نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس

در فرایندهای تدریس عوامل مختلفی موجب مطلوبیت آن گشته و فرایند تدریس را موثر می نمایند که عبارتند از:

آمادگی: در شروع و حین تدریس باید به همه­ی جنبه­ های آمادگی شاگردان توجه کرد.

انگیزه و هدف: هدف افراد و میزان رغبت و علاقه آنها به روند یادگیری باعث بهبود روش تدریس می شود و در جریان تدریس عواملی ایجاد می­ کند تا میزان رغبت افزایش یابد.

تجربه­های گذشته: دانستن میزان معلومات افراد سبب کامل شدن روند تدریس و جلوگیری از خستگی و عدم درک مفاهیم می­گردد.

موقعیت یادگیری: هر چه امکانات و تجهیزات کامل­تر یادگیری بهتر باشد کارایی بالاتر است.

روش تدریس معلم: روش تدریس باید خلاقانه باشد و متناسب با نیاز دانش آموزان باشد.

توجه به کل به جای جزء: معلم باید در حد امکان ابتدا مطالب درسی را به صورت کلی مطرح کند و ارتباط افراد را با کل مشخص کند و پس از آن به بررسی اجزاء بپردازد.

تمرین و تکرار: معلم باید در روند تدریس طوری عمل کند تا مطالب خوانده شده بیشتر تکرار و تمرین شوند (بورگ[۱]، ۲۰۰۳).

۲-۱-۴-۳- برخی از عیوب روش تدریس

همانطور که دانش آموزان از نظر فردی در یک سطح نیستند و سرعت یادگیری ها آنها همسان نیست روش تدریس معلمان نیز با توجه به دانش ، موقعیت و نوع درس متفاوت است. در این میان نداشتن مهارت کافی معلمان و منفعل بودن آنان باعث نواقصی در تدریس آنها شده و آن را از حالت مطلوب خارج می سازد (شیه[۲]، ۲۰۱۲).   معلمان در کلاس­های درس از روش­های تدریس گوناگونی استفاده می­ کنند. هر کدام از این روش های تدریس مزایا و معایبی دارد که جزء ویژگی­های آن نوع از روش تدریس می­باشد. در این میان عیوب روش تدریس را به شرح ذیل بیان می­دارد.

• تصور یک روش تدریس به عنوان قاعده­ای ثابت و انعطاف­ ناپذیر برای تمام دروس و فراگیران؛

• تصور ثابت بودن سبک یادگیری هر یک از فراگیران و احتمال تغییر نکردن آن؛

• نحوه­ی ارائه؛ یعنی شیوه­ای که با آن اطلاعات رد وبدل می­شود، یکی از دلایل شکست معلمان در ارائه دروس این است که نحوه ارائه معلم مناسب سطح تجربه­ی دانش آموز نیست (کدیور،۱۳۸۳).

• عدم توجه به بیداری تفکر دانش آموزان؛ از آنجا که تفکر هم اساس یادگیری است و هم بنای یاددهی، بیداری تفکر نه تنها روش علمی و منطق تحقیق را به دانش ­آموز یاد می­دهد، بلکه سبب می­شود که او دانش را آزمایشی و آماده برای بازبینی بداند و در هر عملی تعمق و تأمل را مقدم بدارد و از شتابزدگی در نتیجه گیری بپرهیزد (کاردان،۱۳۸۱).

سالم[۳] و  دیگران (۲۰۰۹) معتقدند تمامی عیوب در روش تدریس را می­توان با عواملی نظیر ایجاد انگیزه، بالا بردن سطح دانش معلم، ارائه متناسب با وضعیت و استفاده از لوازم و ابزار آموزشی مناسب از میان برد.

۲-۱-۵-روابط انسانی

وجود روابط انسانی در محیط­های آموزشی به ویژه مدارس، اشتیاق و افزایش روحیه مطلوب و مثبت کارکنان (معلمان) را به دنبال دارد. مدارس که مقاصد تعلیم و تربیت را تعقیب می­ کنند، مطلوب­ترین محل برای بهره بردن از مفاهیم روابط انسانی هستند. اهداف سازمان­های آموزشی، با به کارگرفتن محتوا و مفاهیم روابط انسانی، آسان تر به دست می­آید. رهبران و مدیران آموزشی باید به ارزش شخصیت هر فرد ایمان و اطمینان عمیق داشته باشند، زیرا اعتماد، اطمینان و احترام متقابل از عناصر اصلی برقراری روابط انسانی به شمار می آیند.

روابط انسانی جزء مهمی از مدیریت آموزش و پرورش است. مدیران آموزشی پیش از داشته باشند و همه افراد را با ارزش بدانند «شیوه تفکر اساسی» بحث درباره روابط انسانی باید و این باور را در رفتارشان متجلی کنند. به عبارت دیگر برای مدیر مدرسه کافی نیست که فقط در جلساتی که پیش از آغاز سال تحصیلی تشکیل می شود از اعتقادش درباره به دانش آموزان، والدین، معلمان و رعایت مناسبات انسانی مؤثر با آنان صحبت کند، بلکه باید این اعتقاد را هر روز با رفتار خود نشان دهد. این جریان سبب می شود چنین نگرش­هایی به صورت عادتی مطلوب در کارکنان ایجاد شود.

حقیقت این است که روابط انسانی خوب، عرضه نیّت خوب و مطلوب است. انسانیت را باید در داشتن روابط انسانی مشاهده کرد (دانیل گریفیت، ۱۹۵۶). موفقیت یک مدرسه با روابط انسانی که در آن مدرسه اشباع می شود، همراه است. چنانچه در برقراری روابط انسانی ارتباط دو طرفه نباشد، همه تکنیک­های روابط انسانی بی فایده خواهند شد. برای مدیر تنها کافی نیست که از علایق خویش سخن بگوید، بلکه باید با رفتار خود علاقه اش را نشان دهد و این احساس را در محیط کار پدید آورد که باید احترام متقابل همیشه وجود داشته باشد.  مدیری که رفتارش، نادرستی گفتارش را ثابت می­ کند، مشکل می ­تواند روابط انسانی و ارتباط مطلوب را میان خود و کارکنان پدید آورد (تورانی و یزدانی میلاجردی، ۱۳۸۸).

لزوم داشتن اراده و نیت خوب و خَلق محیط توأم با احترام متقابل در گسترش روابط بدیهی است. برای برقراری روابط انسانی و ارتباط میان مدیر و کارکنان دو شرط نیت خیر و احترام متقابل ضرورت دارد، اما این دو مقوله به هیچ وجه کافی به نظر نمی رسند، زیرا این دو شرط به تنهایی نمی توانند تمام مفهوم وسیع روابط را در بر گیرند (کرامنت[۴]، ۲۰۰۶).

علاوه بر تعابیر فوق سه تعریف برای روابط انسانی ارائه می شود تا نکات ضروری برای ایجاد روابط انسانی در مدیریت به خوبی روشن شود. کیمبل وایلز می­گوید: مدیر و رهبر آموزشی باید به ارزش شخصیت دیگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آن ها احترام بگذارد و بداند زندگی و کار با هم آمیخته اند و رضات خاطر در کار می تواند تا حد زیادی رضایت زندگی را فراهم کند (وایلز، مترجم طوسی، ۱۳۸۳). روتلیز برگر[۵](۱۹۳۴) می­گوید: در حال حاضر، روابط انسانی، توسعه دادن مهارت عملی تا شخص بیاموزد چگونه خویش را با محیط اجتماعی خود سازگار کند. مهارت انسانی یعنی قابلیت برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران، تا با دریافت پاسخ مطلوب و ایجاد ارتباط از سوی دیگران، خوی اجتماعی بودن در او پرورش یابد (روتلیز برگر به نقل از لین[۶]، ۲۰۰۶).

بوی­کین[۷] می­گوید: روابط انسانی عبارت است از شیوه رفتار کردن و احترام گذاردن به موقعیت های اجتماعی، افراد یا گروه­هایی که سبب خلق آن موقعیت­ها شده ­اند. در روابط انسانی سازمان یافته، اختلاف نژادی، اخلاقی، طبقات اجتماعی یا اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مطرح نیست، بلکه احترام گذاشتن بر شخصیت فرد و محترم شمردن ارزش­های انسانی افراد مهم است (مارشال[۸]، ۲۰۰۷).

سه تعریف فوق، گویای بسیاری از تعاریف روابط انسانی در رشته های گوناگون است. اما دانیل گریفیث معتقد است تعریفی که از روابط انسانی ارائه می کند تا اندازه ای با سه تعریف فوق تفاوت دارد. روابط انسانی خوب در مدیریت بر بنیان­های احترام متقابل، نیت­خیر، ایمان به ارزش­ها و شئون انسانی و شخصیت­های فردی استوار است و برای مدیر ضرورت دارد که مهارت­ها را در ارتباط خودش با دیگران در هر موقعیت اجتماعی که قرار گرفته پرورش دهد (طوسی، ۱۳۸۳؛ به نقل از تورانی ویزادنی، ۱۳۸۸: ۸۲).

بنابراین می­توان گفت مفهوم ابعاد سه گانه مدیریت مدرسه در ماتریس، شغل، فرد، محیط اجتماعی، محتوا، فرایند، توالی و زمان معنا دار است. مدیریت در آموزش و پرورش (مدرسه) از سه مهارت فنی، انسانی و ادراکی پیروی می کند. برای موفقیت مدیر، مهارت های انسانی و ادراکی بیشتر از مهارت فنی نقش دارند. در مدرسه روابط انسانی خوب بر اساس نیت خیر و احترام متقابل، ایمان به شأن و ارزش انسانی و شخصیت افراد استوار است. مدیر نیاز دارد در رابطه خویش و دیگران و نیز با محیط اجتماعی که در آن قرار دارد، مهارت های مورد نظر را پرورش و بهبود بخشد. این مهارت ها اجزاء وحدت یافته شخصیت مدیر هستند و احتمالاً روابط انسانی از راه شناخت محتوا، پرورش می یابند (بخشی، ۱۳۷۷).

محتوای روابط انسانی شامل انگیزش، ارتباطات، ادراک، قدرت، اختیار، روحیه، تصمیم گیری و رهبری و ابعاد و اصول آن، دیدگاه ها، احساسات، رویّه ها و عواطف است. مدیر می تواند با استفاده و بهره گیری از این موضوع­ها، شایستگی خویش در ایجاد روابط انسانی، را نشان دهد (تورانی و یزدانی میلاجردی، ۱۳۸۸: ۸۴).

روابط انسانی سرچشمه شادی­ها، لطافت و باروری انسانی است که به واسطه آن افراد یکدیگر را درک و با هم تشریک مساعی می­ کنند. مهارت­های روابط انسانی از جمله مهارت­های بنیادی در فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی است (فتح الهی، ۱۳۸۸).

در حالی که نظریه پردازان کلاسیک عمدتاً به ساختار و فوت و فن سازمان ها علاقه مند بودند، نظریه پردازان نئوکلاسیک به منابع انسانی پرداخته و مسائلی همچون انگیزش فرد و رفتار او را مورد بررسی قرار دادند نظریه پردازانی همچون التون مایو[۹]، مازلو[۱۰]، مک گرگور[۱۱]، هرزبرگ[۱۲] و… انسان را به عنوان موجودی که نمی­توان با آن همانند جسمی سرد و بی روح برخورد کرد، معرفی و بر توانایی­ها و ظرایف او تأکید ویژه کردند. التون مایو  با مشهورترین پژوهش اجتماعی خویش یعنی مطالعات هاثورن[۱۳] به عنوان بنیان گذار نهضت روابط انسانی در تاریخ شناخته شده است. نتایج عمده تحقیق او بر این تأکید دارد که کارکنان را همواره به مانند یک گروه باید مد نظر قرار داد و از پاداش های معنوی و روابط غیرسمی در کار نباید غافل شد (کل، ۱۳۷۶؛ ترجمه خلیلی شورنی، به نقل از فتح الهی، ۱۳۸۸: ۱۴۵).

بارنارد و سلزنیک[۱۴] (اسمیت[۱۵]، ۱۳۸۲: ۱۳) بر مشارکت کارکنان در امر برنامه ریزی و اجرا اشاره دارند و ضمن تاکید بر روابط غیر رسمی، دو شرط کارایی و اثربخشی را برای پایداری و بقای نظام سازمانی ضروری می دانند.

اوچی[۱۶] (۱۹۸۱) در دانشگاه (UCLA) با تلفیقی از نظریه های A1 آمریکایی J ژاپنی به ارائه نظریه Z خویش پرداخت که هر چند بر رفتار سازمانی متمرکز بود لیکن نشان داد که با انسانی کردن همه شرایط می توان تولید و منافع سازمان و عزت نفس کارکنان را افزایش داد. او معتقد است در حالی که ژاپن بر عوامل انسانی تاکید دارد، ایالات متحده فناوری را به عنوان کلید فزایش تولید می نگرد (خورشیدی، ۱۳۸۲). که البته هر دو عامل در جایگاه خویش از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

ریس و برندت (به نقل از میر کمالی، ۱۳۸۵: ۲۳) روابط انسانی را در مفهوم وسیع آن شامل همه تعاملات بین مردم، تعارضات، کوشش های معاضدت آمیز و روابط بین گروهی دانسته که به زندگی شخصی و موقعیت­های کاری آنان مرتبط است. نظریه روابط انسانی به این اصل پی برده است که دستگاه مدیریت نمی تواند رضایت کارکنان را تنها با رابطه ساده بین کار و اختیار ایجاد کند، بلکه باید با به وجود آوردن دوستی، صمیمیت، همدلی و همکاری در بین کارکنان که اصول مهم بنیادی ایجاد همبستگی بین اعضا به حساب می آید، سعی در به حداکثر رسانید کارایی آنان کند (پرهیزکار، ۱۳۶۸: ۱۰۳).

عسگریان (۱۳۷۸) اعتقاد دارد روابط انسانی یعنی اینکه چه کنیم تا رفتارهای مطلوب سازمان در کارکنان بروز و حدوث یابد؛ و بالاخره میر کمالی معتقد است که روابط انسانی در یک سازمان آموزشی، فرایند برقراری، حفظ و گسترش رابطه هدفدار پویا و دو جانبه بین اعضای یک سیستم اجتماعی است که با تامین نیازهای منطقی، اجتماعی و روانی فرد و گروه، سبب تفاهم، احساس رضایت و سودمندی متقابل و به وجود آمدن زمینه های اعتماد، انگیزش، رشد و تسهیل در نیل به اهداف آموزشی می شود (میر کمالی، ۱۳۸۱).

از نکات مهم دیگری که در مفهوم روابط انسانی نهفته است، مسئله ی احساس سودمندی و رضایت خاطر است، زیرا روابط موقعی انسانی است که طرفین بتوانند فواید لازم را از روابط خود ببرند؛ روابطی که به تأمین نیازهای جسمی، اجتماعی، نیروی روانی و معنوی انسان بینجامد.

به هر حال روابط انسانی مجموعه ای از فعالیت ها و تعاملات است که موجب تأمین نیازهای افراد و به عنوان یک نیاز انسانی پدیدار می شود که مهارت های آن جزء مهارت­های بنیادی در کلیه امور از جمله آموزش به حساب می آید (جویس[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۴). چرخه ی نشان داده شده در زیر نشانه­هایی از عوامل  مختلف و مؤثر در امر ارتباط را نشان می­دهد که هر یک می ­تواند در پیدایش حالت مثبت بعدی مؤثر واقع شود.

شکل ۱: نمودار چرخه نتایج برقراری روابط انسانی، اقتیاس از میر کمالی، (۱۳۸۲)، روابط انسانی در آموزشگاه.

در جهان امروز مدیریت نقش مهمی در زندگی دارد (بی­یر و همکاران[۱۸]، ۲۰۰۰). مدیریت فرایندی است که با آن کوشش­های فردی و گروهی برای رسیدن به هدف مشترک هماهنگ می­شود. مهمترین هدف هر سازمان بهره ­وری سازمانی است. رسیدن به بهره ­وری مطلوب، شرایط و فضای خاصی را می­طلبد که از جمله این شرایط انگیزش و نیروی انسانی بر انگیخته شده است. برای نیل به این هدف، مدیران نقش بسزایی دارند.

چگونگی مدیریت در ایجاد روابط انسانی، نحوه سلوک و رفتار معلمان و در نتیجه تحقق هدف های آموزش و پرورش و کارایی آن موثر است.  مدیرانی در این زمینه موفق هستند که بتوانند فضای روانی مناسبی در مدارس به وجود آورند و روابط سالم و موثری با دیگر کارکنان برقرار کنند.

برقراری روابط انسانی مهمترین وظیفه مدیریت است و مدیر باید در محیط سازمانی خود چنین روابطی را به وجود آورد و آن را گسترش دهد تا سبب پیدایش انگیزه برای کسب موفقیت و رضایت در افراد در راه رسیدن به اهداف سازمان شود (اندرسون[۱۹]، ۲۰۰۶). روابط انسانی به مطالعه رفتار انسان­ها در مراکز آموزشی و آموزشگاه­ها دارای کاربردی بیشتری نسبت به سایر سازمان­ها است (میرکمالی، ۱۳۸۲).

روابط انسانی در این الگو همه تعاملات مردم و تعارضات و کوشش­های معاضدت آمیز و روابط گروه­ها را در بر می­گیرد. روابط انسانی با اعتقادها، نگرش­ها و رفتارهایی که سبب کشمکش های بین فردی می شود و همچنین با زندگی شخصی و همه موقعیت­های کاری و شغلی ارتباط دارد و آنها را تحت تاثیر قرار می دهد (بانستر و فرانسلا[۲۰]، ۲۰۰۵).

در این مفهوم ضمن آنکه روایط سازمانی، کلیه روابط و تعاملات بین افراد را در بر می گیرد و با بهره گرفتن از رفتار سازمانی و علوم رفتاری به مطالعه و چراهای فرد و گروه و سازمان ی پردازد، گام هایی فراتر از آن را نیز در بر می گیرد و آن پیش بینیی رفتار و حل مشکلات رفتاری و حتی جلوگیری از رفتارهای ناخواسته است. تحقیقات هرسی و بلانچارد (۱۳۷۵)، بلی فوستر (۱۹۹۴)، کوهستانی (۱۳۷۶)، هیکس و گولت (۱۳۷۶)، ناصح (۱۳۸۴) نشان داده که مهارت های ارتباطی موجب بهبود روابط انسانی می­گردد (به نقل از کشاورزی و طالع پسند، ۱۳۸۷).

علاقه­بند (۱۳۸۵) مدیریت روابط انسانی را توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن موثر و ایجاد کوشش های دسته جمعی در دورن گروهی که وی آن را اداره می کند، تعریف می کند. روابط انسانی به مطالعه رفتار انسان­ها در محیط سازمان می پردازد تا در نهایت نتایج کار سازمان بهبود یابد (میرکمالی، ۱۳۸۲).

۲-۱-۶- ارزشیابی

آنچه در ارزشیابی صورت می­گیرد توصیف تاثیر اقدامات آموزشی و یا برنامه ­های آموزشی است. هدف در ارزشیابی موثر بودن یک برنامه آموزشی است. همواره تعاریف و توصیفات­ گوناگونی در خصوص ارزشیابی صورت گرفته است و صاحب­نظران چندی در این خصوص به بحث پرداخته­اند. بدین منظور چند تعریف و توصیف از ارزشیابی را  در ذیل بیان می­دارد.

ارزشیابی مجموعه فرایند جستجوی سیتماتیک در جمع­آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات است که شخص بتواند درخصوص شایستگی، ارزش، بها یا معناداری برنامه، پروژه، سیاست، یا هرآنچه مورد بررسی قرار می­گیرد، قضاوت کند (والاس[۲۱]، ۲۰۰۹). گفته می­شود ارزشیابی شامل انتقال آگاهی­ها، اندیشه­ها و نظریات، عواطف، مهارت­ها و… با بهره گرفتن از نمادها و عمل یا فرآیندهای انتقال می­باشد (ناعمی،۱۳۸۵). در تعریف دیگری گفته شده است که ارزشیابی عبارت است از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آن برای تصمیم ­گیری است. این تصمیم ­گیری ممکن است درباره برنامه تربیتی به طور، کلی، یا اصلاح و بهبود درسی، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه ­ریزی آموزشی برای آنان با میزان پیشرفت­ها یا کمبودهای خودشان، یا درباره آیین­نامه­ها و مقررات مدرسه، میزان کارآمدی نظام درسه و یا تلاش معلمان و غیره انجام گیرد (تقی­پور ظهیر،۱۳۸۶).

آنچه از تعاریف و توصیفات ارزشیابی بر می­آید چنین می­نماید که هدف از ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه یا شیوه عمل است و به دنبال اینست که شکاف میان وضع موجود و مطلوب را شناخته و آن را رفع نماید. هنگامی می­­توان ادعای شکل گرفتن روند یاددهی– یادگیری  کرد که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدف­های آموزشی تعیین­شده بتوانند ضمن حفظ مطالب، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند، پدیده ­ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مساله و ایجاد پدیده­های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند. کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با بهره گرفتن از روش­های ارزشیابی امکان­پذیر است. معلمین می­توانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند (شعبانی، ۱۳۸۴).

از نگاه آموزشگاهی ارزشیابی به فرآیند منظم برای جمع آوری تعبیر و تحلیل داده ها گفته می شود. ارزشیابی بدین منظور انجام می شود که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق افتن هستند و به چه میزانی (جان ای اجراچ، ترجمه ی خرازی، ۱۳۸۵، به نقل از هاشمی، ۱۳۹۱: ۱۹۷) هر چند گاهی ارزشیابی را معادل سنجش و اندازه گیری می دانند.

ارزشیابی گامی در جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش است. استفاده از ارزشیابی می تواند فرآیند یادگیری فراگیران را بهبود بخشد. ارزشیابی از افراد تضمین کننده ی بقای آن ها نیز است (هاشمی، ۱۳۹۱: ۱۹۸)

[۱]-Borg

[۲]-Shieh

[۳]-Salem

[۴] Crament

[۵] Roethles Berger

[۶] Lin

[۷] Boykin

[۸] Marshal

[۹] Elton Mayo

[۱۰] Maslow

[۱۱] McGregor

[۱۲] Herzberg

[۱۳] Hawthorne

[۱۴] Barnard & Selznik

[۱۵] Smith

[۱۶] Ochi

[۱۷] Joyce

[۱۸] Beyer

[۱۹] Anderson

[۲۰] Bannister & Fransella

[۲۱]- Valias