منظور از یادگیری پیچیده، ادغام و تلفیق دانش، مهارت و نگرش در یادگیرنده و همچنین یکپارچهسازی مولفه های اصلی آنها از لحاظ کیفی و سپس انتقال آن چه که در مدرسه یا محیط کارآموزی آموخته شده است به زندگی روزمره یا محیط کار واقعی یادگیرنده است (ونمرینبور و کریشنر[۶۱]، ۲۰۰۷).
یادگیری پیچیده بر اهداف یادگیری آمیخته و اهداف یادگیری عملکردی چندگانه متمرکز میباشد که در بردارندهی وظایفی هستند که در زندگی یا شغل یافت میشوند. این اهداف کلی یادگیری، هماهنگی کاربرد و انتقال مهارت ها را ارتقاء میدهند که آمیخته از یادگیری پیچیده میباشند (ون مرینبور، کلارک و دی کروک[۶۲] ،۲۰۰۲). آنها شبیه به اهداف کلی آمیخته هستند که گانیه و مریل (۱۹۹۰) در راستای توسعه و بسط نظام های طبقهبندیشان مطرح کرده بودند. تصمیمات متوالی در زمان طراحی برای یادگیری پیچیده از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار هستند. ون مرینبور و همکاران (۲۰۰۲) بیان میدارند که یک توالیای از وظایف یادگیری در واقع استخوانبندی هر نوع برنامه کارآموزی است که در راستای یادگیری پیچیده هدف گذاری شدهاند» (ص۴۳ ). آنها سلسله مراتبی را مطرح میسازند که از وجود دو نوع رابطه بین مهارت ها گزارش میدهد که بایستی هنگام طراحی برای یادگیری پیچیده مدنظر قرار گیرند. اولین نوع رابطه در یک سلسله مراتب، رابطه افقی بین مهارت های هماهنگ است که ممکن است به صورت متوالی باشد (به عنوان مثال ابتدا شما این را انجام میدهید، سپس آن را انجام میدهید). دومین نوع رابطه در سلسله مراتب از نوع عمودی است، آن جا که تسلط بر مهارت های سطح پایین سلسله مراتب (پیش نیازها)، موجب انجام مهارت ها در سطوح بالاتر سلسله مراتب میگردد. ون مرینبور تصدیق میکند که کار گانیه روی سلسله مراتب یادگیری بر تفکرش دربارهی ترتیب و توالی برای یادگیری پیچیده تأثیر گذاشته است. یادگیری پیچیده شامل مهارت های متناوب و نامتناوبی است که طراحان آموزشی اهداف یادگیری مختلفی برای هر دو نوع این مهارت ها معین میکنند (ون مرینبور و همکاران، ۲۰۰۲).
مهارت های متناوب (مثل مهارت در انجام کاهای روزمره) آن دسته از مهارت هایی هستند که میتوانند در موقعیت های مشابه پیچیده به کاربرده شوند و شامل قواعدی هستند که از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم پیدا میکنند و البته مهارت های نامتناوب (مثل رمان) از یک موقعیت به موقعیت دیگر متفاوت هستند.
مطابق با دیدگاه ونمرینبور کلارک و دیکروت (۲۰۰۲) برای جنبهی نامتناوب یک مهارت و مهارت پیچیده به عنوان یک کل، فرآیندهای یادگیری اصلی که باید ارتقاء داده شوند به ساختن طرح واره مربوط میگردند. طرح واره استفاده از مهارت های مختلف را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تسهیل میکند. زیرا آنها حاوی دانش عینی و تعمیم یافته هستند. برای این که به یادگیرندگان کمک کنید تا طرح وارهشان را از نو یا مجدد بسازند، تجارب عینی را برای یادگیرندگان فراهم آورده و آنها را تشویق به انتزاعی کردن اطلاعات به دور از جزئیات کنید (ون مرینبور و کرشنر، ۲۰۰۷).
ون مرینبور، کلارک و دی کروت (۲۰۰۲) فرض میکنند که زمانی یک طرح واره جدید ساخته میشود، مدل های ذهنی، فرایند استدلالسازی را تسهیل میکنند. زیرا آنها بر این تأمل میکنند که محتوا چگونه سازمان مییابد. علاوه بر این، راهبردهای شناختی همچنین بر حل مسأله تأثیر میگذارند. زیرا آنها بر چگونگی پرداختن به مسأله اثرگذار هستند. به عنوان مثال، فرآیندهای تفکیک و تعمیم بر ساختن مجدد طرح واره در جهت تطبیق آنها با تجارب جدید تأثیر گذار است.
ون مرینبور و همکارانش مدل طراحی آموزشی ۴ مؤلفهای را مطرح کردند که بر ادغام و هماهنگسازی مهارت هایی متمرکز است که یادگیری پیچیده را ترکیب میکند (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲؛ ون مرینبور و کرشنر، ۲۰۰۷). مدل ۴ مؤلفهای شامل ۱۰ گام است که طراحان در بررسی یادگیری پیچیده آن را دنبال میکنند (جدول ۲-۴ را ملاحظه کنید).
جدول ۴-‏۲٫ مولفه های مدل طراحی آموزشی ۴ مولفه ای با گام های مربوطه

وظایف یادگیری برای یادگیری پیچیده میتواند هم در محیط های واقعی و هم شبیهسازی شده اجرا گردد. آنها امکان انجام وظیفه را تماماً از مهارت های تشکیل دهندهای فراهم میآورند که در کنار یکدیگر، مهارت پیچیده را شکل میدهند.
اطلاعات پشتیبان در واقع پلی را بین دانش قبلی یادگیرنده و وظایف یادگیری به وجود میآورند (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲) و از آن در جهت حمایت از خلق یک طرح واره از طریق بسط روابط بین اطلاعات جدید با دانش قبلی استفاده میشود. اطلاعات پشتیبان برای هر یک از وظیفه متوالی در واقع یک بسط از اطلاعات قبلی است که به یادگیرندگان کمک میکند، چیزهایی را انجام دهند که قبلاً قادر به انجام آن نبودند. راهبردهای سؤالی یا توضیحی میتوانند برای این نوع اطلاعات استفاده شوند. اطلاعات پشتیبان همچنین شامل بازخورد شناختی در تشویق یادگیرندگان به تأمل و تعمق بر کیفیت رویکردشان برای حل مسأله و راهحلهایشان است. آن همچنین در راستای افزایش راهبردهای شناختی یادگیری یادگیرندگان فراهم میآید (ون مرینبور و کرشنر،۲۰۰۷).
اطلاعات رویهای برای یادگیرندگان، گامهایی را تدارک می بیند که آنها به آن نیاز دارند تا مهارتی را تکرار کنند. با توجه به ارائه به موقع اطلاعات، زمانی اطلاعات رویهای ارائه میگردد که یادگیرندگان در کار کردن در وظایف تکراری بدان نیاز دارند. این اطلاعات شامل ابعادی از به کارگیری چگونگی قواعد و رویه ها و همچنین بازخوردهای اصلاحی در خطاها میباشد. اطلاعات رویهای در واحدهای کوچک سازمان مییابد که نمایش اطلاعات نامیده میشود. براساس نظریههای نمایش اجزاء و تبادل آموزشی مریل (۱۹۸۳ و ۱۹۹۹) ون مرینبور و همکاران (۲۰۰۲) پیشنهاد میکنند که نمایش اطلاعات باید شامل تعداد زیادی مثال و تعمیم باشد. به عنوان نمونه، قواعد کلی هستند که میتوانند در گسترهای از موقعیت ها به کار روند و مفاهیم پیش نیاز قواعد هستند. به طوری که آنها به یک طبقه از اشیاء یا وقایع برمیگردند. اغلب برای ارائه مثال ها، مطلوب است که تعمیمها را همراه با مثال یا تصویر توصیف گردند. قواعد چنین مثال هایی، اثبات تجربی[۶۳] نامیده میشود و مفاهیم، الگوها و اصول آنها نمونه نامیده میشوند.
مولفه نهایی در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای، انجام دادن بخشی از وظیفه است. انجام بخشی از وظیفه در واقع از تقویت قواعد و رویههایی پشتیبانی میکند که در آن اغلب نیاز به میزان زیادی از تمرین خواهد بود (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲). در صورتی که رویکرد کل وظیفه در جهت تسهیل ساخت یک طرح واره به کار میرود، اما راهبرد بخشی از وظیفه، یک وظیفه پیچیده را در مولفه های آن میشکند و هر یک از آنها به طور مجزا تدریس میگردند. پس بخش های متنوع در کل وظیفه ترکیب میشوند (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).

د) الگوی مبتنی بر مسألهی جاناسن

جاناسن (۱۹۹۷) اظهار میدارد که مسائل برحسب ساختار، پیچیدگی و انتزاعشان متفاوت هستند. وی همچنین بین مسائلی که کاملاً ساختار یافتهاند و مسائلی که دارای ساختار ضعیف یا نیمه ساختاریافته هستند، تمایز قائل میشود. مسائل کاملاً ساختاریافته راهحلهای شناخته شدهای دارند که نیازمند به کارگیری تعدادی مفاهیم، قواعد و اصول ثابت میباشند، در حالی که مسائل نیمهساختاریافته از راهحل های چندگانه، عناصر ناشناخته و روابط متناقض در بین مفاهیم، قواعد و اصول برخوردارند. انواع مسائل کاملاً ساختاریافته شامل مسائل داستانی و منطقی است. در صورتی که نمونههایی از موقعیت های نیمهساختاریافته شامل مسائل طراحی به عنوان نمونه، ساختن یک پل عریض یا دشواری هایی مثل، چگونگی پس گرفتن یک کشور در پایان جنگ است.
همچنین انواع مسائل برحسب پیچیدگیشان، تعریفشان، تعداد متغیرها یا موضوعات درگیر با حل مسأله، متفاوت هستند. مسائل ساده شامل عملیات شناختی کمتری نسبت به مسائل پیچیده است و مسائل ساده همچنین نسبت به مسائل پیچیدهتر حالت ایستاتری دارند. جاناسن (۲۰۰۰) اظهار میدارد: مسائل پیچیدهتر، پویاتر هستند و آن شامل آن دسته از مسائلی است که در آنها، محیط انجام وظیفه و عواملش طی زمان تغییر میکند. وی همچنین فکر میکند که مسائل دارای حوزه خاص، موقعیتی هستند و در یک بافت ویژه به کار رفتهاند.
در بحث روابط ساختاری و حل مسأله، جاناسن (۲۰۰۰) بین نظریهاش و دیگر رویکردها برای توالیدهی تمایز قایل میشود. وی معتقد است که ساختار سلسله مراتبی مهارت های ذهنی که توسط گانیه و مریل مطرح گردیده است، به خوبی روابط پیچیدهی مطرح در حل مسأله را بررسی نمیکند. جاناسن (۲۰۰۰) بیان میدارد:
حل مسأله به عنوان یک فعالیت، پیچیدهتر از مجموع مولفه های تشکیل دهنده آن است. حل مسأله ضرورتاً درگیر با مولفه های شناختی همچون اطلاعات گزارهای، مفاهیم، قواعد و اصول است. با وجود این در برداندهی دانش ساختاری، مهارت های فراشناختی، مولفه های انگیزشی، نگرشی و دانش درباره خودش است.
جاناسن (۲۰۰۰) نشان میدهد که عناصر درونی برای یادگیرنده بر چگونگی حل انواع مسائل مختلف تأثیر میگذارد. وی فرض میکند که مهارت حل مسأله بستگی به یک طرح واره برای حل انواع خاصی از مسائل دارد. وی اظهار میدارد که یاگیرندگان مدل های ذهنیشان را اعم از دانش تأملی، راهبردی، روندی یا ساختاری میسازند (جاناسن و هنینگ[۶۴]، ۱۹۹۹). جاناسن (۲۰۰۰) نشان میدهد که تفاوت های فردی در یادگیرندگان به طور غیر مستقیم بر حل مسأله تأثیر میگذارد. این عوامل عبارتند از:
مهارت عمومی حل مسأله
آشنایی با نوع مسأله
دانش در آن حوزه
دانش ساختاری (به عنوان نمونه دانش از این که چگونه مفاهیم در یک حوزه به هم وابسته هستند).
فرآیندهای شناختی و فراشناختی
عوامل عاطفی، انگیزشی و ارادی.
بر مبنای گونهشناسی جاناسن از مسائل، شرایط درونی بر حل مسأله و دانش این که چگونه انسان مسأله را حل می کند، تأثیر میگذارد. جاناسن (۱۹۹۷) برای حل مسائل کاملاً ساختاریافته و نیمه ساختاریافته یک مدل طراحی آموزشی ارائه کرد. این مدل گام ها و فعالیت هایی (به عنوان نمونه شرایط بیرونی) را ارائه میکند که طراحان آموزشی باید در هنگام توسعه آموزش برای دو نوع مسأله اصلی اعم از مسائل کاملاً ساختاریافته و نیمه ساختاریافته دنبال کنند (جدول ۲-۵ را ملاحظه کنید). وی همچنین چند راهبرد آموزشی برای درگیر کردن یادگیرندگان در حل مسأله پیشنهاد میکند که عبارتند از: موارد اصیل، شبیهسازی ها، مدل سازی، مربیگری و یادگیری مبتنی بر مسأله.
جاناسن (۲۰۱۱) اظهار میدارد، اگر از یادگیرندگان انتظار میرود بتوانند مسائل واقعی را حل کنند، تدریس دربارهی حل مساله کفایت نخواهد کرد. چنانچه بازدهی یادگیری برای یادگیرندگان، چگونگی حل مسائل است، آنها باید در مسائلی درگیر گردند که بر مبنای وظایف کاری یا فعالیت های زندگی واقعی باشند.
جدول ۵-‏۲٫ مدل جاناسن (۱۹۹۷) برای طراحی آموزشی حل مساله