به طور کلی؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که نمونه ها در بعد کنترل شخصی و قاطعیت، سطح مهارت پایین تری داشتند. لذا؛ پیشنهاد شده که در طول دوره ی آموزش کارشناسی، به تقویت این مهارت ها با بهره گرفتن از روش های تدریس مناسب همچون روش های حل مسئله و ایفای نقش پرداخته شود. فراهم کردن فضای آموزشی و بالینی مناسب جهت تدریس دروس با روش های حل مسئله و به کار گیری تفکر انتقادی به منظور تقویت هر چه بیشتر مهارت های خلاقیت و حل مسئله ضروری است. همچنین بیان شده که اشتغال به کار و شرکت در کلاس های مهارت زندگی سبب تقویت این مهارت ها می شود، لذا پیشنهاد شده که در طول دوران تحصیل، زمینه ی اشتغال مناسب برای دانشجویان فراهم شده و بعد از فارغ التحصیلی و ورود به محیط کار، این مهارت ها توسط مسئولین مراکز آموزشی یا درمانی ارزیابی شده و در صورت نیاز، کلاس هایی جهت تقویت این مهارت ها برگزار شود (۱).
با توجه به بررسی سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گوون (۲۰۱۰) اشاره می شود که مطالعه ای با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان کارشناسی حوزه های مختلف دانشکده ی آموزش حرفه ای دانشگاه قازی[۶۲] در ترکیه انجام داد. به این منظور، ۳۰۲ دانشجو در رشته های تغذیه و اقتصاد منزل، رشد کودک، صنایع دستی، صنایع طراحی پوشاک، آرایشگری و هنر کاربردی (مانند طراحی دکوراسیون منزل) در طول شش ماهه ی اول سال تحصیلی ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انتخاب شدند. ۸۴/۷۳ درصد از نمونه ها زن و ۱۶/۲۶ درصد مرد بودند. ابزار جمع آوری اطلاعات مشتمل بر سه بخش بود. پرسشنامه قاطعیت والتون- آکار[۶۳] که شامل ۲۸ عبارت است، ۱۷ عبارت آن، درباره ی رفتار کناره گیری و ۱۱ عبارت دیگر، درباره ی قاطعیت می باشد و دامنه ی امتیازات آن، بین ۲۸ تا ۱۶۸ می باشد. همبستگی درونی حیطه ی کناره گیری، ۸۳/۰ و حیطه ی قاطعیت، ۷۸/۰ محاسبه شد. ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز که توسط تایلن[۶۴]، ساهین و هپنر با فرهنگ ترکیه ای سازگار شده و شامل ۳۲ عبارت مثبت و منفی بود. دامنه ی نمرات آن بین ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی بالاتر نشان دهنده ی درک پایین تر از مهارت های حل مسئله است و بالعکس. پایایی آن از طریق آزمون مجدد ۸۶/۰، ضریب آلفا کرونباخ ۸۸/۰ و پایایی از طریق دونیم کردن[۶۵] ۸۱/۰ برآورد شد. سومین بخش پرسشنامه، فرم مشخصات دموگرافیک شامل سن، جنس، رشته تحصیلی، رضایت از رشته تحصیلی، سطح موفقیت درک شده، ارتباط با همتایان، نگرش والدین و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی بود. داده ها با نرم افزار آماری SPSS نسخه ۱۶ و با بهره گرفتن از آزمون های آماری تی، آنوا و ضریب همبستگی پیرسون آنالیز شده بودند.
یافته های حاصل از مطالعه نشان داد که هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره های قاطعیت و حل مسئله براساس جنس، سن، رشته تحصیلی و رضایت از رشته تحصیلی وجود نداشت. اما در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۸۱/۲=F) و مهارت حل مسئله ی دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ افرادی که موفقیت های خود را در سطح خیلی خوب ارزیابی نمودند نسبت به سایر افراد، قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی بالاتری داشتند (۰۵/۰>P). همچنین در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۰۱/۰>P، ۰۵/۱۱=F) و مهارت حل مسئله (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) براساس رضایت از ارتباط با همسالان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۴۴/۴=F) براساس نوع رفتار درک شده از مادران، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. یعنی سطح قاطعیت دانشجویانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک تصور می کردند، بیشتر از دانشجویانی بود که رفتار مادرانشان را دیکتاتوری می دانستند (۰۵/۰>P) اما هیچ تفاوت معناداری در سطح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان براساس نوع رفتار درک شده از پدرانشان وجود نداشت. همچنین، بین میانگین نمره ی قاطعیت و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی دانشجویان، تفاوت معناداری یافت شد (۰۱/۰>P، ۰۱/۷=F)، در حالیکه بین مهارت حل مسئله و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی هیچ تفاوت آماری معناداری یافت نشده بود. با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که بین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (۰۱/۰>P، ۴۳۳/۰- =r). یافته های این مطالعه نشان دادند که افزایش در سطوح قاطعیت به افزایش مهارت های حل مسئله منجر می شود.
در پایان این مطالعه، پیشنهاداتی جهت افزایش سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله در دانشجویان آمده است که عبارتند از: تشویق و انجام فعالیت های فرهنگی و اجتماعی برای پیشرفت فردی، راهنمایی و انجام فعالیت های سازماندهی شده توسط مشاورین مدارس برای ارتقاء قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانش آموزان و والدین آن ها، انجام مطالعات طولی برای شناسایی تاثیرات آموزش دانشگاهی بر سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان، انجام مطالعات مشابه بر روی گروه های مختلف دانشجویی و مقایسه ی نتایج آن ها با یکدیگر می باشد (۲۲).
در جهت تشخیص سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گورال (۲۰۱۰) اشاره می شود. وی مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط فعالیت های ورزشی بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی مدارس دولتی در شهر بورسا[۶۶]ی ترکی
| برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید. |
ه انجام داد. ۶۰۰ نفر (۳۸۹ دختر و ۲۱۱ پسر) به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند. جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه ی محقق ساخته صورت گرفت. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های تی و آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل شدند و سطح معناداری[۶۷]، ۰۵/۰ در نظر گرفته شد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که ۸/۶۴ درصد از نمونه ها دختر و اکثریت آن ها (۵/۴۳%) در رده ی سنی ۱۴ سال بودند، ۸/۴۶ درصد از آنان در شهرستان متولد شده بودند، مادران ۳۵ درصد آنان و پدران ۲/۶۲ درصد آنان، تحصیلات ابتدایی داشتند. میانگین درآمد ماهیانه ی ۳۵ درصد آنان، در سطح متوسط بود و ۵۰ درصد به طور منظم و مرتب ورزش می کردند. بین مهارت های حل مسئله ی نمونه ها با میزان شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح درآمد آن ها ارتباط آماری معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P).
نتایج حاصل از این مطالعه بیانگر آن بود که بین مهارت حل مسئله ی دانش آموزانی که ورزش می کردند و دانش آموزانی که ورزش نمی کردند، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P). همچنین، سطح درآمد عامل مهمی در تعیین میزان مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان می باشد و مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان با سطح درآمد بالاتر، می تواند کارآمدتر باشد (۰۵/۰>P). در نتیجه؛ این طور بیان شده است که شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح بالای درآمد خانوار، از جمله عوامل مهم و مؤثر بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی می باشد (۲۰).
همچنین، کسکین و یلدیریم (۲۰۰۸) در دانشگاه علوم پزشکی آتاترک[۶۸] ترکیه، مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط بین توانایی های حل مسئله و ویژگی های شخصیتی خودمختار و استقلال طلب با انواع هوش انجام دادند. نمونه های این پژوهش شامل ۱۸۰ نفر (۵۱ نفر پسر و ۱۲۹نفر دختر) از دانشجویان دانشکده ی آموزش حرفه ای تکنولوژی پزشکی این دانشگاه بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. با توضیح هدف پژوهش به دانشجویان و ذکر داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، اقدام به جمع آوری اطلاعات براساس پرسشنامه و به روش مصاحبه ی چهره به چهره نمودند. ابزارهای استفاده شده در این مطالعه، عبارت بودند از: ۱) ابزار مهارت های حل مسئله ی هپنر و پیترسون که توسط ساهین و همکاران در ترکیه هنجاریابی شده بود. دامنه ی نمره ی این ابزار از ۳۲ تا ۱۹۲ متغیر است. کسب نمره بالا، نشان دهنده ی عدم اعتماد به توانایی فرد در حل مسائل است. در این مطالعه، ثبات درونی آن، ۹۱/۰ گزارش شد. ۲) مقیاس خودمختاری اجتماعی[۶۹] که یک ابزار ۶۰ عبارتی با مقیاس ۵ رتبه ای لیکرت می باشد و دو حیطه ی وابستگی و استقلال نسبت به دیگران را بررسی می کند. دامنه ی نمره ی هر حیطه از ۰ تا ۱۵۰ متغیر است و نمره ی بالاتر نشان دهنده ی کاربرد بیشتر آن حیطه توسط فرد است. در مطالعات مختلف در کشور ترکیه، ثبات درونی حیطه ی وابستگی، بین ۷۰/۰ تا ۸۳/۰ و برای حیطه ی استقلال ۸۱/۰ گزارش شده است. ۳)پرسشنامه ی هوش چندگانه[۷۰] آرمسترونگ[۷۱] بود که انواع هوش چندگانه ی فردی را تعیین می کند. این پرسشنامه، انواع هوش را به هفت دسته ی زبانشناختی، منطق- ریاضی، دیداری- فضایی، جسمانی- حرکتی، موسیقی، ارتباط بین فردی، درون فردی، و طبیعت شناسی تقسیم می کند. ۱۰ زیر مقیاس و ۸۰ عبارت دارد و با مقیاس لیکرت (از کاملاَ مخالفم تا کاملاَ موافقم) نمره گذاری می شود. آنالیز اطلاعات در نرم افزار آماری SPSS نسخه ی ۱۱ انجام شد. در تجزیه و تحلیل و مقایسه ی پارامتر ها از میانگین، آزمون های تی و آنوا استفاده شد، همبستگی داده ها بوسیله ی آزمون همبستگی پیرسون انجام گرفت و سطح معناداری، زیر ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.
یافته های این مطالعه نشان دادند که اکثریت نمونه ها (۷/۷۱%)، دختر و ۳/۲۸ درصد از آنان پسر و میانگین سنی نمونه ها ۵۴/۱±۲۷/۱۹ بود. ۸/۶۲ درصد از نمونه ها، دانشجویان سال اول و ۲/۳۷ درصد از آنان، دانشجویان سال دوم بودند. نمره ی مهارت های حل مسئله، خودمختاری و هوش چندگانه بر حسب جنس، با آزمون آنوا به دست آمد، بر این اساس نمره ی توانایی حل مسئله در پسران به طور معناداری بیشتر از دختران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F). یعنی اینکه پسران توانایی کمتری در حل مسئله داشتند. همچنین نمره ی خود مختاری در دختران بالاتر بود اما این مقدار به لحاظ آماری معنادار نبود. نمره ی هوش کلامی (۰۵/۰>P، ۳۹/۱۱=F )، دیداری- فضایی (۰۰۱/۰>P، ۴/۱۲= F) و موسیقیایی (۰۵/۰>P، ۲۶/۱۱= F) در دختران به طور معناداری بالاتر بود. بین امتیاز خودمختاری و نمره ی حل مسئله، ارتباط منفی معناداری دیده شد (۰۰۱/۰>P). در ارزیابی امتیاز خود مختاری بر حسب انواع هوش، این طور بیان شد که با افزایش نمره ی هوش کلامی (۰۰۰/۰=P)، ریاضی- منطق (۰۱۹/۰=P)، دیداری- فضایی (۰۲۷/۰=P)، جسمانی- حرکتی (۰۰۹/۰=P)، هوش درون فردی (۰۰۰/۰=P)، و طبیعت شناسی (۰۰۰/۰=P)، نمره ی خودمختاری نیز به طور معناداری افزایش یافته است.
به طور کلی؛ نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که توانایی حل مسئله ی دانشجویان بر حسب خودمختاری متفاوت است. به عبارت دیگر، بین شخصیت خودمختار و نوع هوش و توانایی حل مسئله ی دانشجویان، ارتباطی وجود دارد و در نهایت پیشنهاد شده که تحقیقات بیشتری برای درک بهتر ارتباط بین انواع هوش، نوع شخصیت خودمختار و استراتژی سازگاری با مشکل و حل مسائل مورد نیاز است (۲۳).
با توجه به هدف دیگر این مطالعه و تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی در
واحدهای مورد پژوهش، به مطالعه ی رستگار خالد (۱۳۸۹) اشاره می شود. وی مطالعه ای با عنوان تفاوت های جنسیتی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام داده است. ۳۰۷ نفر از کلیه ی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه شاهد که حداقل یک نیمسال از تحصیل آنها گذشته بود، به صورت در دسترس انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش انگیزش تحصیلی از مقیاس انگیزش تحصیلی والرند استفاده شد. این مقیاس توسط باقری و همکاران به فارسی ترجمه شد و طی یک پژوهش میدانی با شرایط و فرهنگ ایرانی منطبق گردید. شامل ۲۸ عبارت می باشد و سه بعد انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزشی را می سنجد. لذا در این مطالعه، پایایی آن بررسی شد و آلفاکرونباخ هر یک از ابعاد آن بالاتر از ۷۷/۰ گزارش شد. برای تعیین نقش جنسیت در پیشرفت تحصیلی و سطوح انگیزش تحصیلی دانشجویان، از آزمون تی مستقل استفاده شد و تفاوت میانگین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران به لحاظ آماری معنادار گزارش شد (۰۱/۰=P). در بعد انگیزش درونی و بیرونی میانگین نمره دختران به طور معناداری بالاتر از پسران بود (۰۰۰۱/۰>P)، اما در بعد بی انگیزشی، تفاوت معناداری بین دو جنس دیده نشد. این طور بیان شده است که در بین دانشجویان برخوردار از انگیزش تحصیلی، جنسیت تاثیر تعدیل کننده (به نفع دختران) دارد، اما بین دانشجویان بی انگیزه، این تاثیر را ندارد. برای بررسی رابطه ی بین انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی از تحلیل رگرسیون لجستیک چندگانه[۷۲] استفاده شد و نتایج یافته ها نشان داد که سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P). همچنین مشخص شد که انگیزش درونی بیشترین تاثیر و بی انگیزشی فاقد تاثیر معنادار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. رابطه ی بین انگیزش درونی با پیشرفت تحصیلی، در بین دختران قوی تر از پسران (۴۸/۰ در برابر ۴۱/۰) بود، در حالیکه، رابطه بین انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی در بین پسران قوی تر از دختران (۳۰/۰ در برابر ۰۴/۰) بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه نشان داد که میزان پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد و در بین دختران، انگیزش درونی با عملکرد تحصیلی، رابطه ی قوی تری دارد در حالیکه در پسران، رابطه ی انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی قوی تر است (۵۴).
با توجه به اهمیت آموزش مهارت حل مسئله و تاثیر آن بر ابعاد مختلف زندگی و سازگاری با نقش های جدید در میان دانشجویان پرستاری، شهبازی و همکاران (۱۳۹۰) مطالعه ای با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر میزان تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شیراز انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون – پس آزمون بود که در آن ۴۳ نفر از دانشجویان سال چهارم (ترم ۷) کارشناسی دانشکده ی پرستاری و مامایی حضرت فاطمه در دانشگاه علوم پزشکی شیراز مورد مطالعه قرار گرفتند. شیوه ی نمونه گیری، مبتنی بر هدف و حجم نمونه با کل جمعیت برابر بود. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، پرسشنامه های اطلاعات فردی و هوش هیجانی بار- آن[۷۳] (برای تعیین میزان تحمل استرس) بود. پرسشنامه هوش هیجانی بار-آن، دارای ۱۳۳ سوال و ۱۵ خرده مقیاس می باشد که تحمل استرس نیز یکی از این خرده مقیاس ها می باشد. دانشجویان پس از تکمیل پرسشنامه ها، به طور تصادفی به دو گروه آزمون و شاهد تقسیم شدند. جهت کنترل انتقال اطلاعات بین دانشجویان گروه های آزمون و شاهد، از لیست تقسیم بندی دانشجویان برای کارآموزی ها که در ابتدای ترم تحصیلی توسط آموزش دانشکده ارائه شده بود، استفاده شد و بر این اساس، گروه های با شماره ی فرد، گروه آزمون (۲۰ نفر) و گروه های با شماره ی زوج، گروه شاهد (۲۳ نفر) را تشکیل دادند و بدین ترتیب کمتر با هم در تماس بودند.
دوره ی آموزش مهارت حل مسئله در ۶ جلسه ی ۲ ساعته در طول ۶ هفته، با حضور گروه آزمون و با بهره گرفتن از شیوه های بحث گروهی، بارش افکار[۷۴] و با بهره گیری از الگوی حل مسئله ی اجتماعی زوریلا و گلدفراید[۷۵] برگزار گردید. مراحل این الگو عبارت از جهت گیری کلی، تعریف و صورت بندی مسئله، تولید راه حل های بدیل، تصمیم گیری، اجرای راه حل و بازبینی بود. بلافاصله پس از پایان برگزاری کلاس ها و ۲ ماه پس از آن، مجدداً آزمون هوش هیجانی بار- آن (بخش تحمل استرس) توسط دانشجویان گروه آزمون و شاهد، تکمیل گردید. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های آماری من ویتنی[۷۶]، آنالیز واریانس مشاهدات تکرار، تی زوج[۷۷]، تی مستقل و کای اسکوار[۷۸] تجزیه و تحلیل گردیدند.
یافته های این مطالعه نشان داد که اکثریت نمونه ها (۷/۹۰%) دختر و ۳/۹ درصد از آن ها پسر بودند. میانگین سنی واحدهای مورد پژوهش، ۷۲/۰±۷۴/۲۱ بود. میانگین نمرات هوش هیجانی گروه آزمون و شاهد قبل از مداخله، تفاوت آماری معناداری نداشت. همچنین، آزمون کای اسکوار نشان داد که گروه ها از نظر متغیرهای جنس، محل سکونت، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، میزان علاقه به رشته تحصیلی، سن پدر، سن مادر و وقوع بحران اخیر در خانواده، اختلاف آماری معنی داری نداشتند. سابقه ی شرکت در کلاس های یوگا، حل مسئله، هوش هیجانی و کنترل استرس نیز در هیچ یک از گروه ها وجود نداشت. آزمون آماری تی زوج نشان داد که میانگین نمرات میزان تحمل استرس دانشجویان گروه آزمون، قبل، بلافاصله و ۲
ماه پس از آموزش حل مسئله، اختلاف آماری معناداری داشت (۰۱/۰>P)، در حالی که در گروه شاهد، از این لحاظ، اختلاف آماری معناداری مشاهده نشد. آزمون آماری تی مستقل نیز، در میانگین نمره ی تحمل استرس در مراحل قبل، بلافاصله و ۲ ماه پس از آموزش حل مسئله در دو گروه، اختلاف آماری معناداری را نشان داد (۰۰۱/۰>P). همچنین بررسی و مقایسه ی تغییرات میانگین نمرات میزان تحمل استرس در مراحل قبل، بلافاصله و ۲ ماه پس از مداخله، با بهره گرفتن از آزمون آنالیز واریانس مشاهدات تکراری نشان داد که بین میانگین نمرات تحمل استرس در گروه آزمون و شاهد، اختلاف آماری معناداری وجود دارد (۰۱/۰>P).
نتایج این مطالعه نیز بیانگر آن بود که استفاده از برنامه های آموزش مهارت حل مسئله، در بلوغ شناختی، عاطفی و مهارتی دانشجویان نقش داشته و همچنین باعث افزایش سطح تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شده است. در نهایت، این طور بیان شده است که با توجه به حساسیت شغلی پرستاران و اهمیت قدرت تصمیم گیری و توانایی حل مشکلات، می توان امیدوار بود که با تقویت حل مسئله، گام مؤثری در جهت ارتقای شغلی و علمی پرستاران برداشته شده و موقعیت این رشته ی علمی را به جایگاه شایسته تری ارتقاء بخشید و در پایان این مطالعه، به استفاده از این روش در آموزش، پژوهش و خدمات بالینی پرستاران توصیه شده است (۱۰).
فصل سوم
روش اجرای پژوهش :
این فصل از پایان نامه مشتمل بر روش پژوهش و ملاحظات اخلاقی مربوط به آن است. مطالبی که تحت عنوان روش پژوهش ارائه می گردد، شامل نوع پژوهش، جامعه پژوهش، نمونه پژوهش، مشخصات واحدهای مورد پژوهش، محیط پژوهش، ابزار و روش گردآوری اطلاعات، تعیین اعتبار[۷۹] و اعتماد علمی[۸۰] ابزار و روش تجزیه و تحلیل آن می باشد.
نوع پژوهش :
پژوهش حاضر، یک مطالعه مقطعی از نوع توصیفی تحلیلی است که در آن مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
جامعه پژوهش :
جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان سال اول تا چهارم کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان (دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود) می باشد.
نمونه پژوهش :
در پژوهش حاضر، نمونه پژوهش همان جامعه پژوهش می باشد.
تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری :
در این پژوهش نمونه گیری، به روش سرشماری انجام و کل جامعه مورد مطالعه قرار گرفت. کلیه دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان (۴۵۶ نفر) که واجد معیارهای ورود به پژوهش و مشغول به تحصیل در دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت (۳۱۷ نفر) و لنگرود (۱۳۹نفر) بودند، مورد بررسی قرار گرفتند و مطابق اصل داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، ۴۰۴ نفر در این پژوهش شرکت کردند.
مشخصات واحد های مورد پژوهش :
کلیه واحدهای مورد پژوهش جهت شرکت در این مطالعه باید واجد شرایط زیر میبودند:
- دانشجویان مشغول به تحصیل در ترم اول تا هشتم کارشناسی پرستاری دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود باشند.
- دانشجویان مهمان یا انتقالی نباشند.
محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود می باشد.
ابزار گردآوری اطلاعات :
ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه می باشد. پرسشنامه استفاده شده براساس اهداف مشتمل بر دو قسمت به شرح ذیل بود:
الف) ابزار حل مسئله هپنر و پیترسون (۱۹۸۲): این ابزار به منظور سنجش مهارت حل مسئله در دانشجویان مورد استفاده قرار گرفت و شامل ۳۲ عبارت می باشد. پاسخ این عبارات در مقیاس ۶ حالتی لیکرت تنظیم شده و از ۱ (کاملاَ موافقم) تا ۶ (کاملاَ مخالفم) متغیر است و دارای ۱۵ عبارت (۳۱، ۲۹، ۲۷، ۲۴، ۲۳، ۲۰، ۱۶، ۱۴، ۱۳، ۱۲، ۱۱، ۴، ۳، ۲، ۱) منفی بوده که به طور معکوس نمره دهی می شوند. حداقل نمره مهارت حل مسئله ۳۲ و حداکثر آن ۱۹۲ است و نمره پایین تر از میانگین نشان دهنده توانایی بالاتر در حل مسئله می باشد. در این مطالعه، وضعیت مهارت های حل مسئله را در دو حالت مساوی و کمتر از میانگین نمره مهارت حل مسئله (مطلوب) و بیشتر از میانگین نمره مهارت حل مسئله (نامطلوب) ارزیابی نموده ایم. این ابزار شامل سه مولفه اعتماد به خود در حل مسئله (سوالات: ۵- ۹- ۱۰- ۱۱- ۱۸- ۲۱- ۲۲- ۲۵- ۳۰- ۳۱- ۳۲)، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله (سوالات:۱- ۲- ۴- ۶- ۷- ۸- ۱۲- ۱۴- ۱۵- ۱۶- ۱۷- ۱۹- ۲۰- ۲۶-۲۷- ۲۸) و کنترل شخصی (سوالات: ۳- ۱۳- ۲۳- ۲۴- ۲۹) می باشد. در مولفه اعتماد به خود در حل مسئله، دامنه نمره دهی از ۱۱ تا ۶۶ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی اعتماد به نفس بالاتر دانشجو در حل مسائل و مشکلات است. در مولفه شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله، دامنه نمره دهی از ۱۶ تا ۹۶ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، بیانگر تمایل بیشتر فرد برای مقابله با مسائل به جای اجتناب از آن ها است و در مولفه کنترل شخصی، دامنه نمره دهی از ۵ تا ۳۰ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی توانایی بالاتر در کنترل شخصی است.
ب) عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان که خود شامل سه بخش است:
بخش اول، پرسشنامه عوامل فردی- اجتماعی شامل سوالاتی در زمینه سن، جنس، وضعیت تاهل، تعداد خواهر و برادر، محل تولد، محل سکونت، وضعیت سکونت، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، درآمد ماهیانه، ورزش کردن، سابقه ی مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر، سابقه ی کار در بالین، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت در حل مسائل و مشکلات، کمک خواستن از افراد هنگام برخورد با مشکل و ارزیابی نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد می باشد. بخش دوم، پرسشنامه عوامل آموزشی که پژوهشگر ساخته بوده و شامل سوالاتی در مورد دانشکده محل تحصیل، سال تحصیلی، میانگین معدل کل، عدم قبولی در واحد درسی، سابقه ی مشروط شدن در دانشگاه، سابقه ی شرکت در کلاس های مهارت های زندگی، رضایت از رشته ی تحصیلی، میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی، و میزان موفقیت درک شده ی دانشجو در امر تحصیل می باشد. بخش سوم، پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (۱۹۹۲) که بر مبنای نظریه خودتعیین کنندگی دسی و ریان طراحی شده، می باشد. این ابزار شامل ۲۸ پرسش می باشد و سه بعد انگیزش درونی (سوالات: ۲، ۴، ۶، ۹، ۱۱، ۱۳، ۱۶، ۱۸، ۲۰، ۲۳، ۲۵، ۲۷)، انگیزش بیرونی (سوالات: ۱، ۳، ۷، ۸، ۱۰، ۱۴، ۱۵، ۱۷، ۲۱، ۲۲، ۲۴، ۲۸) و بی انگیزشی (سوالات: ۵، ۱۲، ۱۹، ۲۶) را می سنجد. پاسخ این عبارات در مقیاس ۵ حالتی لیکرت تنظیم شده و از ۱ (کاملاَ مخالفم) تا ۵ (کاملاَ موافقم) متغیر است و نمره ی بالاتر در هر بعد، بیانگر کاربرد بیشتر آن بعد در فرد است.
تعیین اعتبار علمی یا روایی ابزار :
جهت تعیین اعتبار علمی پرسشنامه ها از شاخص روایی محتوی (CVI)[81] و ضریب روایی محتوی (CVR)[82] استفاده شد. به این منظور، ابتدا فرم اصلی پرسشنامه های مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی ترجمه و باز ترجمه گردید، سپس فرم ترجمه شده، در اختیار ۱۳ نفر از اعضای هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت قرار داده شد و پس از جمع آوری نظرات، ضریب روایی محتوی برای کلیه ی عبارات هر دو پرسشنامه مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی، برابر با ۱ محاسبه شد. همچنین شاخص روایی محتوی برای عبارات پرسشنامه مهارت های حل مسئله بین ۷/۰ تا ۱ و برای پرسشنامه انگیزش تحصیلی بین ۸/۰ تا ۱ بود. با کمک اساتید راهنما و مشاور، پیشنهادات بررسی شده و با اعمال نظرات اصلاحی، پرسشنامه نهایی تنظیم گردید.
تعیین اعتماد علمی یا پایایی ابزار :
در این پژوهش جهت تعیین پایایی پرسشنامه ها، از ضریب آلفاکرونباخ به منظور بررسی تجانس درونی و بازآزمایی با فاصله ده روز جهت تعیین ثبات ابزار استفاده گردید. به این منظور، در یک مطالعه مقدماتی[۸۳] تعداد ۲۰ پرسشنامه در اختیار ۲۰ نفر از دانشجویان کارشناسی پرستاری قرار داده شد تا نسبت به تکمیل آن اقدام کنند و جهت آزمون مجدد، پس از ده روز مجدداَ همان ابزارها در اختیار همان ۲۰ دانشجو قرار گرفت. سپس تجزیه و تحلیل داده ها در نرم افزار spss نسخه ۱۹ انجام شد.
استفاده از روش آلفاکرونباخ، تجانس درونی ابزارها را مناسب و به شرح ذیل نشان داد:
الف) پرسشنامه مهارت های حل مسئله: مهارت حل مسئله کل ۸۰/۰ α=، بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله: ۸۱/۰ α=، بعد اعتماد به خود در حل مسئله: ۷۱/۰ α=، بعد کنترل شخصی: ۷۸/۰ α=.
ب) پرسشنامه انگیزش تحصیلی: انگیزش درونی: ۸۲/۰ α=، انگیزش بیرونی: ۸۹/۰ α=، بی انگیزشی: ۸۵/۰ α=.
استفاده از ضریب همبستگی درونی[۸۴]، پایایی ابزارها را مناسب و به شرح ذیل نشان داد:
الف) پرسشنامه مهارت های حل مسئله: مهارت حل مسئله کل: ۹۷/۰ R= ، بعد اجتناب- نزدیکی ۹۶/۰ R= ، بعد اعتماد به خود در حل مسئله ۹۲/۰ R= ، بعد کنترل شخصی در حل مسئله ۸۲/۰ R= .
ب) پرسشنامه انگیزش تحصیلی: بعد انگیزش درونی: ۸۱/۰=R ، بعد انگیزش بیرونی: ۸۵/۰=R ، بعد بی انگیزشی: ۸۳/۰=R .
نتایج فوق در مجموع نشان دهنده این است که هر دو ابزار از پایایی مناسبی برخوردارند.
روش گردآوری اطلاعات :
این پژوهش پس از تشکیل شورای پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در تاریخ ۱۸/۰۴/۱۳۹۲ به شماره ۹۰۲۱۲۹ در دفتر معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان به ثبت رسید. سپس با شروع ترم جدید تحصیلی در پاییز همان سال اقدام به نمونه گیری گردید. نمونه گیری در آذر ماه، به مدت سه هفته و جمع آوری اطلاعات به شیوه خود گزارش دهی انجام گردید. ابتدا با ارائه معرفینامه معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان به معاونت پژوهشی و اداره آموزش هر یک از دانشکده های شهید بهشتی رشت و لنگرود، لیست اسامی کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل و واجد شرایط ورود به مطالعه از دانشکده های مذکور گرفته شد (۴۵۶ نفر). پژوهشگر پس از مراجعه به کلاس های درس و محیط های کارآموزی بالینی، خود را به واحدهای مورد پژوهش معرفی کرده و با توضیح هدف تحقیق و با ذکر محرمانه ماندن اطلاعات از واحدهای مورد پژوهش درخواست شد تا به صورت داوطلبانه نسبت به تکمیل فرم رضایتنامه کتبی شرکت در پژوهش اقدام کنند. در نهایت ۴۰۴ نفر از دانشجویان واجد شرایط، علاقمند به شرکت در پژوهش بودند که از آنان خواسته شد طی مدت زمان بیست دقیقه نسبت به تکمیل پرسشنامه های تحقیق اقدام نمایند.
روش تجزیه و تحلیل داده ها :
روش تجزیه و تحلیل داده ها با توجه به عنوان پژوهش (بررسی مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن) و نوع متغیرهای آن در نظر گرفته شدند.
