنی تقسیم شده است.

 

• دانش صریح[۲]

دانش صریح یا آشکار، دانشی است که به آسانی قابل انتقال است، به طوری که می‌توان به کمک یک سری از نشانه‌ها همچون حروف، اعداد و … در قالب نوشته، صدا، تصویر، عکس، نرم‌افزار و یا پایگاه داده، آن را تدوین و کدگذاری نمود. دانش صریح، دانشی است بر پایه قانونمندی که با استناد به قوانین، فعالیت‌ها را با واقعیت‌ها منطبق می‌سازد. این دانش، در طراحی داده‌ها، شیوه‌های عمل استاندارد و ساختار داده بکار می‌رود. این دانش، سازمان را قادر می‌سازد تا از سطح معینی از کارآیی و کنترل، رضایت داشته باشد. معمولاً دانش صریح در سازمان‌ها به شکل قوانین و برنامه‌ها و رویه‌های روزمره در می‌آیند که بر اساس آن، هر یک از کارکنان به انجام وظایف خود مشغول می‌شوند. این نوع از دانش به آسانی مبادله می‌شود. در این نوع از دانش می‌توان مفاهیم و عقاید اصلی را یادداشت نموده و سپس آنها را از شخصی به شخص دیگر منتقل کرد (کریمی، ۱۳۸۷: ۴)

 

• دانش ضمنی[۳]

دانش ضمنی یا پنهان، دانشی است ذهنی و شخصی، که به آسانی قابل بیان، انتقال، اشتراک و فرموله کردن نیست.

 

بینش، بصیرت، شعور و درک شخصی، ترفندها و فوت و فن‌های بکار گرفته شده توسط هر کس در حوزه دانش ضمنی او قرار دارد. دانش ضمنی به سادگی قابل کدگذاری و تبدیل به قوانین و دستورالعمل‌ها نیست و از طریق مشاهده و تقلید به دست‌می‌آید.

 

دانش ضمنی از طریق مهارت کارکنان و از راه تجربه به دست می‌آید. در واقع دانش ضمنی، یک دانش شخصی است و انتقال آن به وسیله سنت و تجربیات مشترک صورت می‌گیرد و اگر به صورت همه‌جانبه در نظر بگیریم به عنوان یک حرفه می‌باشد.همچنین، طرح کارآموزی و آمــوزش ضمن کار.

 

دانش ضمنی، کارآیی را تضمین می‌کند. یعنی در صورتی که در سازمان، کارها به درستی انجام شود، آن سازمان می‌تواند به اهداف خود دسترسی یابد. ضمن این که باید در نظر داشت که این دانش می‌تواند زمینه خلاقیت و نوآوری را نیز مهیا سازد. بر این اساس، سازمان‌ها باید یادگیری دانش ضمنی را برای افزایش مهارت و ظرفیت خلّاق کارکنان‌شان، تشویق نموده و دانش صریح را برای نهایی کردن کارآیی به کار گیرند. در نتیجه، سازمان می‌تواند به دانش سوم یعنی دانش جامع‌تر دست یافته و تمامی منابع هوشمند جهت رسیدن به کارآیی را ایجاد و منسجم نماید.

 

 

در هر حال آنچه که در مورد تمایز این دانش می‌توان گفت، این که؛ دانش ضمنی در قلمرو دانش شخصی، شناختی و تجربی قرار می‌گیرد در حالی که دانش صریح، بیشتر به دانشی اطلاق می‌شود که جنبه عینی، عقلائی و فنی‌تر دارد. بیان دانش ضمنی با واژه‌ها دشوار است، لذا فن‌آوری اطلاعات به طور سنتی روی استفاده از دانش صریح متمرکز شده است، در حالی که سازمان‌ها برای انجام مؤثر کارهایشان نیازمند یکپارچه کردن هر دو نوع دانش هستند. از این رو در حال حاضر سازمان‌ها درصدد ایجاد روش‌هایی جهت تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح می‌باشند، به طوری که بتوان آن را تدوین، ثبت و ذخیره نمود و این همان چیزی است که مدیریت دانش به عنوان هدف اصلی خود دنبال می‌کند (امانتی، ۱۳۸۹: ۴۲-۴۰).

 

۲-۱-۴- عوامل مؤثر بر بکارگیری دانش

 

عوامل مختلفی می‌تواند در بهره‌گیری از دانش تأثیرگذار باشد که عوامل زیر از جمله مهم‌ترین آنها می‌باشد(تولایی، ۱۳۸۹) :

 

• اعتباربخشی به دانش

اعتبار بخشی به دانش، فرآیند سختی از کنترل، آزمون و بهبود مداوم دانش پایه برای رسیدن به واقعیت‌های موجود و بالقوه است.

 

 

 

 

 

• ارائه دانش

ارائه دانش حاکی از شیوه‌هایی است که از آن طریق دانش به اعضای سازمان ارائه می‌شود. به طور کلی سازمان‌ها می‌توانند روندهای مختلفی در جهت ایجاد دانش پایه خود اتخاذ نمایند. با این وجود دانش سازمانی در موقعیت‌های مختلفی توزیع شده، روندهای مختلفی را در بر دارد و در رسانه‌های مختلف چاپی و الکترونیکی ذخیره شده است و هر کدام گونه متفاوتی از ارائه دانش را ایجاب می‌کند.

 

• توزیع دانش

لازم است که دانش قبل از بهره‌برداری در سطوح سازمانی و در درون‌ سازمان به اشتراک گذارده شود. تعامل بین فناوری‌های سازمان، فنون و افراد می‌تواند اثر مستقیم بر توزیع دانش داشته باشد.

 

• کاربرد دانش

به طور کلی دانش سازمانی باید در جهت محصولات، خدمات و فرآیند سازمان به کار گرفته شود. اگر سازمانی به راحتی نتواند شکل صحیح دانش را در جای مناسب آن مشخص نماید در عرصه‌های رقابتی با مشکل مواجه خواهد شد. زمانی که نوآوری و خلاقیت راه پیروزی در جهان امروز است، سازمان باید بتواند دانش مناسب را در جای مناسب به کار گیرد.

 

• فرهنگ ایجاد دانش

سازمان‌ها به منظور هدایت دانش فردی در جهت اهداف سازمانی، باید محیطی برای اشتراک، انتقال و تقابل دانش در میان اعضا به وجود آورده و افراد را در این جهت آموزش دهند. در واقع برای بسط «دانش» باید هر فعالیتی را در راستای توسعه تعامل منطقی بین کارکردها هدایت نمود(خوانساری و حری، ۱۳۸۷).

 

۲-۱-۵- فرایند خلق دانش

 

برای ایجاد و خلق دانش، عموماً چهار مدل به شرح زیر مطرح می‌باشد:

 

۱- اجتماعی‌سازی[۴] (تبدیل دانش از ضمنی به ضمنی)

 

افراد از طریق کنش‌های اجتماعی می‌توانند در دانشی که جنبه شخصی داشته و فرموله کردن آن دشوار است، تا حدودی شریک شوند. در این حالت افراد مستقیماً دانش ضمنی خود را با دیگران به اشتراک می‌گذارند. برای مثال، به اشتراک گذاشتن تجربیات جنگی فرماندهان، که از طریق بازگویی خاطرات جنگ صورت می‌گیرد.

 

تبدیل دانش ضمنی به ضمنی از طریق مشارکت در تجربیات و تقلید و تمرینات، همچنین از طریق تعلیم استاد- شاگردی، شرکت در کنفرانس‌ها و سمینارها، یا در خلال تعامل بین کارکنان در زمان‌های استراحت حاصل می‌شود.

 

۲- برونی‌سازی[۵] (تبدیل دانش از ضمنی به صریح)

 

برونی‌سازی یعنی تبدیل دانش شخصی افراد، که کیفیت ضمنی دارد به دانش صریحی که قابل انتقال به افراد یا گروه‌های دیگر باشد. معمولاً از طریق بیان و اظهار دانش ضمنی و تبدیل آن به صورت صریح صورت می‌گیرد، مثل یک گزارش یا مستندسازی. در این حالت جهت تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار، تجربه و بینش، کدگذاری و رمزبندی شده و به شکلِ قابل استفاده برای دیگران در می‌آید.

 

۳- تلفیق[۶] (تبدیل دانش از صریح به صریح)

 

از طریق فرایندهای گوناگون مستندسازی، افراد می‌توانند دانش صریحِ مشخصی را به شکل‌های مختلفی ارائه کنند، با این هدف که مخاطبان بیشتری به آن دانش دسترسی داشته باشند. به عنوان مثال، دانش صریح ریاضی یا فیزیک را که در قالب فرمول‌ها و نظریه‌ها شکل می‌گیرد، می‌توان طوری نوشت که برای گروه‌های سنی مختلف قابل استفاده باشد. در محیط‌های سازمانی، مستندسازیِ استراتژی‌ها، دکترین‌ها و استانداردهای فنی و عملیاتی از این نوع هستند.

 

 

 

 

 

 

 

۴- درونی‌سازی[۷] (تبدیل دانش از صریح به ضمنی)

 

زمانی که افراد، دانش صریح خود را نهادینه کرده و به اشتراک می‌گذارند و سپس از آن برای وسعت بخشیدن به دانش ضمنی خود و تجدیدنظر در آن استفاده می‌کنند. چالش اصلی در مدیریت دانش، تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح است. درونی‌سازیع بر این فرض استوار است که تبدیل دانش صریح به دانش ضمنی می‌تواند خالق دانش تازه‌ای در درون فرد باشد. تبدیل دانش صریح به ضمنی، کارکنان را قادر می‌سازد دانش را در پاسخ و رفتار خود به گونه‌ای ادغام کنند که در مواجهه با موقعیت یا مشکلی که کاربرد دانش لازم است بتوانند آن را به کار ببرند(کریمی، ۱۳۸۷).

 

 

 

شکل ۲-۳- فرآیند خلق دانش

 

اجتماعی کردن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: (کریمی، ۱۳۸۷)

 

۲-۱-۶- ویژگی‌های دانش

 

دانش، خودسامانده است؛ دانش برخلاف داده‌ها و اطلاعات، دارای قدرت سازندگی است. در واقع دانش شبیه هر سیستم زنده‌ای است که در تعامل با محیط رشد می‌کند.

 

دانش، نامرتب و به هم ریخته است؛ این ویژگی از خصلت انتزاعی بودن دانش نشأت می‌گیرد. به هم ریختگیِ دانش از یک نوع نظم غایی حکایت دارد و می‌تواند باعث نوعی وحدت و انسجام گردد.

 

دانش چند بعدی است؛ چند بعدی بودن دانش باعث پیچیدگی این مفهوم گردیده است. برای درک دانش، باید ابعاد مختلف آن از جمله ابعاد فردی، گروهی، سازمانی، فنی و تکنولوژیکی، نهفته و عینی را مدنظر قرار داد.

 

مهم‌ترین عامل انتقال دانش، زبان است؛ برخلاف داده‌ها و اطلاعات که از طریق سیستم‌های کامپیوتری و اسناد و مدارک و کتاب‌ها قابل انتقال هستند، زبان، مهم‌ترین عامل انتقال دانش است. این ویژگی، اهمیت تعامل‌های رو‌ در رو، تیم‌ها و گروه‌های کاری را در سازمان آشکار می‌سازد.

 

دانش، مثل ماهی لغزنده است؛ ضرب‌المثل معروفی می‌گوید که گرفتن ماهی آسان‌تر از نگهداشتن آن است. در مورد دانش نیز وضع به همین‌گونه است به طوری که کسب و تحصیل آن، به نظر ساده‌تر از حفظ و نگهداشت آن است، به همین منظور حفظ و نگهداشت دانش به ویژه در سازمان‌ها و مؤسسات، نیازمند ساز و کارهای لازم است.

 

دانش خود به خود اتفاق نمی‌افتد؛ رشد دانش در افراد، گروه‌ها و همچنین سازمان‌ها مستلزم وجود بستری‌های مناسب است. سازمان‌ها باید فرآیندهای لازم جهت رشد و پرورش دانش را فراهم کنند.

 

       دانش یک پدیده اجتماعی است؛ دانش قبل از آن یک پدیده فنی و تکنولوژیکی باشد، یک پدیده اجتماعی است. یعنی انسان‌ها مهم‌ترین عامل شکل‌گیری و انتقال آن هستند.

 

دانش یک پدیده از دست رفتنی است؛ سازمان‌ها باید به این نکته توجه داشته باشند که اگر نتوانند دانش‌‌های نهفته افراد را مورد شناسایی قرار داده و به دانش آشکار تبدیل کنند، در اثر فراموشی، این دانش‌ها را از دست خواهند داد. لذا باید در کدگذاری و دانش‌نگاری تبحر پیدا کنند(اقبال سراب و اسماعیلی، ۱۳۸۶).

 

 

 

[۱] . Salvandy

 

[۲] – Explicit Knowledge

 

[۳] – Tacit Knowledge

 

[۴] – Socialization

 

[۵] – Externalization

 

[۶]- Combination

 

[۷] – internalization

مفهوم مدیریت دانش

 

مدیریت دانش[۱]، یکی از شاخه‌های فرعی اقتصاد دانش است و یک مفهوم و روش جدید مدیریتی را معرفی می‌کند. این مفهوم، بر اساس تبدیل موهبت‌های عقلانی کارکنان و سازماندهی نیروهای سودمندِ درونی اعضاء سازمان‌ها (نیروهای رقابتی)، عمل می‌کند. مدیریت دانش به پیوند اطلاعات با اطلاعات، اطلاعات با فعالیت‌ها و اطلاعات با فرد، جهت تحقق اشتراک دانش توجه دارد و با مدیریت اطلاعات نیز کاملاً متفاوت است. مدیریت دانش، اصطلاح تازه‌ای است که جایگاه مهمی در نظریه و علم مدیریت پیدا کرده است. این مفهوم برای توصیف فراگردهایی مورد استفاده قرار می‌گیرد که از طریق آنها، سازمان‌ها برای رسیدن به برتری رقابتی،  به تولید و سازماندهی دانش پرداخته، آن را در دسترس همه کارکنان قرار می‌دهند. به عبارت دیگر، مدیریت دانش، فراگرد استفاده از سرمایه فکریِ تفوق سازمان در رقابت با سازمان‌های همتا و مشابه است. برتری رقابتیِ یک سازمان از طریق یک شایستگی ویژه ـ همچون محصول، قیمت، خدمت‌رسانی، کیفیت، کارآیی و … ـ به دست می‌آید که سازمان را قادر می‌سازد تا بهتر از رقبای خود با بازار و عوامل محیطی کنار بیاید (علاقه‌بند، ۱۳۸۴: ۱۷۱)

 

مدیریت دانش طیف وسیعی از فعالیت‌هاست که برای مدیریت، مبادله، خلق یا ارتقای سرمایه‌های فکری در سطح کلان به کار می‌رود. مدیریت دانش، طراحی هوشمندانه فرایندها، ابزار، ساختار و … با قصد افزایش، نوسازی، اشتراک یا بهبود استفاده از دانش است که در هر کدام از سه عنصر سرمایه فکری یعنی ساختاری، انسانی و اجتماعی نمایان می‌شود. مدیریت دانش، فرایندی است که به سازمان‌ها کمک می‌کند تا اطلاعات و مهارت‌های مهم را که به عنوان حافظه سازمانی محسوب می‌شود و به طور معمول به صورت سازماندهی نشده وجود دارند، شناسایی، انتخاب، سازماندهی و منتشر نمایند. این امر، مدیریت سازمان‌ها را برای حل مسائل یادگیری، برنامه‌‌ریزی راهبردی و تصمیم‌گیری‌های پویا ــ به صورت کارآ و مؤثر قادر می‌سازد(اخوان و همکاران، ۱۳۸۹).

 

 

پیرامون مدیریت دانش تعاریف متعددی ارائه گردیده است. عده‌ای معتقدند، مدیریت دانش به معنای در اختیار گرفتن دانش کارکنان سازمان و حتی دانش خارج از سازمان و انتشار به هنگام آن برای انجام وظایف موجود در سازمان می‌باشد که رشد و توسعه بیشتر سازمان را در پی خواهد داشت. «دانپورت» و «پراساک» معتقدند، مدیریت دانش عبارت است از بهره‌برداری و توسعه سرمایه‌های دانش یک سازمان در جهت تحقق اهداف سازمان. دانشی که شامل دانش ضمنی و صریح می‌باشد (افرازه، ۱۳۸۶)

 

«مایک بورک[۲]» نیز بر این عقیده است که مدیریت دانش، کمک می‌کند که اطلاعات، در زمان مناسب برای تصمیم‌گیری‌های درست، در اختیار افراد مناسب قرار گیرد. دانش مهم‌ترین سرمایه یک سازمان است. مدیریت دانش نیز چیزی جز مدیریت این سرمایه ــ از ابتدا تا انتهای دوره حیات آن ــ نیست. مدیریت دانش، شامل خلق، کسب، ذخیره‌سازی، انتشار، اشتراک‌گذاری و به کارگیری دانش است.

 

به عبارتی، سازمان باید بتواند دانش مورد نیاز خود را شناسایی و در صورت لزوم آن را خلق کند، یا این که از منابع دانشِ خارج از سازمان کسب کند. البته دانش خلق شده یا کسب شده باید با نیازهی سازمان تطبیق داده شده و به تعبیری، آماده شود و به صورت مناسب ذخیره گردد تا در زمان و مکان و شرایط موردنیاز، مورد استفاده قرار گیرد(برگرن، ۱۳۸۵: ۷۵).

 

افزون بر این، «هاینس» نیز مدیریت دانش را فرآیندی می‌داند که مبتنی بر چهار رکن است:

 

• محتوا: که به آشکار یا نهفته بودن دانش مربوط می شود.

 

• مهارت: دستیابی به مهارت‌ها جهت استخراج دانش ضروری است.

 

• فرهنگ: فرهنگ سازمان‌های باید مشوّق توزیع دانش و اطلاعات باشد.

 

• سازماندهی: دانش‌های موجود باید سازماندهی گردد(پروست، ۱۳۸۵: ۷۸).

 

۲-۱-۸- تاریخچه مدیریت دانش

 

از آنجا که نزج و ریشه پیدایش مدیریت دانش را به نخستین سال‌های حیات اجتماعی بشر نسبت می‌دهند، لذا شاید بیان دقیق تاریخچه مذکور امکانپذیر نباشد. با این وجود ایجاد دانش به صورت مدوّن، شامل دانستن و دلایل آن، به کوشش فلاسفه غربی در هزار سال قبل بر می‌گردد. فلاسفه شرقی نیز اگرچه بیشتر بر دریافت هدایت‌های روحانی و زندگی مذهبی تأکید نموده‌اند اما به همان میزان فلاسفه غرب، در تدوین دانش، نقش داشته‌اند.

 

«پیتر دراکر» از جمله نخستین اندیشمندانی بود که توجه عموم را به ارزش دارایی‌های فکری جلب کرد. او در کتاب مشهور خود تحت عنوان «جامعه پساسرمایه‌داری» چنین می‌نویسد که؛ مهم‌ترین منابع اقتصادی جهت تولید، سرمایه یا منابع طبیعی و نیروی کار نیست بلکه امروزه این منبع بنیادی، صرفاً دانش بوده و خواهد بود. (داونپورت و پروساک، ۱۳۸۱: ۲۴)

 

در سال ۱۹۶۰، «پولانی» بر مفهوم دانش و ضرورت شناخت آن تأکید نمود. «فی ول[۳]» نیز به عنوان یکی از اندیشمندان حوزه مدیریت دانش، برای اولین بار اصطلاح سرمایه هوشی[۴] را مطرح نمود. بعدها «ادوینسون»، «اسکاندیا» و «سالیوان» از اصطلاح سرمایه هوشی به عنوان دانشی که قابلیت تبدیل به ارزش را دارد استفاده نمودند. علاوه بر این، ادوینسون و سالیوان تأکید داشتند که سرمایه انسانی در خلق دارایی سازمان‌ها مهم‌ترین سرمایه است. در واقع وظیفه اصلی مدیران در خصوص سرمایه هوشی، تغییر و تبدیل منابع انسانی به دارایی‌های هوشی است. در ژاپن، «نوناکو[۵]» در اواسط دهه هشتاد بر این موضوع تأکید نمود و در سال ۱۹۸۵ در کتاب خود تحت عنوان «شرکت دانش‌آفرین» برای اولین بار، اصطلاح مدیریت دانش را به کار برد. در آمریکا نیز در سال ۱۹۸۹، اصطلاح «مدیریت دانش» به طور رسمی در فرهنگ واژگان ثبت گردید.

 

بدین ترتیب اصطلاح «مدیریت دانش» به عنوان فعالیتی مدیریتی که روی توسعه و کنترل دانش برای تحقق اهداف سازمانی تأکید دارد، به کار گرفته شد(اخوان و همکاران، ۱۳۸۹).

 

 

 

 

 

۲-۱-۹- علل پیدایش و تکامل مدیریت دانش

 

عوامل مختلفی در ایجاد و شکل‌گیری مدیریت دانش به عنوان یک فعالیت مدیریتی نقش داشته‌اند که اهمّ آنها به شرح ذیل می‌باشد:

 

• دگرگونی مدل کسب و کار صنعتی: یعنی تغییر مدلِ کسب و کار در ســازمان‌هایی که اساساً سرمایه‌هــایشان، قابل لمس و مالی بوده به سازمان‌هایی که دارایی‌های اصلی آنها، غیرقابل لمس بوده و با دانش، خبرگی، توانایی و مدیریت کارکنان گره خورده است.

 

• افزایش فوق‌العاده حجم اطلاعات: ارتقاء حجم اطلاعات، ذخیره الکترونیکی آن و افزایش دسترسی به اطلاعات، بر ارزش دانش افزوده است. چرا که فقط از طریق دانش است که اطلاعات، ارزش پیدا می‌کند. اطلاعات به خودی خود، منجر به ایجاد تصمیم نمی‌گردد، بلکه تبدیل اطلاعات به دانش، مبتنی بر انسان‌هاست که نهایتاً باعث ایجاد تصمیم و عمل می‌شود.

 

• تغییر هرم جمعیت و ویژگی های جمعیت‌شناختی: بسیاری سازمان‌ها به وضوح دریافته‌اند که حجم بالایی از دانش تحت اختیار و مورد استفاده آنها در آستانه بازنشستگی است. این آگاهی فزاینده وجود دارد که اگر اندازه‌گیری و اقدام مناسب انجام نشود، قسمت عمده این دانش و خبرگی حیات به سادگی از سازمان خارج می‌شود. بنابراین تغییر هرم جمعیت و ویژگی‌های مربوط به آن می‌تواند از منابع مهم ایجاد مدیریت دانش باشد که البته کمتر مورد توجه بوده است.

 

• تخصصی‌شدن فعالیت‌ها: یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار در توجه به مدیریت دانش، تخصصی‌تر شدن فعالیت‌هاست که ممکن است خطر از دست رفتن دانش سازمانی و خبرگی ــ به واسطه انتقال یا اخراج کارکنان ــ را به همراه داشته باشد(رادینگ، ۱۳۸۶: ۶۳).

در بدو امر، به مدیریت دانش فقط از بعد فناوری نگاه می‌شد و آن را یک فناوری می‌پنداشتند، امّا به تدریج سازمان‌ها دریافتند که برای استفاده واقعی از مهارت کارکنان، چیزی فراتر از مدیریت اطلاعات مورد نیاز است. انسان‌ها در مقابل بعد فناوری و الکترونیکی، در مرکز اجراء، توسعه و موفقیت مدیریت دانش قرار می‌گیرند و همین عامــل انسانی، وجه تمایز مدیریت دانــش از مفاهیم مشـابهی همچون مدیریت اطلاعات می‌باشد(ربیعی و خواجوی، ۱۳۸۹).

 

لازم به ذکر است که علاوه بر عوامل فوق، فاکتورها و عوامل دیگری نیز در رشد و تکامل مدیریت دانش نقش داشته‌اند که تئوریسین‌ها و روزنامه‌نگاران، اینترنت و پژوهش‌های کاربردی از آن جمله بشمار می‌آید. «دراکر[۶]»،«استراسمن[۷]» و«سنج[۸]» از مهم‌ترین و مؤثرترین کسانی بودند که بر اهمیت رشد اطلاعات و دانش صریح به عنوان منابع سازمانی و همچنین بر سازمان‌های یادگیرنده و ابعاد فرهنگی مدیریت دانش تأکید نمودند. عامل دیگر، اینترنت بود که ابتکار مدیریت دانش را به اوج خود رساند. در واقع به کمک اینترنت، سیلِ مقالات و کتاب‌ها وارد سایت‌های مختلف شد. تبادلات سریع و آسان نیز منجر به راه‌اندازی ده‌ها کنفرانس و سمینار در زمینه‌های مختلف مدیریت دانش و رشد و توسعه ابعاد آن گردید. تحقیقات عملی و کاربردی که در راستای الگوبرداری مدیریت ریسک و مدیریت تغییر انجام گردید نیز بر رشد و تکامل این حوزه از مدیریت‌افزود(رضاییان و همکاران، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱۰- نیاز به مدیریت دانش

 

ایده خلّاق، نتیجه تلفیق و ترکیبِ دانشِ گذشته در شکل و قالبی جدید است، نوآوری نیز عبارت است از توسعه ایده‌های خلّاق و کاربردی نمودن آنها. بنابراین توسعه خلاقیت و نوآوری سازمانی نیازمند مدیریت کارآمد و اثربخش است. هر سازمانی، گنجینه‌ای عظیم از دانش است که اغلب به دلیل این که بخش اعظمی از این دانش به صورت نهان است، مورد بی‌توجهی قرار می‌گیرد و این سرمایه ارزشمند سازمانی که می‌تواند موجب گسترش، خلاقیت و نوآوری در سازمان شود، نادیده گرفته می‌شود(صلواتی و حق نظر، ۱۳۸۸).

 

در شرایط رقابت جهانی حاکم بر عرصه صنعت و خدمات و حتی حوزه‌های کلان اجتماعی، دسترسی به موقع و سریع به دانشِ معتبر و موثق، یک مزیت رقابتی برای سازمان‌هاست و برای ایجاد این مزیت، بهترین کار، به کارگیری مدیریت دانش فراگیر در سازمان‌هاست. در واقع سازمان‌ها با شناسایی، خلق، کسب و به کارگیری صحیح و اثربخش از دانش می‌توانند نسبت به دیگر رقبا از ویژگی‌ها و مزایایِ ممتازی برخوردار گردند و از این طریق ضمن کاهش هزینه‌های خود، بهره‌وری و سودآوری خود را به حداکثر برسانند. بدیهی است که بهره‌گیری صحیح از دانش به گونه‌ای که بتواند منجر به کسب مزیت رقابتی گردد، مستلزم مدیریتی کارآ و اثربخش است (صفر زاده و همکاران، ۱۳۹۲).

 

 

 

 

 

۲-۱-۱۱- اهداف مدیریت دانش

 

هدف مدیریت دانش آن است که به افراد در نوآوری، همکاری و تصمیم‌گری‌ کارآمد، یاری رساند. تعهد استراتژیکِ مدیریت دانش آن است که اثربخشی سازمانی را بهبود بخشد و در عین حال موجب ارتقاء فرصت‌های سازمان گردد. هدف مدیریت دانش به عنوان یک فرایند، ارتقاء توانایی سازمان به منظور انجام فرآیندهای اصلی خود، به صورتی کارآتر می‌باشد.

 

به طور کلی اهداف متعددی برایِ سیستم‌های مدیریت دانش ارائه می‌گردد، که مهم‌ترین آنها به شرح زیر می‌باشد.

 

 

 

اهداف عمده سیستم‌های مدیریت دانش

 

• ایجاد مخازن دانش

 

• ارتقاء دسترسی به دانش

 

• بهبود و ارتقاء دانش

 

• مدیریت دانش به عنوان یک دارایی (قلیچ لی، ۱۳۸۸).

افزون بر اهداف کلی فوق، بیشترِ افراد و سازمان‌ها، مدیریت دانش را به دلایل ذیل به کار می‌گیرند:

 

• افزایش همکاری

 

• بهبود بهره‌وری

 

• تشویق و قادر ساختن نوآوری

 

• غلبه بر اطلاعات اضافی و تحویل آنچه که موردنیاز است.

 

• تسهیل جریان دانش مناسب، از تأمین‌کنندگان به دریافت‌کنندگان (بدون محدودیت زمان و فضا)

 

• تسهیل اشتراک دانش میان کارکنان

 

• تصرّف و ثبت دانش کارکنان، قبل از این که آنان شرکت را ترک کنند. اطمینان از این که با ترک کارکنان، دانش با ارزش از دست نمی‌رود.

 

• افزایش آگاهی سازمانی از خلاءهای دانش سازمان

 

• کمک به‌سازمان‌ها و افزایش آگاهی آنان به طوری که در صحنه رقابت باقی‌بمانند.

 

• بهبود خدمات مشتری(نیازآذری و همکاران، ۱۳۸۹).

 

۲-۱-۱۲- وظایف مدیریت دانش

 

مدیریت دانش در درون سازمان، وظایف متعددی را برعهده دارد. در واقع مدیریت دانش موظف است تا:

 

الف) نیازهای مشتریان درون سازمانی و برون سازمانی را هویدا سازد.

 

ب) حقوق مشتریان را شناسایی کند.

 

ـ نیازهای غیرملموس

 

ـ نیازهای ملموس

 

ـ نیازهای تلویحی

 

ـ نیازهای تصریحی

 

ج) مشتریان را شناسایی کند.

 

د) علائق و سلیقه مشتریان را شناسایی کند.

 

هـ) انتقال دانش و اطلاعات را به عنوان یک فرهنگ در سازمان جاری نماید.

 

و) انتقال اطلاعات و دانش به مشتری را در سازمان جاری کند.

 

ز) فرهنگ آشکار نمودن حقوق مشتری را در سازمان جاری کند.

 

ح) مشتریان را از کیفیت محصولات و خدمات و چگونگی رسیدگی به شکایات مربوط به قیمت محصول، آگاه سازد.

 

ط) رسانه‌هایی را جهت انتقال پیام به مشتریان شناسایی نماید.

 

ی) عوامل مربوط به عدم تمایل مشتریان به رقبا را شناسایی کند.

 

ک) همزمان با اجرای کیفیت فراگیر[۹]، بازمهندسی فرایندها و تحقیق و توسعه[۱۰] را نیز دنبال نماید.

 

ل) با جلوگیری از دوباره‌کاری‌ها، زمینه را برای کاهش ضایعات و بهسازی امور و کاهش هزینه‌ها

 

م) با ایجاد یک فضای مشارکتی دانش محور و صمیمی، از فرار اطلاعات، داده‌ها و باروری رقیبان تجاری جلوگیری نماید(عبداکریمی، ۱۳۸۹).

 

[۱] – Knowledge management

 

[۲] Mike Burk

 

[۳] – G.R.Feivel

 

[۴] – Intellectual capital

 

[۵] -Nonaka

 

[۶] – Peter Drucker

 

[۷] – Paul Strassman

 

[۸] – Peter Senge

 

[۹] – Total Quality Management (TQM)

 

[۱۰] – Research & Development (R&D)

مزایای مدیریت دانش

 

دانش، مهم‌ترین متغیر رشد همه‌جانبه سازمان‌ها و بنگاه‌های اقتصادی در عصر حاضر است. سازمان‌ها در پی بهره‌برداری صحیح و به موقع از منابع دانشی خود و محیط پیرامون می‌باشند. چنین رویکردی مفهوم جدیدی را تحت عنوان مدیریت دانش توسعه داده است.

 

مدیریت دانش رویکردی یکپارچه نسبت به شناسایی، کسب و استخراج، بازیابی، ارزیابی، تسهیم و خلق کلیه منابع دانش سازمان است، به گونه‌ای که سازمان را در جهت دستیابی به اهداف سازمانی کمک نماید. هدف مدیریت دانش، برقراری ارتباط بین خبرگان و افراد مجرب سازمان با افرادی است که به دانش‌ خاصی نیاز دارند. ایجاد چنین ارتباطی به کمک فرایندها و ابزارهای مدیریت دانش تسهیل می‌گردد. موفقیت در زمینه مدیریت دانش نیازمند ایجاد یک محیط جدید کاری است که دانش و تجربه بتوانند به راحتی تسهیم شوند. در واقع مدیریت دانش بر بهبود توانایی سازمان متمرکز می‌گردد. عملکرد بهتر محصول و واکنش سریع‌تر در برابر بازارهای متحول از جمله مزایایی است که مدیریت دانش در پی دارد(سالیز و جونر، ۱۳۸۷: ۳۴).

 

دانش بر خلاف محصولات جدید، می‌تواند موجب مزیت پایدار گردد. بر این اساس، همه رقبا، بها و کیفیت کالای خود را به حد مطلوبِ رایج در بازار و به سطح کیفیت و قیمت‌های شرکت‌های پیشرو می‌رسانند، ولی تا زمانی که این اتفاق بیفتد، شرکت‌های بهره‌ور از مدیریت دانش و غنای علمی، خود را به پله‌های بالاتر رسانده و به درجه بالاتری از کیفیت، ابداع و کارآیی خواهند رسید. مزیت‌های ناشی از توجه به دانش، پایدار هستند زیرا هم سود بیشتری عاید شرکت می‌کنند و هم می‌توانند به صورت رویه‌ای خاص ادامه یابند. برخلاف سرمایه‌های مادی که در صورت استفاده از ارزش آنها کاسته می‌شود، ارزش سرمایه دانش همراه با استفاده‌ای که از آن می‌شود افزایش می‌یابد.

 

تفکرات جدید باعث پیدایش تفکرات جدیدتر شده و تسهیم دانش در حالی که مالک آن، دانش خود را از دست نمی‌دهد، دریافت‌کننده را غنی‌تر می‌سازد. مزیت علمی، مزیتی پایدار است. استعداد تولید افکار جدید از طریق بهره‌گیری از ذخایر دانش موجود در همه شرکت‌ها، در عمل نامحدود به نظر می‌رسد، به ویژه اگر به کارکنان شرکت اجازه و فرصت تفکر، مطالعه و گفتگو با دیگران داده شود (عبدالکریمی، ۱۳۸۹).

 

مدیریت دانش سبب کاهش زمان یادگیری در سازمان می‌گردد که این خود، منجر به افزایش بهره‌وری خواهد شد.

 

 

 

شکل ۲-۴- تأثیر دانش بر سیکل زمانی انجام کار

 

دانش

 

منحنی یادگیری        آنچه می‌توانیم بدانیم

 

 

 

آنچه باید بدانیم

 

 

 

   منحنی انجام کار

 

 

 

آنچه اکنون  می دانیم  

 

زمان                             

 

سیکل زمانی کوتاه‌تر

 

منبع: (تولایی، ۱۳۸۹)

 

 

 

افزون بر این، مدیریت صحیح دانش می‌تواند ضمن افزایش بهره‌وری، تسریع در یادگیری، اتخاذ تصمیمات بهتر و سریع‌تر، افزایش توانایی برای توسعه، تقویت نوآوری و ایجاد انگیزه برای کارکنان، باعث شناخت دقیق نیاز سیستم، بهبود چهره سازمان، دستیابی به دانش مناسب، کاهش دوباره‌کاری‌ها و اشتباهات، کاهش زمان پروژه‌های توسعه محصولات و خدمات، به حداقل رساندن هزینه‌های طراحی و توسعه، یکپارچگی واحدهای سازمانی، افزایش توان تحلیل بازار و قدرت رقابتی، ایجاد یک سازمان هوشمند و یادگیرنده، بازبینی مهندسی ساختار و دستیابی به استانداردهای مناسب گردد(تولایی، ۱۳۸۹).

 

 

۲-۱-۱۴- عناصر اساسی مدیریت دانش

 

مدیریت دانش دارای چهار عنصر اساسیِ؛ دانش، مدیریت، تکنولوژی اطلاعات و فرهنگ سازمانی است که هر کدام می‌تواند نقش بسزایی در موفقیت یا شکست سازمان‌ها داشته باشد(اخوان و همکاران، ۱۳۸۹).

 

نقش دانش در مدیریت دانش

 

دانش، دانستنی‌ایی است که در تجربیات، مهارت‌ها، قابلیت‌ها، توانایی‌ها، استعدادها، افکار، عقاید، طرز کارها، الهامات و تصوّرات افراد، موجود است و به شکل مصنوعات ملموس، فرایندهای کاری و امور روزمره یک سازمان، خود را آشکار می‌سازد. همان‌گونه که قبلاً نیز مطرح گردید، دانش دو نوع است عیان (صریح) و نهان (ضمنی). دانش صریح، دانشی است که مدوّن شده است و یا به فرمت‌های خاصی ارائه شده است. به عنوان مثال؛ توضیح داده شده، ثبت شده و یا مستند شده است. بنابراین به آسانی می‌توان دیگران را در آن سهیم نمود. دانش صریح می‌تواند در اشکال دستنامه‌ها، روش‌کارهای نوشته شده، بایگانی‌های تجاری، مجلّه یا مقالاتِ مجله‌ها، کتاب‌ها، صفحات وب، بانک‌های اطلاعاتی، اینترنت‌ها، ایمیل‌ها، یادداشت‌ها و منابع دیداری، شنیداری، تدوین شده باشد. هنگامی که دانش، مدوّن و کدگذاری شود، مصنوع دانش تولید می‌شود و این مصنوعِ دانش است که می‌تواند مدیریت گردد(خوانساری و حری، ۱۳۸۷).

 

 

امّا دانش نهان، دانش شخصی و ابراز نشده‌ای است که یک فرد دارد. دانشی است که در ذهن افراد یا در یادداشت‌های شخصی و فایل‌های کامپیوتری آنها مستقر است؛ همانند آگاهی از چگونگی چیزی، ترفندهای ظریف، بینش و نظری که می‌تواند مفید واقع گردد. به بیان ساده‌تر، دانش نهان، دانش و تجربه‌ای است که یک فرد در طول سال‌ها در تعامل با دیگران و یا از طریق آزمون و خطا بدست آورده است. دانشی که هرگز به طور کامل و قابل فهم برای دیگران بیان نشده است. طبق برآوردها هشتاد درصد دانش را دانش نهان یا ضمنی تشکیل می‌دهد. تقریباً تمامی فعالیت‌هایی که افراد درگیر آنند نیاز به ترکیبی از چند دانش نهان و عیان دارد. برای یک مدیریت دانشِ کار و اثربخش، تسخیر هر دو دانش، الزامی است. چالش واقعی دانش در توانایی تشخیص و تسخیر دانش نهان است به طوری که در هنگام نیاز، قابل بازیابی باشد. دانش عیان به آسانی قابل ثبت و انتقال است امّا تشخیص، تصرّف و انتقال دانشِ نهان، مشکل است. بنابراین، بیشتر سازمان‌ها تنها بر مدیریتِ دانش عیان، که دانشی سهل‌الوصول است و صرفاً بیست درصد از کلِ دانش‌ سازمان را تشکیل می‌دهد، تمرکز می‌کنند و استفاده از دانش نهان را به وقوع تصادفی آن واگذار می‌کنند(تولایی ورشیدی، ۱۳۸۹).

 

تبدیل دانش نهان به دانش عیان مشکل است اما غیرممکن نیست. دانش نهان یا همان دانش ضمنی عموماً به شکل شرحی از تجربیات مفیدی که ثبت شده‌اند و توسط دیگران برای یادگیری و بهبود فرایندها استفاده شده‌اند، منتقل می‌شود. برخی از شرکت‌ها از کارکنان خود خواسته‌اند که راهنمایی گام به گام برای تمام کارهایی که انجام می‌دهند، بنویسند. در واقع آنها را وادار کرده‌اند تا دانشی را که به عنوان تجربه یا حافظه، درونی شده است را ثبت کنند. این فرایند به ایجاد نقشه‌های مفصل از مسیر کلیه فرایندها برای همکاران و افراد جانشین و همچنین کشف نقاط ضعفی که نیاز است به آنها پرداخته شود، کمک می‌کند.

 

به عبارت دیگر، برای موفقیّت پروژه‌های مدیریت دانش باید بین اطلاعات و دانش تفکیک قائل شد. چرا که هر اطلاعاتی، دانش نیست. اطلاعات تا زمانی که تحلیل نشده و منشأ عمل قرار نگرفته، نمی‌تواند تبدیل به دانش شود و این فقط در یک فرهنگ سازمانی صحیح قابل اجرا است. بیشتر سازمان‌ها و کارکنان آنها، نه از دانش زیاد بلکه از اطلاعات زیاد، رنج می‌برند. یعنی با وجود اطلاعات زیاد، کمیابی دانش وجود دارد. زیرا اطلاعات به سهولت به دانش تبدیل نمی‌شود، به طوری که فقدان درک اطلاعات، جدا نمودن اطلاعات ارزشمند و به اشتراک گذاردن آنها، به یکی از بزرگترین چالش‌های مدیریت دانش تبدیل شده است(اخوان و همکاران، ۱۳۸۹).

 

نقش مدیریت در مدیریت دانش

 

مدیریت تلویحاً بر طبقه‌بندی، فراهم کردن ساختار، هماهنگی، کنترل، مشارکت، استفاده صحیح از نیروی انسانی، فرایندها و درک بهم پیوستگی در یک سازمان دلالت دارد که جملگی جهت دستیابی به یک هدف واحد در مدیریت دانش ــ اعم از دانش عیان و نهان ــ انجام می‌گردد(خوانساری و حری، ۱۳۸۷).

 

برای مدیریت دانش عیان (صریح)، سازمان‌ها باید؛

 

• دانش را بدست آورده یا تولید کنند.

 

• دانش را برای سهولت دسترسی، رمزگذاری و سازماندهی نمایند.

 

• دسترسی به دانش را برای دیگران با ارتباطات یا انتشارات میسر نمایند.

 

• دسترسی و بازیابی دانش را تسهیل نمایند.

 

• دانش را برای حل مشکلات، تصمیم‌گیری‌، بهبود اجرا، راهبری، تحلیل موقعیت‌ و فرایندها و جهت پشتیبانی از فعالیت های کاری، بکار گیرند.

دانش نهان به دو طریق قابل مدیریت است؛  این قسمت از دانش از طریق ارتباطات نوشتاری، مصاحبه‌ها و پیشینه‌های شفاهی می‌تواند به دانش صریح تبدیل شود. راه دیگرانتقال دانش نهان، ایجاد گروه‌های دانش در سازما‌ن‌هاست که با تعاملات رو در رو، گفتگوها و ارتباطات گفتاری، آموزش مداوم، حل مسأله تعاملی، شبکه ارتباطی، راهبری، مربی‌گری، آموزش و موقعیت‌های توسعه حرفه‌ای می‌توانند دانش نهان خود را منتقل کنند(تبریزی و رحیمی، ۱۳۸۷: ۵۲).

 

نقش تکنولوژی اطلاعات در مدیریت دانش

 

تکنولوژی اطلاعات می‌تواند به عنوان ابزاری قدرتمند عمل کرده و برای تمام وجوه مدیریت دانش شامل تسخیر، اشتراک و کاربرد دانش، ابزارهایی مؤثر و کارآمد تأمین نماید. توانایی تکنولوژی اطلاعات در کاوش، نمایه، تلفیق، بایگانی و انتقال اطلاعات می‌تواند تحولی در گردآوری، سازماندهی، رده‌بندی و اشاعه اطلاعات ایجاد کند. تکنولوژی‌هایی مانند سیستم‌های مدیریت بانک‌های اطلاعات مرتبط، سیستم‌های مدیریت مدارک، اینترنت، اینترانت، موتورهای کاوش، ابزارهای جریان کار، سیستم‌های پشتیبان اجراء، سیستم‌های پشتیبان تصمیم‌گیری، داده‌کاوی، ذخیره داده‌ها، پست الکترونیک، کنفرانس تصویری، تابلوی اعلانات و گروه‌های خبری می‌توانند نقش اساسی در تسهیل مدیریت دانش داشته باشند. البته تکنولوژی اطلاعات به خودی خود قلب مدیریت دانش نیست و هیچ پروژه‌ای صرفاً به دلیل کاربرد آخرین تکنولوژی‌های اطلاعاتی به پروژه مدیریت دانش تبدیل نمی‌شود. تکنولوژی اطلاعات می‌تواند به افراد در پیدا کردن اطلاعات کمک کند و این خود افراد هستند که باید تعیین‌ کنند که آیا اطلاعات، متناسب و مرتبط با نیاز آنها هست یا خیر. در واقع افراد باید برای تبدیل اطلاعات به دانش، اطلاعات را تحلیل، تفسیر و درک نموده و آن را در متنی جای دهند(رادینگ، ۱۳۸۶:۸۲).

 

نقش فرهنگ سازمانی در مدیریت دانش

 

طبعاً در اجرای موفقیت‌آمیز سیستم مدیریت دانش، عوامل متعددی نقش دارند که یکی از مهم‌ترین آنها، فرهنگ است. فرهنگ در برگیرنده مجموعه اعتقادات و باورهایی است که در مجموع، رفتار افراد را شکل می‌دهد. بدیهی است که سازمان‌ها اگر انتظار دارند که فرایند مدیریت دانش و مؤلفه‌های آن از قبیل؛ تشخیص، کسب، خلق، توسعه، اشتراک، بکارگیری و ارزیابی دانش در واحدها و قسمت‌های مختلف آنها به درستی شکل گیرد باید تمامی افراد اعم از مدیران و کارکنان به این باور برسند که مدیریت دانش در تبدیل سازمان‌ به یک سازمان ممتاز با مزیت‌های رقابتی نقش تعیین‌کننده‌ای دارد و این میسر نخواهد شد مگر با آموزش‌ و فرهنگ‌‌سازی که در این فرایند باید مورد توجه قرار گیرد. باید کارکنان و دیگر اعضاء سازمان، آموزش دیده و درجه اعتمادشان نسبت به سازمان و مدیران افزایش یابد. چرا که بدون برخورداری از درجه بالایی از اعتماد متقابل میان کارکنان، آنها در مورد مقاصد و رفتارهای یکدیگر بدبین شده، دانش خود را با یکدیگر تسهیم نمی‌کنند(تولایی و رشیدی، ۱۳۸۹).

 

ایجاد روابط مبتنی بر اعتماد بین افراد و گروه‌ها به تسهیل فرایند مدیریت دانش به ویژه تسهیم و خلق و کسب دانش کمک قابل توجهی خواهد کرد. زمانی که اعتماد در روابط میان افراد زیاد می‌شود، افراد بیشتری در فرایند تسهیم دانش، شرکت می‌کنند. فقدان اعتماد در بین کارکنان یکی از مهم‌ترین موانع سیستم مدیریت دانش است، چرا که نبود چنین اعتمادی از تسهیم دانش و نهایتاً خلق دانش جلوگیری می‌کند(ربیعی و خواجوی، ۱۳۸۹).

 

مدیریت دانش به پرورش فرهنگی نوآورانه که در آن کارکنان دائماً به تولید ایده‌های نو، خلق دانش جدید و ارائه راه‌حل‌های تازه تشویق می‌شوند، نیاز دارد. از این جهت کارکنان باید اجازه سؤال کردن در مورد فعالیت‌هایشان را داشته باشند تا بتوانند این فعالیت‌ها را با توانمندی کامل انجام دهند. در واقع با توانمندسازی افراد، آنها فرصت بیشتری برای کاوش در مورد دیدگاه‌های جدید خواهند داشت.

 

فرهنگ نوآورانه با عناصری همچون پویائی، کارآفرینی و خلاقیت شناخته می‌شود. در این نوع فرهنگ، اعضای سازمان تلاش می‌کنند تا خلاق و منعطف بوده و بتوانند پاسخگوی تغییرات محیطی سازمان باشند(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱۵- گرایش‌های مدیریت دانش

 

از میان رفتن مرزهای زمانی و مکانی، به علّت نوآوری‌هایی بوده که در فن‌آوری ارتباطات صورت گرفته و این برگزیدن یک شیوه جدید از مدیریت دانش را آسان می‌کند. این نوآوری‌ها فقط سیستم اطلاعات در سراسر یک سازمان را ساده نکرده، بلکه تقریباً آن را برای بقا و گسترش سازمان الزامی نموده است(اخوان و همکاران، ۱۳۸۹).

 

نظریه‌های سازمانی جدید که به تازگی در حال پیدایش‌‌اند و بر این موضوع تأکید دارند که تنها امتیاز رقابتی سازمان‌ها در قرن بیست و یکم، دانش و چگونگی استفاده از آن است، به روشنی بر این مفهوم مهر تأیید می‌زنند که در حال حاضر دو گرایش عمده در مدیریت دانش وجود دارد؛

 

الف- سنجش سرمایه فکری سازمان: ایجاد معیارها، نسبت‌ها و شاخص‌ها.

 

ب- نگاشت دانش: ثبت دانستنی‌هایی که اشخاص به دست می‌آورند و انتشار آن در سراسر سازمان که عمدتاً از طریق فناوری‌های اطلاعاتی صورت می‌گیرد.

 

مدیریت دانش، یک زمینه علمی است، لذا دارای مفاهیم و ایده‌های مشترک با زمینه‌ها و نظریه‌های گوناگون است.

 

مدیریت دانش و نظام‌های پشتیبانی گروهی در مفاهیمی همچون کارکردن، تسهیم و تسهیل در گروه‌ها و تیم‌های کاری دارای نقاط مشترکند. افزون بر این، مدیریت دانش و استخراج داده‌ها در تعامل با یکدیگرند. در واقع، مدیریت دانش به ایجاد دانشی می‌پردازد که با شناخت ابزارهای خلّاقِ گردآوری دانش از داده‌های موجود در پایگاه‌های داده میسّر می‌باشد (آذری، ۱۳۸۹).

 

 

 

۲-۱-۱۶- عوامل مؤثر در طراحی استراتژی مدیریت دانش

 

از دیدگاه برخی از اندیشمندان و محققان به منظور طراحی و اجرای موفق استراتژی مدیریت دانش باید به عوامل متعددی توجه گردد که موارد زیر از جمله مهم‌ترین آنها بشمار می‌آید:

 

انتظارات سازمان: استراتژیِ مدیریت دانش باید به آنچه که سازمان انتظار دارد به آن دست یابد، وصل باشد. در واقع باید انتظارت سازمان از مدیریت دانش و مزایای حاصل از آن، به درستی مشخص گردد. به عبارت دیگر باید هدف از طراحی و اجرای استراتژی مدیریت دانش به وضوح بیان گردد.

 

پشتیبانی مدیریت رده بالا: طراحی و اجرای استراتژی مدیریت دانش در وهله اول مستلزم تعهد و حمایت مدیریت عالی سازمان است. چرا که تا حمایت و پشتیبانی مدیران رده بالا نباشد، نمی‌توان از موفقیت استراتژی‌ها اطمینان حاصل نمود.

 

ارتباطات: یکی از مهم‌ترین عواملی که عموماً کمتر هم مورد توجه قرار می‌گیرد، عامل ارتباطات است. از نظر کارشناسان و مشاوران مدیریت، اکثر سازمان‌ها به علت فقدان ارتباطات صحیح در اجرای استراتژی‌ها ناموفق بوده‌اند. مدیریت دانش نیز از این قاعده مستثنی نیست.

 

خلاقیت: پیامدهای خلاقیت در کسب و کار به نوع همبستگی ایجاد شده بین مدیریت دانش و مهارت‌های پایداری در خلاقیت بستگی دارد. نقش خلاقیت در استراتژی‌های مدیریت دانش بی‌بدیل است.

 

فرهنگ و کارکنان: ایجاد باور و اعتقاد به ویژه در میان کارکنان، نسبت به این که مدیریت دانش می‌تواند برای سازمان، مزیت‌های رقابتی ممتاز بوجود آورد از جمله مواردی است که باید مورد توجه قرار گیرد. در واقع ایجاد فرهنگ مزبور نسبت به مزایای مدیریت دانش می‌تواند یکی از موارد مؤثر در موفقیت استراتژی‌های مدیریت دانش محسوب گردد.

 

اشتراک دانش: قابلیت اشتراک دانش و مشارکت، همان چیزی است که سازمان‌ها در آن دچار مشکل‌اند. چرا که کارکنان سازمان‌ها عموماً از تسهیم و به اشتراک‌گذاردن تجربیاتشان، اکراه دارند. دلیل احتمالی این امر نیز این است که کارکنان ماهیتاً رقابت‌جو هستند، بر این اساس تمایل بیشتری به احتکار دانش دارند و از اشتراک دانش و تجربیات خود طفره می‌روند.

 

ایجاد انگیزه: یکی از مهمترین عوامل موفقیت‌آمیز در فرایند و استراتژی‌های مدیریت دانش، ایجاد انگیزه‌های صحیح برای کارکنان است. ایجاد انگیزه در تسهیم و کاربرد دانش، نقش وافری دارد.

 

زمان: برای موفقیت در فرایند مدیریت دانش باید برای کارکنان، زمان و فرصت یادگیری لازم را ایجاد نمود.

 

ارزیابی: بدون تردید ارزیابی جهت اصلاح هر فرایند یا استراتژی صورت می‌گیرد. فرایند مدیریت دانش نیز از این قاعده مستثنی نیست. لذا ایجاد سیستم ارزیابی می‌تواند عاملی مهم در طراحی و اجرای موفقیت‌آمیز یک استراتژی مدیریت دانش باشد(امانتی، ۱۳۸۹).

 

 

بــرخی مدیریت دانش را بخشی از مدیریت اطلاعات می‌دانند، امّا توجه به سلسله مراتبِ داده ـ اطلاعات ـ دانش و اهمیت و نقش هر یک از آنها، همچنین تجربیات ناموفقی که در رابطه با مدیریت اطلاعات ــ که بدون توجه به ساختار و فرهنگ سازمان ــ کسب شده، حاکی از آن است که این نظریه، طرفداران چندانی ندارد.

 

مدیریت دانش، بسیار فراتر از فناوری است امّا بی‌شک، فناوری بخشی از مدیریت دانش است. مسائل مدیریت دانش را نوعاً نمی‌توان فقط با بهره گرفتن از فناوری حل و فصل نمود. بر اساس یک نظرسنجی، بزرگترین مشکل در مدیریت دانش؛ «تغییر رفتار مردم» و بزرگترین مانع برای انتقال دانش؛ «فرهنگ رایج» می‌باشد. بر این اساس، بیشترین نقش و ارزش فناوری در مدیریت دانش؛ در افزایش قابلیت دسترسی به دانش و تسریع انتقال آن است. فناوری اطلاعات، امکان استخراج دانش از ذهن افراد را افزایش می‌دهد. با فناوری می‌توان دانش را در قالبی منظم گنجانده و به دیگر اعضاء سازمان و همچنین به دیگر سازمان‌ها و شرکای تجاری در تمامی نقاط جهان منتقل نمود. فناوری، به رمزگذاری دانش و نیز گاهی به خلق دانش کمک می‌کند(افرازه، ۱۳۸۶: ۲۷).

 

 

شکل زیر می‌تواند نمونه‌هایی از فناوری‌هایی باشد که برای تسهیل فرایند همگرایی دانش، مورد استفاده قرار می‌گیرند.

 

 

 

 

 

شکل ۲-۵- نقش فناوری در فرایند مدیریت دانش

 

نهان[۱] به آشکار[۲]                             نهان به نهان

 

 

 

 

 

      آشکار به آشکار                       آشکار به نهان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: (افرازه، ۱۳۸۶: ۲۷)

 

استفاده از فناوری در فرایند دانش پنهان به پنهان: رایج‌ترین روشی که منجر به شکل‌گیری دانش پنهان گردیده و باعث به اشتراک گذاردن (تسهیم) آن می‌گردد، ملاقات‌های رو در رو است که به صورت غیررسمی رخ می‌دهد. البته امروزه ملاقات‌های همزمان با بهره گرفتن از فناوری‌های اطلاعاتی، این فرایند را تسریع نموده‌است.

 

استفاده از فناروی در فرایند دانش پنهان به آشکار: تبدیل دانش پنهان به آشکار، شامل ایجاد قالب فکری مشترک و بررسی دقیق آن از طریق مکالمه است. بانک‌های اطلاعاتی همزمان نیز ابزار بالقوه دیگری جهت جذب دانش پنهان می‌باشد.

 

 

استفاده از فناوری در فرایند دانش آشکار به آشکار: فناوری در فرایند تبدیل دانش آشکار به آشکار افراد، نقش واضح‌تری نسبت به دیگر موارد دارد. در این راستا به کارگیری فناوری برای مدیریت و جستجوی مجموعه‌های دانش آشکار به خوبی شکل گرفته است. فناوری در تسخیر و کسب دانش، از طریق ایجاد اسناد الکترونیکی عمل نموده و به سهولت از طریق صفحه وب، پست الکترونیکی و یا سامانه مدیریت اسناد، قابل اشتراک است. فناوری با کاهش موانع، همچنین ایجاد اسناد الکترونیکی و در اختیار قرار دادن ابزار مناسب جستجو، انگیزه افراد را ارتقاء می‌بخشد.

 

استفاده از فناوری‌ در فرایند دانش آشکار به پنهان: فناوری به کاربران در ایجاد دانش پنهان جدید کمک می‌کند. از آن جا که جذب دانش، پیش‌نیاز لازم برای فعالیت‌های سازنده می‌باشد، یک سامانه مدیریت دانش باید علاوه بر بازخوانی اطلاعات، استفاده و فهم اطلاعات را نیز تسهیل نماید (افرازه، ۱۳۸۵)

 

۲-۱-۱۸- جریان دانش در سازمان

 

قبل از این که نظریه‌هایی پیرامون چگونگی توزیع و جریان دانش در سازمان‌ها مطرح گردد، محققان به ویژه محققان و اندیشمندان علوم انسانی به تعریف و دسته‌بندی دانش، توجه داشته‌اند. به طوری که مبتنی بر معرفت‌شناسی، تعاریف و دسته‌بندی‌های مختلفی را نیز بیان داشته‌اند. به طور نمونه، «هرون[۳]» که یکی از افراد پرکار در حوزه مدیریت دانش محسوب می گردد، دانش را به چهار دسته طبقه‌بندی می‌کند. از نظر وی دانش شامل؛ دانش تجربی، دانش توصیف‌کننده، دانش پیشنهاد کننده و دانش کارکردی می‌باشد. دانش تجربی، از تماس و برخورد مستقیم با پدیده‌ها حاصل می‌شود. دانش توصیف‌کننده، برآمده از دانش قبلی است. این دانش از طریق تصاویر، شعر، داستان، موسیقی و امثالهم، پدیده‌ای را توصیف می‌کند. دانش پیشنهاددهنده، می‌تواند پدیده‌ها را با گزاره‌های اخباری تبیین کند. دانش کارکردی نیز بیانگر چگونگی انجام دادن عمل است و در قالب مهارت‌ها و صلاحیت‌ها، خود را نشان می‌دهد(اخوان و همکاران، ۱۳۸۹).

 

تمامی تعاریف و دسته‌بندی‌هایی که پیرامون دانش و مدیریت دانش ارائه می‌گردد، عمدتاً ریشه در تعریف ارسطو از انواع دانش دارد. ارسطو، انواع دانش را برحسب مقاصدشان به سه دسته تقسیم کرده است؛

 

۱- دانش نظری ۲- دانش ساخت  ۳- دانش کارکردی

 

غایت دانش نظری، فهم و تبیینِ چه چیزی پدیده‌هاست. دانش ساخت، بیانگر چگونه ساختن و تولید اشیاء و پدیده‌هاست. دانش کارکردی نیز مرتبط با نحوه استفاده و کارکردن با پدیده‌هاست. دانش اخیر، چیزی را خلق نمی‌کند بلکه آن را تکمیل و اداره می‌کند.

 

نظریه‌پردازان سازمان‌های یادگیرنده صرفاً بر بعد عملی دانش تأکید دارند. آنها دانش را توانایی یا ظرفیت اقدام اثربخش، تعریف می‌کنند و اطلاعات را داده‌ای می‌دانند که ممکن است در اقدام اثربخش، کمک کنند(رادینگ، ۱۳۸۶: ۴۱).

 

از دیدگاه «سنگه»، نادیده گرفتن این تفکیک مابین دانش و اطلاعات، باعث شده که سازمان‌ها در موج اول مدیریت دانش، هزینه زیادی را صرف نرم‌افزارهای فناوری اطلاعات برای جمع‌آوری، ذخیره و استفاده از اطلاعات نمایند. این دیدگاه تا زمانی که به دانش به عنوان یک شیء نگاه می‌کند نه یک فرایند، توانایی کمی در استفاده از دانش خواهد داشت. به همین علت، شکست خورده تلقی می‌شود. «سنگه»، ایجاد موج دوم و سازنده‌تر مدیریت دانش را منوط به پاسخگویی به دو سؤال می‌داند؛ اول این که، انسان‌ها چگونه دانش را تولید می‌کنند؟ دوم این‌ که، چگونه این دانش، مابین سایرینی که اتفاقاً نقشی هم در تولید دانش نداشته‌اند، منتشر و توزیع می‌یابد. پس از رشد نظریه‌هایی که بر چگونگی توزیع و جریان دانش در سازمان‌ها تأکید داشتند، مدل‌هایی نیز برای تبیین جریان دانش، توسعه‌یافته که در میان آنها، دو مدل بیشتر مورد توجه می‌باشد. مدل اول، «چرخه عمر دانش[۴]» نام دارد و توسط مؤسسه همکاری بین‌المللی مدیریت دانش ارائه گردیده است(سنگه[۵]، ۱۳۸۰، ۳۷).

 

 

 

 

 

شکل ۲-۶- دوره عمر دانش در سازمان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: (سنگه[۶]، ۱۳۸۰، ۳۷)

 

در مرحله اول از این جریان، اطلاعات و دانش تأیید نشده از تعامل با دنیای خارج به دست می‌آید. سپس دانش و اطلاعات تحصیل شده، در سازمان و در قالب تلاش‌های فردی یا گروهی تأیید و معتبر می‌شود و در نهایت، دانش تأیید شده در قسمت‌های مختلف، برای افزایش اثربخشی سازمانی ترکیب و به کارگرفته می‌شود.

 

مدل دیگری که با نام «مدل عمومی دانش[۷]» مطرح می‌گردد، جریان دانش را در چهار فعالیت عمده، سازماندهی می‌کند:

 

1. خلق دانش: به تمامی فعالیت‌هایی اشاره دارد که موجب ورود دانش جدید به سازمان می‌گردد.

 

1. ذخیره و نگهداری دانش: حفظ و موجود بودن دانش در سازمان را تضمین می‌کند.

 

1. انتقال دانش: جریان دانش از یک فرد یا گروه در سازمان به فرد یا گروه دیگر را سبب می‌شود.

 

1. بکارگیری دانش: شامل کلیه فعالیت‌هایی است که از دانش در فرایندهای کسب و کار استفاده می‌کنند(سنگه، ۱۳۸۰: ۳۹).

 

۲-۱-۱۹- مؤلفه‌های مدیریت دانش

 

اگرچه پیرامون ابعاد و مؤلفه های مدیریت دانش، نگرش و دیدگاه واحدی وجود ندارد، امّا مطابق با آنچه که در فرایند مدیریت دانش به وقوع می‌پیوندد، در مرحله اول باید دانش موجود در سطح سازمان و منابع آن ــ اعم از دانش صریح و ضمنی نزد افراد، بانک‌های اطلاعاتی، مستندات و … ــ مورد شناسایی واقع شده و سپس اخذ و کسب گشته و به صورت مناسبی ذخیره‌سازی گردد. سپس برای این که دانش، با ارزش شده و به هم‌‌افزایی و زایش مجدد آن منجر گردد، باید دانش موجود نزد افراد به اشتراک گذاشته شده و تسهیم گردد. پس از طی این مراحل، باید از دانش کسب شده در جهت اهداف عالیه سازمان استفاده کرد چرا که در غیر اینصورت، تمامی تلاش‌های انجام گرفته ابتر خواهد ماند (شهبازی، ۱۳۸۸)

 

پس بر اساس آنچه که در این پروسه اتفاق می‌افتد، می‌توان مؤلفه‌های اصلی فرایند مدیریت دانش را به شرح ذیل تبیین نمود.

 

۱- تشخیص دانش[۸]: برای کسب و کارهای که می‌خواهند در گردونه رقابت باقی بمانند، تشخیص دانش موردنیاز برای پشتیبانی از استراتژی‌های رقابتی، الزامی است. تشخیص دانش به معنی توصیف و تحلیل محیط دانش شرکت است. تشخیص دانش، تلاشی ساخت‌یافته برای تعیین خلاء‌ها و نواقص دانش یک سازمان است. هر چه این فاصله بزرگتر باشد، دستیابی به اهداف استراتژیک سازمان مشکل‌تر می‌شود. یک مدیریت اثربخش باید بتواند تصویری شفاف از مهارت‌ها، اطلاعات و داده‌های درونی و بیرونی خود ارائه نماید و به کارکنان کمک کند تا آن چه را که نیاز دارند بیابند.

 

۲- کسب دانش[۹]: تحصیل دانش به فعالیت‌هایی اطلاق می‌شود که موجب از بین رفتن فاصله تشخیص داده شده در مرحله قبل می‌گردد. این دانش می‌تواند از افراد، گروه‌ها یا منابع درون و برون‌سازمانی  کسب گردد. در واقع سازمان‌ها، بخش مهمی از دانش خود را از منابع بیرونی کسب می‌کنند. روابط با مشتریان، رقبا و شرکاء در کارهای جمعی، پتانسیل بالایی در تهیه دانش دارند که سازمان‌ها می‌توانند از آن بهرمند شوند. علاوه بر این، سازمان‌ها می‌توانند دانشی را که خود قادر به تولید آن نیستند از متخصصان یا دیگر سازمان‌های مبتکر، خریداری کنند.

 

۳- توسعه دانش[۱۰]: توسعه دانش عنصر بنیادی است که اکتساب دانش را تکمیل می‌کند و بر مهارت‌ها، تولیدات جدید، ایده‌های بهتر و فرایند کارآمدتر تمرکز دارد و باعث پویایی کارکنان و دانش آنها می‌گردد. توسعه دانش دربردارنده همه تلاش‌های مدیریتی است که آگاهانه به تولید توانایی‌ها تمرکز دارند که هنوز در درون سازمان ارائه نشده‌اند، یا حتی هنوز در درون یا بیرون آن وجود ندارد. عموماً توسعه دانش در بخش تحقیق و توسعه سازمان‌ها صورت می‌گیرد، هرچند ممکن است از طریق منابع دیگر نیز ایجاد شود.

 

۴- اشتراک دانش[۱۱]: مهیاسازی شرایط، سیاست‌ها، سازوکارها و فناوری‌های مناسب برای به اشتراک گذاری دانش در سازمان، حلقه دیگری از مدیریت دانش است که بر ترکیب جنبه‌های فرهنگ و فناوری سازمان تأکید دارد. به بیان دیگر، شرط لازم برای تبدیل اطلاعات و تجارب به آن چه که کل سازمان بتواند از آن استفاده کند، توزیع و به اشتراک گذاردن دانش در درون سازمان است.

 

۵- به کارگیری دانش[۱۲]: اثربخش‌ترین جزء از فرایند مدیریت دانش، به کارگیری دانشِ کسب شده است. در واقع تمامی تلاش‌ها در این سیستم اطمینان از کاربرد صحیح دانش در کلیه واحدها و قسمت‌های سازمانی است. متأسفانه، شناسایی و توزیع موفقیت‌آمیز دانش، تضمینی برای بهره‌گیری از دانش کسب شده ایجاد نمی‌کند. فعالیت‌ها در سازمان باید به گونه‌ای باشد تا این تضمین حاصل آید که دانش و مهارت‌های ارزشمند افراد، مورد بهره‌برداری قرار گیرد.

 

۶- نگاهداری دانش[۱۳]: قابلیت‌های پیش گفته، به طور خودکار و در تمام مدت در دسترس نیستند. نگهداری گزینشی اطلاعات، مدارک و تجارب به مدیریت نیاز دارد. سازمان‌ها معمولاً اظهار نارضایتی می‌کنند که سازماندهی مجدد به قیمت از دست دادن بخشی از حافظه (دانش) آنها تمام شده است. پس فرایندهای گزینش، ذخیره‌سازی و روزآمد کردن دانش ـ که دارای ارزش بالقوه‌ای برای آینده هستند ــ باید به دقت سازماندهی گردد. اجتناب از این کار، ممکن است تخصص‌های ارزشمند به سادگی دور ریخته شود. نگهداری دانش به استفاده از دامنه وسیعی از رسانه‌های ذخیره سازمانی بستگی دارد.

 

۷- ارزیابی دانش[۱۴]: اندازه‌گیری دانش برای ارزیابی ذخیره و میزان بهره‌وری دانش سازمان در سیستم مدیریت دانش گنجانده شده است (پروست، ۱۳۸۵: ۶۳-۵۴)

 

خلق و به کارگیری دانش برای رقابت‌گرایی و حیات سازمان‌ها ضروری شناخته شده است. دانش نمی‌تواند به سادگی دیگر منابع، ذخیره و یا تصاحب شود و نمی‌تواند به سادگی آنها، به طور سیستماتیک، مدیریت و به کارگرفته شوند. فناروی اطلاعات تاکنون بیشترین سهم را در مدیریت دانش داشته، به طوری که در پشت تمامی فعالیت‌های مدیریت دانش، فناوری اطلاعات نهفته بوده است. لیکن باید توجه داشت که فناوری پردازش اطلاعات تنها مؤلفه مدیریت دانش نیست، تحول در فرایندهای تصمیم‌گیری، ساختار سازمانی و نحوه انجام امور نیز از دیگر اجزای این مدیریت محسوب می‌شود. سازماندهی بر اساس دانش می‌تواند متفاوت با سازماندهی بر اساس مزیت‌های رقابتی سنتی باشد.

 

ادبیات مدیریت دانش با سازمان‌های یادگیرنده نیز پیوند خورده است. یک سازمان یادگیر؛ سازمانی است که در خلق، تحصیل و تبدیل دانش، همچنین در همسان‌سازی رفتارش با دانش تبحر دارد. برای یادگیری سازمانی، وجود دانش جدید ضرورت دارد. این دانش می‌تواند از داخل یا خارج سازمان نشأت بگیرد، امّا تا زمانی که به تغییر در نوع عملکرد سازمان منجر نشود، یادگیری و بهبودی حاصل نمی‌شود. از این جهت، یادگیری سازمانی به مدیریت دانش نیاز دارد(صلواتی و حق نظر، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۲۰- مفاهیم کارآیی، اثربخشی و عملکرد

 

مفاهیم «کارآیی»، «اثربخشی» و «عملکرد» همواره با بهبود روش‌ها و سیستم‌ها و به طور کلی با بهبود سازمان مطرح بوده و از اهمیت خاصی برخودار می‌باشد. در فرهنگ سازمانی غالباً این مفاهیم به جای یکدیگر به کار می‌روند، در حالی که مفاهیمی کاملاً مجزا بوده و معانی متفاوتی دارند.

 

کارآیـی[۱۵]

 

«کارآیی» عبارت است از نسبت ستاده به داده و یا به بیان دیگر؛ نسبت تولید کالا یا خدمات نهایی به منابع به کار رفته در آن می‌باشد. کارآیی یک مفهوم کمّی است که به میزان رضایت مشتری یا میزان دستیابی به اهداف موردنظر اشاره دارد. کارآیی را «انجام درست کار» نیز تعریف نموده‌اند.

 

کارآیی سازمان عبارت است از مقدار منابعی که برای تولید یک واحد محصول به مصرف رسیده و می‌توان آن را بر حسب نسبت مصرف به محصول محاسبه نمود. براین اساس اگر سازمانی بتواند در مقایسه با یک سازمان دیگر با صرف مقدار کمتری از منابع به اهداف خود برسد، از کارآیی بیشتری برخودار می‌باشد(صفر زاده و همکاران، ۱۳۹۲).

 

 

 

 

 

اثـربخشی[۱۶]

 

«اثربخشی»، میزان دستیابی اهداف سازمان را می‌سنجد. به بیان دیگر، اثرات محصولات یا خدمات را بر جامعه، کمی کرده و مشخص می‌کند که خدمات یا محصولات ارائه شده تا چه میزان با استانداردها و اهدافی که سازمان به خاطر آن به وجود آمده، مطابقت می‌کند. در واقع اثربخشی یک مفهوم کیفی است که رضایت ارباب‌رجوع از خدمات و محصولات سازمان را نشان می‌دهد. اثربخشی به عنوان «انجام کار درست» یا «تحقق اهداف سازمان» نیز تعریف گردیده است.

 

اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمان به هدف‌های موردنظر خود نائل می‌آید. «پیتر دراکر» اثربخشی را کلید موفقیت سازمان می‌داند.

 

بر این اساس، کارآیی نشان می‌دهد که یک فرد یا سازمان به چه صورت منابع را در جهت ایجاد خروجی (محصول یا خدمت) به کار می‌گیرد و اثربخشی نشان می‌دهد که این خروجی تا چه حد در راستای اهداف سازمان می‌باشد. در واقع سازمانی که در راستای هدف حرکت نمی‌کند، منابع را با سرعت بالاتری به هدر می‌دهد(عباس پور، ۱۳۸۴: ۴۲).

 

در هر سازمان باید کارآیی و اثربخشی با هم مورد توجه قرار گیرد، چرا که ممکن است سازمان دارای کارآیی باشد، اما خدمات یا محصولات ارائه شده، مطلوبیت لازم را نداشته باشند یا میزان دستیابی به اهداف در سطح پائینی قرار داشته باشند. در این حالت سازمان اثربخش نیست و چه بسا ممکن است به اهداف خود دست یابد اما با هزینه بسیار زیاد، که در این حالت، سازمان کارآ نیست.

 

از این جهت فرآیند کارآیی و اثربخشی باید به طور توأمان مورد توجه قرار گیرد. چرا که بنیاد و اساس موفقیت، اثربخشی است، در حالی که کارآیی،‌اولین شرط بقاء پس از دستیابی به موفقیت‌است. «دراکر»، در بیان تفاوت کارآیی و اثربخشی، به دوگانگی بین این دو، از نظر زمانی اشاره می‌کند، به طوری که زمان در کارآیی، عامل متداول ولی در اثربخشی، عامل قاطع به شمار می‌رود. شکار فرصت‌ها، نیاز به حساسیت شدید نسبت به زمان دارد(دفت، ۱۳۸۸: ۳۷).

 

عملکرد[۱۷]

 

عملکرد، رفتاری در جهت رسیدن به اهداف سازمانی ارزش‌گذار شده‌است. عملکرد، معیار پیش‌بینی شده یا معیار وابسته کلیدی در یک چارچوب ارائه شده است. چارچوبی که به عنوان وسیله‌ای برای قضاوت پیرامون اثربخشی افراد، گروه‌ها و سازمان‌ها عمل می‌کند.

 

عملکرد سازمانی نیز عبارت است از توانایی یک سازمان در استفاده از داده‌ها و منابع‌اش به طوری که در سازگاری با اهداف و ارتباط با گروه‌های ذینفع باعث ایجاد بازدهی گردد. به عبارت دیگر می‌توان گفت که عملکرد شامل مجموعه رفتارهایی‌است که افراد در ارتباط با شغل خود بروز می‌دهند و تحت تأثیر عوامل و منابع مختلفی از جمله دانش می‌باشد(بدری آذرین و همکاران، ۱۳۹۲).

 

۱ – منظور از نهان، همان دانش ضمنی است.

 

۲- منظور از آشکار، همان دانش صریح است.

 

[۳] – Heron

 

[۴] – Knowledge life cycle

 

[۵] -Senge

 

[۶] -Senge

 

[۷] – Knowledge Generation Model

 

[۸] – knowledge Identification

 

[۹] – Knowledge Acquisition

 

[۱۰] – Knowledge Development

 

[۱۱] – Knowledge Sharing

 

[۱۲] – Knowledge Utilization

 

[۱۳] – Knowledge  Retention

 

[۱۴] – Knowledge Evaluation

 

[۱۵]- Efficiency

 

[۱۶]-  Effectiveness

 

[۱۷]- Performance