هر کسی هر روز به چالش طلبیده می شود. در مدرسه، آموزگاران از دانش آموزان امتحان      می گیرند. در محل کار، پروژه ها و تکالیف مهارت های نگارش، خلاقیت، و کار دسته جمعی افراد را آزمایش می کنند. هنگام رانندگی به سمت خانه، بزرگراه ها شکیبایی و مهارت های رانندگی ما را به چالش می طلبند. اگر اتومبیل خراب شود، مهارت های مکانیکی ما در بوته آزمایش قرار          می گیرند. در سالن ورزش، خبرگی حریف، مهارت های ورزشی فرد را به چالش می طلبد. این موقعیت ها زمینه را برای چالش آماده میسازند. اما آماده کردن زمینه برای جالش با به وجود آوردن تجربه  روان شناختی به چالش طلبیده شدن یکی نیست. این معادله به یک عنصر دیگر نیاز دارد: بازخورد عملکرد. مواجه شدن با امتحان، پروژه یا مسابقه، ما را به چالش می طلبد، ولی تا وقتی که دست به عمل نزده و اولین بازوخورد را دریافت نکرده باشیم، چالش را تجربه نمیکنیم. بنابراین، زمانی افراد از تجریه روان شناختی به چالش طلبیده شدن خبر می دهند که با چالش مواجه شده و بازخورد عملکرد مقدماتی گرفته باشند (ریو و دسی، ۱۹۹۶)

ج) تحمل شکست

از لحاظ انگیزشی، مشکلی که در رابطه با چالش بهینه وجود دارد این است که وقتی افراد با تکالیف نسبتاً دشوار مواجه می شوند، به همان اندازه که احتمال دارد شکست بخورند و ناکام شوند، احتمال موفقیت و خشنودی هم وجود دارد. در واقع، یکی از شاخصهای چالش بهینه این است که احتمال موفقیت و شکست، برابر است. بنابراین، ترس از شکست می تواند رفتارهای اجتنابی را طوری با انگیزه کند که افراد برای گریختن از  به چالش طلبیده شدن، دست به هر کاری بزنند (کاوینگتون، ۱۹۸۴).

قبل از اینکه افراد آزادانه به تکالیف چالش انگیز در سطح بهینه بپردازند، موقعیت اجتماعی باید شکست خوردن و خطا کردن را تحمل کند (یعنی، جوی سرشار از «تحمل شکست» یا «تحمل خطا» را ایجاد کند). چالش بهینه اشاره دارد به اینکه خطا کردن زیاد برای بهینه ساختن انگیزش ضروری است (کلیفورد، ۱۹۸۸). تحمل خطا، تحمل شکست، و مخاطره جویی، بر این عقیده استوارند که ما از شکست بیشتر از موفقیت درس می گیریم. این به ما کمک می کند که بدانیم چرا افراد در محیط های حامی خودمختاری که شکست را تحمل می کنند بیشتر از محیط های کنترل کننده ای که شکست را تحمل نمی کنند، احساس شایستگی می کنند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱).

شکست فرصت هایی را برای یادگیری فراهم می آورد، زیرا جنبه های سازنده آن باعث        می شوند که افرادعلت های شکست خود را مشخص کرده، راهبردهای تازه ای را امتحان کنند، و در صدد دریافت راهنمایی و آموزش برآیند. چنانچه محیط ما- خواه مدرسه، محل  کار، یا ورزش ها- شکست را تحمل کند و صادقانه برای مشارکت آن در یادگیری و پرورش ما ارزش قایل باشد، در یان صورت چراغ سبز هیجانی را که برای گوش کردن عمیق به میلی که نیاز به ادراک شایستگی در ما ایجاد می کند تا بکوشیم بر چالش های بهینه غلبه کنیم، تجربه می نماییم (کلیفورد، ۱۹۸۸).

حمایت کردن از ادراک شایستگی

الف) بازخورد مثبت

گاهی افراد نمی دانند که عملکرد آنها شایسته است یا ناشایست، بنابراین برای اینکه این ارزیابی را انجام دهند به بازخورد نیاز دارند. بازخورد از چهار منبع زیر حاصل می شود:

• خود تکلیف

• مقایسه عملکرد فعلی با عملکردهای گذشته خویش

• مقایسه عملکرد فعلی خویش با عملکرد دیگران

• ارزیابی های دیگران

در برخی تکالیف، پسخوراند شایستگی در انجام خود تکالیف وجود دارد، مثل وارد شدن موفقیت آمیز به سیستم کامپیوتر، تعمیر کردن یک دستگاه، یا پرتاب کردن توپ در بیسبال. اما در اغلب تکالیف، ارزیابی عملکرد چندان واضح نیست که بتوانیم نتیجه درست یا غلط بکیریم.هنگام انجام دادن مهارت های اجتماعی، کارهای هنری، یا تکالیف دیگری از این دست، عملکرد های گذشته ما، عملکردهای همسالان، و ارزیابی های دیگران (به جای خود تکلیف) اطلاعات لازم را درباره پی بردن به ادراک شایستگی در برابر ناشایستگی در اختیار می گذارند. در رابطه با عملکرد های گذشته خودمان، ادراک پیشرفت، علامت مهمی برای شایستگی است (شانک و هنسون، ۱۹۸۹)، همان گونه که ادراک عدم پیشرفت از ناشایستگی خبر می دهد در رابطه با عملکرد همسالانمان، انجام دادن بهتر از دیگران از شایستگی خبر می دهد، در حالی که انجام دادن بدتر از دیگران از ناشایستگی خبر می دهد. در مورد ارزیابی دیگران، تحسین و بازخورد مثبت، ادراک شایستگی را تقویت می کند، در حالی که انتقاد و بازخورد منفی به آن صدمه می زند.

به طور خلاصه، بازخورد عملکرد به شکل های گوناگون- ناشی از تکلیف، از مقایسه های اجتماعی و یا از دیگران- اطلاعاتی را که افراد برای ارزیابی شناختی سطح عملکرد خودشان نیاز دارند، تامین می کند. در صورتی که این منابع اطلاعاتی با تعبیر انجام دادن خوب کارها هماهنگ باشند، بازخورد مثبت را تجربه می کنیم که می تواند نیاز روان شناختی به شایستگی را ارضا کند.(ریو، ۱۳۹۱)

سوزان هارتر در تایید اینکه افراد از چالش بهینه واقعاً لذت می برند، به کودکان دبستانی آناگرام هایی با سطح دشواری مختلف داد و بعد از حل کردن هر آناگرم، لذت ابراز شده (از طریق لبخند) هر کودک را کنترل کرد (آناگرام کلمه یا عبارتی مانند table است که حروف آن را طوری از نو مرتب می کنند تا کلمه یا عبارت دیگری مثل bleat را تشکیل دهد). به طور کلی، موفقیت در حل کردن آناگرام، بیشتر از شکست، لبخند و خشنودی به بار آورد (هارتر، ۱۹۸۸)، بدین معنی که مهارت به طور کلی نیاز به ادراک شایستگی را ارضا می کند. به علاوه، برخی آناگرام ها خیلی راحت (سه حرفی)، برخی راحت(چهار حرفی)، برخی دیگر نسبتاً دشوار (پنج حرفی)، و برخی خیلی سخت بودند (شش حرفی). هر چه دشواری آناگرام ها افزایش می یافت، کودکان برای حل کردن آنها بیشتر طول می دادند، اما نکته مهم در این تخقیق این بود که کودکان بعد از حل کردن آناگرام ها با سطوح دشواری مختلف، چقدر لبخند می زدند (هارتر، ۱۹۸۸). یک حالت U معکوس نمایان شد که در آن، کودکان بعد از حل کردن آناگرامهای راحت و خیلی راحت، به ندرت لبخد می زدند، بعد ازحل کردن آناگرام های نسبتاً دشوار خیلی لبخند زدند، و بعد از موفقیت در چالش متوسط،  بیشترین لذت را تجربه می کنند. به قول این کودکان: « پنج حرفی ها خوب بودند. آنها چالش بودند، ولی نه چالش خیلی زیاد»،  و « من آناگرام های سخت را دوست داشتم چون احساس خشنودی به آدم دست     می دهد، ولی آنهایی که خیلی سخت بودند، بسیار ناکام کننده بودند» (هارتر، ۱۹۸۸).

مفهوم کنترل

تعدادی از ویژگی های شخصیت را می توان در طبقه عقاید کنترل شخصی منظور کرد که این ویژگی ها از آن جمله هستند: منبع کنترل، ادراک کنترل، جهت گیری های علیتی، جهت گیریهای تسلط در برابر درمانده، سبک تبیینی، میل به کنترل، الگوی رفتار تیپ A ، و احساس کارآیی. اما دو مورد از این ویژگی های شخصیت، معنای حقیقی عقاید کنترل را نشان می دهند: ادراک کنترل و میل به کنترل. ادراک کنترل به تفاوت های موجود در تجربیات برخوردار بودن از توانایی لازم برای به وجود آوردن پیامدهای مثبت مربوط می شود ( اسکینر[۴]، زیمر[۵]، گمبک[۶] ۲۰۰۷). میل به کنترل مربوط می شود به اینکه افراد تا چه اندازه ای سعی می کنند خودشان تصمیم بگیرند، بر دیگران تاثیر بگذارند، نقش های رهبری بپذیرند، و به صورت بیش از حد آماده وارد موقعیت ها شوند (برگر[۸]، اوکمن[۹]، و بولارد[۱۰]، ۱۹۸۳).

[۱]. locus of conntrol

[۲]. Causality orientations

[۳]. Preceived control

[۴] Skinner

[۵] Zimmer

[۶] Gembeck

[۷] Desire for control

[۸] Burger

[۹] Oakman

[۱۰] Bullard

مفهوم ادراک کنترل

شاید یکی از جامع‌ترین اهداف آموزش و پرورش در هر جامعه این باشد که به دانش‌آموزان آموزش داده شود که مسئولیت اعمال خود را بپذیرند. زیرا جامعه‌ای که ما در آن زندگی می‌کنیم، انتظار دارد که مدارس، همان طور که خواندن، نوشتن و حل مسائل را به افراد آموزش می‌دهند،‌ مسئولیت‌پذیری را نیز به آنها بیاموزند تا به شهروندانی مسئولیت‌پذیر تبدیل شوند. مسئولیت‌پذیری با مفهومی که منبع کنترل به ادراک فرد از آنچه باعث رفتارش شده است، اشاره دارد (رضا خانی، ۱۳۸۶).

اگر فرد در یابد که اعمالش نتیجه عوامل بیرونی است، گفته می‌شود که او منبع کنترل بیرونی دارد. این نیروهای بیرونی ممکن است مربوط به مراجع قدرت یا وقایع اتفاقی باشد. افرادی که چنین احساسی دارند، معتقدند که در آنچه برای آنها اتفاق می‌افتد، نقش کمی دارند. در واقع آنها خود را اسیر شرایط محیط بیرونی می‌کنند (آتش روز، ۱۳۸۷).

شخصی که اعمالش را نتیجه عوامل درونی بداند، دارای منبع کنترل درونی است. چنین افرادی خود را عامل اصلی اتفاقاتی که برای آنها رخ می‌دهد؛ می‌دانند. این افراد، به جای این که خود را اسیر رخدادهای بیرونی بدانند، وقایع بیرونی را حداقل و تا حدی تحت کنترل خود می‌دانند. افراد با منبع کنترل درونی، رفتارشان را منبع و عامل اصلی پاداش‌ها یا تنبیه‌ها می‌دانند؛ خواه اعمالشان به پاداش و تنبیه منجر شود یا نشود. به عبارتی دیگر، افراد با منبع کنترل درونی، نسبت به رفتارشان احساس مسئولیت می‌کنند (افروز، ۱۳۸۰).

همین‌طور دانش‌آموزان با منبع کنترل درونی، خود و توانایی‌هایشان را برای مقابله با رویدادها باور دارند. آنها باور دارند که این اعمالشان است که باعث به وجود آمدن رخدادها می‌شود، نه وقایع تصادفی یا اشخاص صاحب قدرت. بنابراین، آنها انگیزه بیشتری دارند که برای رسیدن به اهدافشان رفتار مثبت انجام دهند (افروز، ۱۳۸۰).‏

همچنین ادراک کنترل اشاره دارد به عقاید و انتظارات فرد درباره اینکه می توان با محیط طوری تعامل کند که پیامدهای مطلوب را به بار آورد و از پیامدهای نامطلوب جلوگیری کند (اسکینر، زیمر، گمبک ۲۰۰۷). برای اینکه کسی بداند بر موقعیت خاصی کنترل دارد، دو چیز باید مهیا باشند، اولاً او باید توانایی به دست آوردن پیامد مطلوب را داشته باشد. ثانیاً ، موقعیتی که فرد سعی دارد آن را کنترل کند باید حداقل تا اندازه ای قابل پیش بینی و پاسخده باشد.

پژوهش درباره ی درماندگی آموخته شده نشان می دهد که وقتی افراد متوجه می شوند در محیط های غیر قابل پیش بینی و بدون واکنش قرار دارند، یاد می گیرند که اعمال و تلاش های آنها بیهوده است. اما بر عکس آن درست نیست. یعنی، وقتی محیط ها قابل پیش بینی و پاسخده هستند، افراد لزوماً برای کنترل کردن پیامدها، تلاش زیادی به خرج نمی دهند. علت آن این است که کنترل کردن حتی موقعیت های منظم، مانندتحصیلات، ورزش ها، روابط، و کار،  دشوار است. وقتی موانعی مانند دشواری تکلیف، فرد را از پیامدهای جالب جدا می کند (مثل نمرات خوب، شهرت، ازدواج ، ترفیع)، تفاوت های فردی در ادراک کنترل مداخله می کنند و توضیح می دهد چه موقع و چرا افراد مشتاقانه برای کنترل کردن سرنوشت خود، تلاش لازم را به خرج می دهند.(ریو، ۱۳۹۱)

ادراک کنترل پیش بینی می کند که فرد مایل است چه مقدار تلاش به خرج دهد. وقتی فردی که ادراک کنترل نسبتاً زیاد دارد با موقعیت منظمی رو به رو می  شود، تکالیف نسبتاً چالش انگیز را انتخاب می کند، هدف های نسبتاً عالی تعیین می نماید، و برای اینکه چگونه موفق شود و در صورتی که پیشرفت کند بود چه کاری باید انجام دهد، برنامه ریزی جامع می کند. چنین فردی با این دور اندیشی، دست به عمل می زند، تلاش به خرج می دهد، تمرکز خود را حفظ نموده و در صورت روبه رو شدن با مشکل، ایستادگی می کند. فردی که از ادراک کنترل زیادی برخوردار است، هنگام عملکرد، برنامه ها و راهبردهای خود را در ذهن دارد، حالت های هیجانی مثبت را حفظ     می کند، راهبردهای حل مسئله را در نظر دارد، و برای تنظیم کردن یا بهبود بخشیدن به مهارت های مربوط، بازخورد به وجود می آورد. تمرکز داشتن به این صورت بر تکلیف، عموماً به عملکرد نیرومند می انجامد و کنترل بر پیامدهای مطلوب و نامطلوب را میسر می سازد. در مقابل، وقتی کسی که از درک کنترل کمی برخوردار است با همین موقعیت مواجه می شود، تکالیف نسبتاً آسان را انتخاب می کند، هدف های پیش پا افتاده و مبهم تعیین می کند، و برنامه های ساده با راهبردهای ناچیزی برای بازخورد، طرح می کند. اگر اوضاع خوب پیش نرود، تمرکز او به هم می خورد، اعتماد به نفس او سریعاً افت می کند، و در این فکر فرو می رود که چرا تکلیف این قدر دشوار است. وقتی تلاش کم می شود، مشغله شناختی و هیجانی کاهش می یابند، و دلسردی حاکم می شود، عملکرد نیز مطابق با آن لطمه می بیند. به مرور زمان، این گونه رویدادها باعث می شود افراد ابداع راهبردها را کنار بگذارند. (ریو، ۱۳۹۱)

پژوهشگران برای ارزیابی تفاوت های فردی در ادراک کنترل، از پرسش نامه هایی استفاده       می کنند که سوال های زیر را شامل می شوند:

• اگر تصمیم بگیرید بنشینید و چیز واقعاً دشواری را یاد بگیرید، می تواند آن را یاد بگیرید؟

• شرط می بندم دوست ندارین نمره بد بگیرید. آیا می توانید کاری کنید که نمره بد نگیرید؟

• اجازه دهید بگوییم تصمیم گرفته اید هیچ مسئله ای را غلط حل نکنید. آیا می توانید این کار را انجام دهید؟

از این سؤال ها، چنین بر می آید که ادراک کنترل از لحاظ مفهوم شبیه ساختار های مربوط، مانند ادراک شایستگی، احساس کارآیی، و ادراک توانایی است. با این حال، یک تفاوت این است که ادراک کنترل شالوده ای است که این عقاید دیگر بر آن استوارند. برای مثال، ادراک کنترل، ادراک شایستگی را تقویت می کند، و ادراک شایستگی پیامدهای عملکرد را پیش بینی می نماید. بنابراین، ادراک کنترل با این ساختار عقاید مربوط به شایستگی، کارآیی، و توانایی است. تفاوت دیگر ادراک کنترل با این ساختارهای دیگر این است که ادراک کنترل می تواند نه تنها از شایستگی، کارآیی، یا توانایی، بلکه از هر قابلیت دیگری سرچشمه بگیرد. برای مثال، ورزشکاری ممکن است به خاطر قابلیت کمک خواست از مربی، هم گروه ها، یا از آسمان، ادراک کنترل زیاد داشته باشئ. بنابراین، اعتقاد به اینکه فرد کنترل زیادی بر پیامدها دارد به معنی آن است که اوئ بر هر چیزی که پیامدها را کنترل  می کند – خودش، هم گروه ها، شانس، یا آسمان- کنترل دارد. (ریو، ۱۳۹۱)

میل به ادراک کنترل

میل به ادراک کنترل بیانگر آن است که افراد تا چه اندازه ای برای کنترل کردن وقایع زندگی خود انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲، برگر- کوپر[۱]، ۱۹۷۹). افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، با سوال کردن از خودشان که آیا قادر خواهند بود آنچه را که اتفاق افتاده کنترل کنند، با موقعیت ها برخورد       می کنند. آنها به آنچه زندگی بر سر راهشان قرار می دهد راضی نیستند بلکه برای تاثیر گذاشتن بر زندگی و اتفاقاتی که روی می دهند، انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲). این افراد ترجیح می دهند خودشان تصمیم گیرنده باشند، از پیش برای موقعیت ها آماده می شوند، از وابستگی به دیگران خودداری می کنند، و در موقعیت های گروهی نقش های رهبری را می پذیرند. افرادی که میل کم به کنترل دارند، از مسئولیت ها شانه خالی می کنند و از اینکه دیگران برای آنها تصمیم بگیرند احساس رضایت می کنند (برگر، ۱۹۹۲؛ برگر و کوپر، ۱۹۷۹). آنها ترجیح می دهد زندگی را به همان صورتی که هست بپذیرند.

مقیاسی که ادراک کنترل را ارزیابی می کند، مقیاس ادراک کنترل نام دارد. دو ماده از این مقیاس به قرار زیر است:

• من شغلی را ترجیح می دهم که بر آنچه انجام می دهد و هر وقت که بخواهم آن را انجام دهم، مقدار زیادی کنترل داشته باشم.

• قبل از اینکه کاری را شروع کنم باید خوب آن را بررسی نمایم.

چیزی که میل به کنترل را از ادراک کنترل متمایز می کند این است که افراد دارای میل زیاد به کنترل دوست دارند صرفنظر از اینکه فعلاً چقدر کنترل دارند و بدون توجه به اینکه موقعیت چقدر منظم و پاسخده است، بر سرنوشت خود کنترل داشته باشند. میل به کنترل با انواع تجربیات و رفتارهایی ارتباط دارد که برای عقاید کنترل شخصی با اهمیت هستند، از جمله درماندگی آموخته شده، افسردگی، خطای کنترل، هیپنوتیزم، پیشرفت ، استرس و کنار آمدن، روابط میان فردی، و حتی تصمیم فرد سالخورده برای انتخاب کردن مکان مردن- تحت کنترل در خانه یا اداره شدن توسط دیگران  در بیمارستان. ارتباط بین میل به کنترل و این جلوه های رفتاری کنترل شخصی عبارتند از: ۱- میل زیاد به برقراری کنترل ۲- برگرداندن کنترل از دست رفته.

[۱] cooper

برقرار کردن ادراک کنترل

کنترل موضوعی است که اغلب در گفتگوها و تعامل های روزمره با دیگران مطرح می شود. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، برای کنترل کردن گفتگوهای میان فردی (اینکه درباره چه چیزی صحبت شود، افراد در این گفتگو چه نگرش هایی داشته باشند، چه برنامه هایی ریخته شود) با صدای بلند، و به سرعت صحبت می کنند؛ به سؤال ها و اظهار نظرها سریع جواب می دهند؛ و صحبتهای طرف مقابل را قطع می کنند و حرف خودشان را بر کرسی می نشانند (دمبروسکی، مک دوگال، و موزانت، ۱۹۸۴). افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند هر وقت که بخواهند به گفتگو ها خاتمه دهند و معمولاً این کار را بعد از اینکه حرف خودشان را زده باشند یا بعد از اینکه طرف مقابل را به درستی نقطه نظر خودشان قانع کرده باشند، انجام می دهند(برگر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۲).

در صورتی که موقعیت ها قابل کنترل باشند، میل به کنترل عموماً سازکارانه و ثمربخش است. اما افرادی که میل زیاد به کنترل دارند می خواهند و انتظار دارند بر وقایعی کنترل داشته باشند که در واقع پیامدهای آنها تصادفاً تعیین شده اند. برای مثال ،خیلی از فرصت های قماربازی مانند دستگاه های جک پات، بازی های بخت آزمایی، و بازی رولت، شانسی هستند، با وجود این، افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند تصور کنند که می تواننداین گونه پیامدها را از طریق تلاش، کنترل کنند. میل به کنترل به خطای کنترل تبدیل می شود (برگر، ۱۹۸۶،  ۱۹۹۲).

موقعیت های پیشرفته، عرصه را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل فراهم می کند(برگر، ۱۹۸۶). این افراد معمولاً تکلیف دشوار را چالشی برای توانایی کنترل کردن خودشان می دانند. بنابراین، وقتی با تکلیف دشواری رو به رو می شوند، باید از افرادی که میل کمی به کنترل دارند، استقامت بیشتری به خرج دهند. جری برگر برای آزمودن این عقیده، تعدادی معمای حل نشدنی را به دانشجویان داد و استقامت افراد دارای میل زیاد و کم به کنترل رامورد مشاهده قرار داد. همان طوری که پیش بینی شده بود، افراد دارای میل زیاد به کنترل بیشتر از افراد دارای میل کم به کنترل در معمّا استقامت به خرج دادند.

جدول۱-۲ مدل چهار مرحله ای را به نمایش می گذارد که ماهیت چند بعدی جستجوی افراد دارای میل زیاد به کنترل را در برقرار کردن کنترل در موقعیت های پیشرفتی نشان می دهد (برگر، ۱۹۸۶). این افراد تکالیف دشوار را انتخاب می کنند زیرا عموماً آرزوها و معیارهای عالی دارند، در صورتی که به چالش طلبیده شوند تلاش زیادی به خرج می دهند ،در تکالیف دشوار استقامت نشان می دهند و به راحتی دست از تلاش بر نمی دارند، و انتساب های خودیاری و تقویت کننده کنترل می کنند، نظیر اینکه برای موفقیت امتیاز زیادی قایل می شوند اما شکست را به علت ناپایدار نسبت می دهند (برگر، ۱۹۸۶، ۱۹۹۲). میل به کنترل کلاً منبع خوبی برای موقعیت های پیشرفتی است. اما شکل ۱-۲ جنبه مخرب میل به کنترل را نیز نشان می دهد . چون این افراد عمیقاً میل به کنترل دارند، گاهی هدف های بیش از حد دشوار را تعیین می کنند، وقتی شکست می خورند، عکس العمل خصمانه نشان می دهند، در تکالیفی که نمی توان آنها را حل کرد خیلی استقامت به خرج می دهند، و دچار خطاهای کنترل می شوند. آنچه این اطلاعات نشان می دهند این است که میل به کنتلر باعث می شود افراد عملکرد خود را بیش از خد ارزیابی کنند، انرژی بیش از اندازه صرف کنند، در تمالیف دشوار خیلی زیاد استقامت به خرج دهند، و بازخورد موفقیت و شکست را به شیوه ای تعبیر کنند که خطای کنترل به وجود می آورد.

 از دست دادن ادراک کنترل

گاهی افراد با موقعیت هایی مواجه می شوند که کنترل کمی در آنها امکان پذیر است. در شرایط شلوغی، زندگی نظامی، خانه های سالمندان، بیمارستان ها، زندان، و زندگی کردن  در مجاورت زباله دانی متعفن یا فرودگاه گوش خراش، امکان کنترل خیلی کم است. چنین موقعیت هایی وضع اسفناکی را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل ایجاد می کنند. وقتی کنترل آنها تهدید می شود یا کلاً از دست می رود، واکنش های بارزی چون اندوه، اضطراب، افسردگی، سلطه جویی، و مقابله کردن جسورانه نشان می دهد (برگر، ۱۹۹۲).

جدول ۱-۲ تأثیر میل به کنترل هنگام عملکرد مرتبط با پیشرفت

رفتن به دندانپزشکی یکی از این موقعیت های کم کنترل است. وقتی افراد دارای میل زیاد به کنترل به دندانپزشکی می روند، این فکر که کسی از ابزارهایی برای دندان های آنها استفاده می کند، اضطراب خیلی زیاد، انتظار درد، و ناراحتی ایجاد می کند. جالب اینکه ،۲۰ دقیقه آموزش ایمن سازی در برابر استرس، بلافاصله قبل از رفتن به دندانپزشکی، می تواند به افراد دارای میل زیاد به کنترل راهبردها و پاسخ های کنار آمدن را آموزش دهد (لاو[۱]، لوگان[۲] و بارون [۳]، ۱۹۹۴).

شلوغی موقعیت کنترل دیگری است. شلوغی که با تعداد افراد در هر متر مربع تعریف می شود، به این دلیل کنترل را تحلیل می برد که انسان نمی تواند آزادانه حرکت کند (استالکس[۴]، ۱۹۷۲). وجود تعداد زیادی آدم، مثلاً در ترافیک سنگین، پیاده روهای پر جمعیت، و صف های طویل، سوپر مارکت، توانایی هر کسی را برای انجام دادن کارهایش مختل می کند. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، در برابر شلوغی آسیب پذیر هستند و به همین خاطر سعی می کنند از این گونه موقعیت های ناراحت کننده اجتناب ورزند.

وقتی افراد میل به کنترل دارند ولی محیط از دادن آن خودداری می کند، نسبت به درماندگی آموخته شده و افسردگی آسیب پذیر می شود. جری برگر و رابرت آرکین (۱۹۸۰) از افراددارای میل زیاد و کم به کنترل خواستند در یک آزمایش درماندگی آموخته شده شرکت کنند که با صدای گوشخراش، غیر قابل کنترل، و غیر قابل پیش بینی مواجه می شدند. افراد دارای میل زیاد به کنترل در مقایسه با افراد دارای میل کم به کنترل، افسردگی پس از تکلیف سطح بالاتری را گزارش دادند. علاوه بر این، میزان درماندگی و افسردگی به نسبت اینکه کنترل برای ان فرد درآن موقعیت چقدر مهم بود، نوسان داشت (میکولینسر[۵]، ۱۹۸۶). بنابراین در محیط های قابل کنترل، میل به کنترل، نعمت انگیزشی است، ولی در محیط های غیر قابل کنترل، دردسر انگیزشی است.

[۱] Law

[۲] Logan

[۳]Baron

[۴] Stalks

[۵] Mikulincer

راتر(۱۹۶۶)، سه مرحله آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل  برای رسیدن به منبع کنترل درونی به دانش‌آموزان را به شرح زیر ذکر کرد:

مرحله اول: این مرحله‌ شامل اداره رفتار دانش‌آموز از طریق معلم است. معلم با بهره گرفتن از روش‌های تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن و حذف پاداش بعد از بهبود رفتار و همچنین با بهره گرفتن از روش الگوسازی و تمرکز دانش‌آموز بر رفتارهای مثبت و منفی همسالان، می‌توانند رفتارهای نامناسب دانش‌آموزان را تغییر دهند.

مرحله دوم: این مرحله مستلزم تغییر کنترل از شیوه مرحله یکم به خود دانش‌آموز است. به عبارت دیگر، در این مرحله به دانش‌آموز یاد می‌دهیم که بر رفتار خود نظارت کند و با رفتار مناسب، مثل انجام دادن تکلیف، به تقویت خود بپردازد.

وجود مهارت‌های خودکنترلی و ادراک کنترل دانش‌آموزان، یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آنها در جامعه است که منجر به سازگاری و تطابق فرد با محیط و اجتماع می‌شود و افراد را به میزان لازم به استقلال و مسئولیت‌پذیری می‌رساند.

مرحله سوم: آموزش شیوه‌های حل مسأله و آموزش خود­تعلیمی به دانش‌آموزان. اصطلاح آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به اجرای روش‌های خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی، حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می‌شود که در مقابل برخی از ملاک‌ها با استانداردهای موجود تغییر می‌کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد. شیوه‌های آموزشی حل مسأله و آموزش خودتعلیمی، از روش‌های مناسب برای خودکنترلی و ادراک کنترل  در دانش‌آموزان است.

آموزش حل مسأله، شامل آموزش راهبردهای منظم به افراد برای حل مسأله است. آموزش خودتعلیمی، شامل آموزش دانش‌آموزان است تا بتوانند در مواجهه با مشکل، از طریق خودبیانی، مسأله را برای خودشان حل کنند. دانش‌آموزان در این روش یاد می‌گیرند که قبل از عمل فکر کنند و در مواقع مشکل آن را تشخیص دهند، راه‌حل‌های متفاوتی را در نظر بگیرند، به عواقب کار فکر کنند، موانع را پیش‌بینی کنند و برای کنترل رفتارشان راهبرد لازم را به خدمت گیرند. باید به آنها آموزش داد که یک راهبرد حل مسأله پنج مرحله‌ای را از طریق آموزش خودتعلیمی به خودشان بگویند. از آنها خواسته می‌شود که خود را به این شیوه آموزش دهند و بدین وسیله راهبرد حل مسأله به تدریج در دانش‌آموزان درونی می‌شود (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

در ابتدا برای ایجاد خودکنترلی و ادراک کنترل  رفتار لازم است چند مرحله طی شود.

مرحله نخست: استفاده از روش‌های اصلاح رفتار به وسیله‌ معلم است؛ از جمله تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن، حذف کردن و الگوسازی.‏ اما با توجه به محیط خارج از کلاس درس و ندادن پاداش و بازخورد مثبت فوری به دانش‌آموزان و وجود تفاوت بین کلاس درس و محیط بیرون از آن، ضرورت ایجاب می‌کند که به دانش‌آموزان آموزش دهیم که خودشان در مرحله بعدی بازخوردهایی را برای خود فراهم کنند؛ یعنی خود را تقویت کنند. بازخوردی که خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به وجود می‌آورد، همیشه توسط محیط ما فراهم نمی‌شود. تحقیقات نشان داده‌اند که شیوه‌های خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری می‌تواند برای کاهش رخداد رفتارهای مخل، ناسازگار، به کار برده ‌شود. برای مثال،‌ دانش‌آموزی ممکن است یاد بگیرد که برای سرجای خود ماندن و بالا بردن دستش و با اجازه صحبت کردن، از خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری استفاده کند (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).