آیا پرخاشگری دوران کودکی، در سال های بعد نیز ثابت می ماند و اثری پایدار در طول عمر دارد؟ این سؤالی است که عده ای از پژوهشگران را به تکاپو انداخته است. در واقع ثبات پرخاشگری، همانند ثبات هوش است، همان طور که میزان هوش در کودکی می‌تواند حاکی از سطح رشد شناختی آینده باشد، آگاهی از وضعیت پرخاشجویی کودک نیزآینه نسبتا مناسبی برای مشاهده، تخمین و ارزیابی رفتارهای آتی وی به حساب می‌آید. به احتمال زیاد کسانی که در سال های اولیه کودکی به شدت ‌پرخاش‌جو هستند، در دوران جوانی و بزرگسالی نیز چنین خواهند بود، و افرادی که در کودکی عاری از این ویژگی هستند در دوران بزرگسالی کم­تر پرخاشگر می‌باشند. برخی از محققان طی تحقیقاتی که رفتار ۶۰۰ آزمودنی را در یک دوره ۲۲ ساله از سن ۸ تا ۳۰ سالگی مورد مشاهده قرار دادند، دریافتند کسانی که در ۸ سالگی پرخاشگری بیش تری داشتند، هنوز پس از گذشت سه دهه از عمر خود نسبت به همسالانشان خشمگینانه تر عمل می نمودند و به احتمال قوی ازنظر محکومیت های کیفری، بدرفتاری با همسر و تخلفات رانندگی نیز درسطح بالاتری بودند. (هیوسان و همکارانش ۱۹۸۴) (، دفتر همکاری حوزه ‌و دانشگاه تهران، ۱۳۷۵، ۵۰۰).

 

۲-۱-۷٫ تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری

 

پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. این تفاوت در بیش تر فرهنگ ها و تقریبا در همه سنین دیده می شود. پسرها بیش از دخترها پرخاشگری بدنی و لفظی دارند. از سال دوم زندگی این تفاوت ها آشکار می شود. ‌بر اساس مطالعات مشاهده ای ‌در مورد کودکان نوپای بین سنین ۱ تا ۳ سال تفاوت های جنسیتی از لحاظ تعدد پرخاشگری بعد از ۱۸ ماهگی ظاهر می شود و قبل از آن اثری از آن نیست. پسرها به خصوص هنگامی که به آنان حمله ای می شودیا کسی مخل کارهایشان می شود، تلافی می‌کنند. در یک مطالعه مشاهده ای ‌در مورد کودکان پیش از مدرسه، پسرها فقط اندکی بیش از دخترها مورد حمله قرار گرفتند، ولی دو برابر دخترها تلافی کردند.

 

چه چیزی این تفاوت های جنیستی را توجیه می‌کند؟ در این مورد، هم توجیهات فیزیولوژیکی ارائه شده و هم توجیهات اجتماعی. بعضی از نظریه پردازان معتقدند که ثبات تفاوت های جنسیتی که در همه فرهنگ ها و همه حیوانات دیده می شود، از شواهد محکم در اثبات دخیل بودن عوامل بیولوژیکی است. البته، مطالعاتی که رابطه بین هورمون های جنسی و پرخاشگری را می آزماید نتایج مبهمی دربر داشته است. شاید این که پسر بچه بالقوه پرخاشگر است یا می‌تواند آن را بیاموزد، علتی فیزیولوژیکی داشته باشد، ولی محققان در مشخص کردن این که نظام زیست شناختی تا چه حد در این مسئله دخالت دارد، چندان پیشرفتی نداشته اند.

 

تجربه اجتماعی پسرها و دخترها از لحاظ پرخاشگری کاملا متفاوت است. پرخاشگری بخشی از قالب رفتاری مردانه است و غالبا از پسرها انتظار رفتار پرخاشگرانه می رود و به طور تلویحی تشویق می شود (هزی پاول ماسن و همکاران، ۱۳۷۷، ۴۳۰).

 

گرچه رفتارهای پرخاشگرانه میان مردان و پسران شیوع بیش تری دارد اما بنا به گفته ابوحامد غزالی زنان زودتر از مردان خشمگین می‌گردند. البته توجه ‌به این نکته لازم است که زنان و دختران گرچه زودتر عصبانی می‌شوند اما در مقایسه با مردان، کم تر به رفتارهای پرخاشگرانه اقدام می ورزند، و در این جهت تحمل بیش تری از خود نشان می‌دهند (فیض کاشانی، ۱۳۳۸، ۳۰۵).

 

۲-۱-۸٫ نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری

 

اطفال که به تدریج شروع به شناخت انگیزه های خود و دیگران می کند، برای این که رفتار وی پرخاشجویی آشکار تلقی نگردد، راه هایی را برای برخورد با این انگیزه ها فرا می‌گیرد. او ممکن است قبل از کسب این شناخت، از غریبه ها بهراسد و فقط نسبت به افرادی که به گمان وی قادر به تلافی نیستند پرخاش نماید. البته این امر چه بسا کودک را به سوی کسب عادت پرخاش به افراد ضعیف و اجتناب از آن در برخورد با افراد قوی سوق دهد. گرچه کودکان به موازات رشد، در پی بردن به نیات دیگران توانایی‌های روزافزون کسب می نمایند، اما در شناخت صحیح نیات دیگران با یکدیگر تفاوت دارند. برخی از آنان به ویژه کودکان بسیار پرخاشگر در این زمینه مشکلات بیش تری دارند.

 

‌بر اساس نظریه داج (۱۹۸۲) در موارد رفتارهای مبهم که نیات پرخاشجویانه و یا نیکوکارانه واضح نیست، نحوه برخورد کودکان شدیداً پرخاشگر متفاوت از سایر خردسالان است. احتمالا در وضعیت های مبهم، این افراد واکنش خصمانه نشان می‌دهند، چنانچه گویی طرف مقابل در رفتار خود قصد آسیب رساندن و پرخاش داشته است. پسران پرخاشگر کردار دیگران را به گونه ای خاص تفسیر نموده و بیش از بقیه، پرخاشگری را در دیگران می بینند، تا آن جا که گویی جهان و جهانیان را خصمانه و تهدیدآمیز تلقی می نمایند. البته طبق برداشت های داج و فریم شاید بتوان برای دیدگاه های ویژه کودکان پرخاشگر مبنایی در واقعیت جست وجو نموده و ریشه آن را در تجارب خاص آنان یافت. زیرا آنان علاوه بر این که بیش از بقیه همسالان خویش آغاز گر رفتارهای پرخاشگرانه بی دلیل هستند، بیش از سایرین نیز در تیررس حملات خشم گینانه واقع می‌شوند (محی الدین بناب، ۱۳۷۴، ۶۱).

 

۲-۱-۹٫ علل و عوامل پرخاشگری

 

برای پرخاشگری نیز همچون هر پدیده­ دیگری علل و عواملی ذکر شده است که در ادامه مختصراً به آن ها اشاره می شود.

 

۲-۱-۹-۱٫ عوامل خانوادگی پرخاشگری

 

عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد مؤثر می­باشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت است و خیلی از رفتارها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند. خانواده می ­تواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل به طور اجمالی عبارتند از:

 

۱- نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولا کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می­بیند برانگیخته می شود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود. تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود.

 

۲-۱۸ طبقه بندی خدمات مالیات الکترونیکی در اروپا

 

طبقه بندی خدمات مالیات الکترونیکی و مقایسه مدیریت مالیات الکترونیکی در کشور های ‌اروپایی‌ انجام و این نتایج حاصل گردید در بین کشورهای ‌اروپایی‌ به ترتیب فرانسه سوئد و استونی بالاترین و اسلواکی و مقد ونیه و لیختن اشتاین درپابین ترین رتبه شاخص خدمات مالیات الکترونیکی قرار دارند(فرهاد شیخان،۲۰۱۲)

 

شکل۲- ۱۰: خدمات مالیات الکترونیکی در اروپا

 

۲-۱۹ پیشینه تحقیق

 

پژوهش در سال ۲۰۱۲ توسط فرهاد شیخان درکشورترکیه (دانشگاه سلیمان دمیرل) مجله دانشکده ‌اقتصاد و علوم اداری )با عنوان طبقه بندی خدمات مالیات الکترونیکی و مقایسه مدیریت مالیات الکترونیکی در کشور های ‌اروپایی‌ انجام شد و این نتایج حاصل شد در بین کشورهای ‌اروپایی‌ به ترتیب فرانسه سوئد و استونی بالاترین و اسلواکی و مقد ونیه درپابین ترین رتبه شاخص خدمات مالیات الکترونیکی قرار دارند

 

پژوهش دیگری در سال ۲۰۱۲ توسط وصال شیخالی اوف در کشور آذر بایجان باعنوان بررسی سیستم مالیاتی واصلاحات جدید (الکترونیکی کردن مالیات )و میزان رضایت مندی مودیان انجام شده است این نتایج به دست آمد سیستم آن لاین مالیاتی باعث مزایای زیر می‌گردد:

 

۱-صرفه جوئی در زمان و بودجه دریافت و ارسال مراسلات

 

۲-مکاتبه الکترونیکی با سایر سازمان‌های مالیاتی

 

۳- مکاتبه الکترونیکی با سایرمودیان

 

۴-تبادل الکترونیکی اسناد

 

۵-سرعت گردش اسناد

 

۶-توسعه الکترونیکی بایگانی اسناد

 

۷-دریافت اطلاعات ‌در مورد گردش اسناد و مجریان

 

۸- جلب رضایت مودیان مالیاتی

 

پژوهش دیگری در سال ۲۰۰۶ توسط چانگ و همکارانش با عنوان شاخص‌های پذیرش خدمات دولت الکترونیک انجام شد که سیستم پرداخت مالیات و ثبت اینترنتی را با بهره گرفتن از مدل تئوریکی مبتنی بر تئوری رفتار برنامه ریزی شده مطرح نمود. فرضیه مبتنی بر مدل تئوری رفتار برنامه ریزی شده در این تحقیق توسعه داده شده بود تا پذیرش کاربران را ارزیابی نماید. یافته های ریزی شده تحقیقات پذیرش کاربر مؤید آن است که وقتی کاربران با بسته نرم افزاری جدیدی رو به رو می‌شوند،فاکتورهای متعددی بر تصمیم آن ها مبنی بر چگونگی و زمان استفاده از آن تأثیر می‌گذارد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها عبارت است از:

 

۱-‌در مورد کاربرانی که فناوری را پذیرفته اند (پذیرندگان) و نیز آنهایی که آن را نپذیرفته اند، سودمندی ادراک شده، اعتماد و سازگاری، شاخص‌های مهمی برای نگرش نسبت به ثبت و پرداخت اینترنتی مالیات تلقی می شود.

 

۲- نوآوری‌های شخصی تأثیر معنی داری بر عقاید آن ها ندارد. ‌بر اساس تعریف نوآوری شخصی که

 

آگراوال و پراساد ارائه می‌دهند، خصوصیات فردی در پذیرش فناوری اطلاعات، می‌تواند کمک کند تا کاربرانی را بیابیم که بیشتر تمایل دارند قبل از دیگران نوآوری‌های فناوری اطلاعات را بپذیرند. این یافته تجربی نشان می‌دهد، کاربرانی که خدمات دولت الکترونیک را قبل از سایرین می‌پذیرند، از سطوح بالاتری از نوآوری شخصی برخوردار نیستند. ممکن است پذیرش با بهره گرفتن از سیستم ثبت و پرداخت اینترنتی مالیات یک مشکل نباشد، اما کار جالبی برای پذیرندگان دارای نوآوری شخصی می‌باشد.

 

۳- سهولت استفاده ادراک شده و ریسک ادراک شده به طور معنی داری بر عقاید پذیرندگان نسبت بهخدمات دولت الکترونیک تأثیر می‌گذارد. جفن و همکارانش اظهار نمودند که «ریسک ادراک شده؛ انتظار ذهنی فرد نسبت به ضرر در دنبال کردن نتیجه مطلوب است.» نتایج تجربی نشان می‌دهد که سهولت استفاده افزایش یافته و ریسک ادراک شده کاهش یافته هر دو بر عقاید پذیرندگان به طورمعنی داری تأثیر می‌گذارند. با این حال، این دو بر کسانی که این خدمات را نمیپذیرند تأثیری ندارد.‌بنابرین‏، روشن است که سهولت استفاده ادراک شده و سطح پایینتر ریسک، شاخص‌های مفیدتری برای پذیرندگان خدمات دولت الکترونیک می‌باشد. برای افرادی که فناوری را نمی پذیرند، دلیل احتمالی این است که این دو شاخص به سادگی درک نمی شوند یا ارزشی ندارد که به آن ها توجه شود.

 

۴- تأثیر میان فردی، شاخص مهمی برای هنجارهای ذهنی ادراک شده هم برای پذیرندگان و هم برای افرادی است که فناوری را نمی پذیرند. یعنی عقاید دوستان و نظایر آن ‌در مورد خدمات دولت الکترونیک به روشنی بر عقاید پذیرندگان و نپذیرندگان تأثیر می‌گذارد. همچنین تأثیرات خارجی، مانندگزارشات خبری و یا مطبوعات جمعی بیشتر بر پذیرندگان تأثیر دارد تا بر کسانی که نپذیرفته اند. اصلاً پذیرندگان به گزارشات خبری توجه می‌کنند، در حالی که کسانی که این سیستم را نمیپذیرند، یا اصلاً توجه نمیکنند و یا به ندرت به آن توجه می‌کنند.

 

در پژوهشی دیگر توسط شین ویوآن هانگ ( ۲۰۰۶ ) تحت عنوان «پذیرش خدمات دولت الکترونیک از سوی کاربران، مورد سیستم اسناد الکترونیکی» ‌به این نتیجه دست یافت که قبل از اینترنتی کردن خدمات دولتی، سنجش تمایل کاربران به پذیرش خدمات الکترونیکی ضروری به نظر می‌رسد.

 

در سال ۲۰۰۵ لی و همکارانش مطالعه های تجربی در خصوص تأثیر سوابق کیفی بر پذیرش سیستم های پرداخت الکترونیکی مالیات از سوی مالیات دهندگان انجام دادند. این مطالعه بر اساس داده های جمع‌ آوری شده از ۱۴۱ مالیات دهنده با تجربه در تایوان، پذیرش و تأثیر سوابق کیفی بر ادراک سودمندی مالیات دهندگان و ادراک سهولت استفاده از سیستم ارزیابی سنجیده شده است. نتایج نشان داد:

 

1. 1. مدل پذیرش فناوری مدلی معتبر جهت بررسی پذیرش سیستم پرداخت اینترنتی مالیات از سوی مالیات دهندگان می‌باشد؛ همچنین، برای مالیات دهندگان تأثیر ادراک سودمندی سیستم بیش از ادراک سهولت استفاده بر مالیات دهنده گان تاثیر گذاشته تا از این سیستم مالیات الکترونیکی استفاده کنند؛

 

1. مواردی مانند کیفیت سیستم اطلاعاتی ، کیفیت اطلاعات و همچنین ادراک اعتبار سیستم به صورت مثبت بر سودمند نشان دادن سیستم تأثیر می‌گذارد؛ ۳- کیفیت اطلاعات بر ادراک سهولت استفاده تأثیر مثبت می‌گذارد

پژوهشی که در ژوئن ۲۰۰۳ توسط الیزابت و فومیکوهایاش با عنوان «پرداخت‌های مشتری وپذیرش تکنولوژی» صورت گرفت، با بهره گرفتن از نظرسنجی و جمع‌ آوری داده ها، راهکاری در جهت گسترش استفاده از دستگاه کارت خوان POSE در مراکز فروش ارائه نمود و ‌به این نتیجه دست یافت که تمایل در استفاده از ابزار پرداخت الکترونیک نسبت به ابزار سنتی بیشتر می‌باشد.

 

بک من(۱۹۹۹) هشت مرحله زیر را برای فرایند مدیریت دانش پیشنهاد داده است:

 

شناسایی کردن: تعیین صلاحیت های درونی، منبع استراتژی، قلمرو دانش

 

تسخیر کردن: رسمی کردن دانش موجود

 

انتخاب کردن: تعیین ارتباط دانش، ارزش و دقت، رفع دانش های ناسازگار

 

ذخیره کردن: معرفی حافظه یکی شده در مخزن دانش با انواع الگوهای دانش

 

پخش کردن: توزیع دانش برای استفاده کنندگان به طور خودکار بر پایه علاقه و کار و تشریک مساعی دانش در میان گروه ها

 

به کار بردن: باز یافتن و استفاده دانش در تصمیم گیری ها، حل مسائل، خودکار کردن و پشتیبانی کار و مزد کاری شغل و آموزش

 

ایجاد کردن: تولید دانش جدید در حین تحقیقات، تجربه کردن کار و فکر خلاق

 

تجارت کردن: فروش و معامله، توسعه و عرضه کردن دانش جدید به بازار در قالب محصولات و خدمات(بک من،۱۹۹۹).

 

۲-۱-۸-۴- مدل پایه های ساختمان دانش

 

این مدل توسط پروبست، روب و رمهاردت(۲۰۰۲) به نام مدل پایه های ساختمان مدیریت دانش، نام گذاری شده است. همان گونه که پیشتر گفته شد، با توجه به جنبه کاربردی تر این مدل، آن را به عنوان مدل نسبتا کاملی( که نکات مثبت همه مدل ها را تقریبا در بر می‌گیرد) مورد توجه بیشتر قرار می‌گیرد. طراحان مدل یاد شده، مدیریت دانش را به صورت سیکل دینامیکی می بینند که در چرخش دائم است. مراحل این مدل شامل هشت جزء متشکل از دو شکل درونی و بیرونی است.

 

چرخه درونی: به وسیله بلوک های کشف(شناسایی)، کسب، توسعه، تسهیم، کاربرد(بهره برداری) و نگهداری از دانش ساخته می شود.

 

چرخه بیرونی: شامل بلو ک های اهداف دانش و ارزیابی آن است که سیکل مدیریت دانش را مشخص می کند. کامل کننده این دو سیکل، بازخور است.

 

ارزیابی

 

هدف های دانشی

 

استفاده

 

شناسایی

 

تسهیم

 

توسعه

 

نگهداری

 

کسب

 

شکل (۲-۷-)مدل پایه های ساختمان مدیریت دانش(probst/Raub/Romhard2002)

 

نحوه عملکرد پایه های این مدل به شرح زیر است:

 

1. تعیین هدف های دانش: هدف های مدیریت دانش، باید از هدف های اصلی سازمان نشأت گرفته و در دو سطح استراتژیک و عملیاتی مشخص شوند.

سطح راهبردی: تبدیل و نگهداری سازمان بر مبنای مدیریت دانش و همچنین ایجاد فرهنگ و سیاست های لازم در این زمینه انجام می شود.

 

سطح عملیاتی: که در این سطح با توجه به هدف ها باید نحوه شناسایی، استفاده، توزیع، کاربرد و نگهداری دانش، مشخص و برنامه های لازم برای دستیابی به آن ها در زمان معین، طراحی شود و به مرحله اجرا در آرید.

 

1. 1. شناسایی دانش: با طرح این پرسش که«آیا می‌دانیم چه می‌دانیم؟» باید انجام این وظیفه مدیریت دانش، یعنی مرحله کشف دانش را آغاز کرد. بسیاری از سازمان ها به خاطر ناآشنا بودن با دانش خود، در تصمیم گیری ها و هدف گذاری ها دچار مشکل می‌شوند. البته ناگفته نماند که شناسایی منابع درون و بیرون سازمان به همراه هم انجام می شود.

 

1. 1. کسب دانش: در این مرحله دانش ها باید از بازار داخلی و خارجی نظیر دانش های مربوط به مشتری، تولید، همکاران، رقبا و …از منابع شناسایی شده در مرحله کشف به دست آورد و از منابع شناسایی شده در مرحله کشف، کسب گردد و نیز مشخص نمودن آنکه چه قابلیت هایی را می توان از خارج خریداری/تهیه کرد و مورد استفاده قرار داد، مورد توجه قرار می‌گیرد.

 

1. 1. توسعه دانش: با توجه به پایه های موجود، باید دانش سازمان را گسترش داد. البته این امر، شامل توسعه قابلیت، محصول، ایده های جدید، فرایندها،…و مسائلی از این دست شود.

 

1. 1. تسهیم دانش: مسائلی همچون چگونگی به اشتراک گذاری دانش موجود و انتقال آن به محل مناسب و مورد نیاز و چگونگی انتقال دانش، به گونه ای که در سازمان قابل دسترسی و استفاده باشد و نیز چگونگی انتقال دانش از سطح فردی به سطح دانش گروهی و سرانجام سطح دانش سازمانی، از جمله مواردی است که در دستور کار این نقش از مدیریت دانش قرار می‌گیرد.

 

1. 1. استفاده از دانش: اطمینان به استفاده مفید از دانش در سازمان، مربوط ‌به این قسمت است. در این بخش موانعی بر سر راه استفاده مفید از دانش جدید مدیریت است که باید شناسایی و رفع شوند تا از آن بتوان به طور عملی در ارائه خدمات و محصولات(دانش) استفاده کرد.

 

1. 1. نگهداری دانش: ذخیره و نگهداری و روزآمد کردن دانش ‌به این بخش مربوط می شود. این روش از نابودی دانش جلوگیری کرده به آن اجازه اینکه مورد استفاده قرار گیرد را می‌دهد که البته در این راستا باید سازوکارهای مناسبی برای به روز کردن سیستم ایجاد شود.

 

1. ارزیابی دانش: نحوه رسیدن به هدف های معین و استفاده از نتایج بعضا کیفی این فرایند، ضروری است، آن ها را با توجه به نتایج کمی و هزینه های انجام شده در این زمینه، مورد ارزیابی قرار داد

در جدول زیر فهرست ابزارهایی که در مراحل گوناگون این مدل استفاده می‌شوند، آمده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مرحله ابزار ‌هدف‌های‌ دانشی استراتژی دانش ها، آرمان های دانش، مدیریت بر مبنای هدف های دانشی شناسایی دانش نقشه های دانش واسطه های(دلال ها) انتقال دانش، آشکار سازی درونی دانش در سازمان کسب دانش ویزیتورها(واسطه ها)، مؤسسات عرضه دانش، خرید مشاوره، استراتژی نسخه برداری توسعه دانش وصل کننده های دانش، سناریو، سمت گیری یه سوی مراکز شایستگی تسهیم دانش فنون حل مسئله جمعی، مدیریت فضاسازی استفاده از دانش مهندسی و چینش کاربردی اسناد، آموزش در عمل، مدیریت داده ها نگهداری دانش یادگیری از رخدادها، حافظه الکترونیکی ارزیابی دانش ترازنامه ناملموس، ارزشیابی/اندازه گیری چند بعدی دانش

جدول(۲-۵-)ابزار استفاده از فرایند دانش،۱۹۹۸،Romhard

 

۲-۱-۸-۵- مدل مک الروی(۲۰۰۶)

 

وی با همکاری دیگر اعضای کنسرسیوم بین‌المللی مدیریت دانش برای این نوع از مدیریت دانش، چارچوب فکری با نام(دوره عمر دانش) تعریف کرده که در آن، علاوه به نظریه نوناکا و تاکه اوچی(۱۹۹۵) بر نکته مهم دیگری نیز تأکید شده است(حسنی،۱۳۸۸). دانش تنها پس از اینکه تولید شود، وجود دارد بعد از آن می توان آن را مهار، کدگذاری یا تسهیم نمود. مک الروی فرایند ایجاد دانش را به دو فرایند بزرگ یعنی تولید دانش و پیوسته کردن دانش تقسیم می‌کنند.

 

تولید دانش: فرایند خلق دانش سازمانی جدید است که به وسیله یادگیری گروهی، کسب دانش، اطلاعات و ارزیابی دانش انجام می‌گیرد. این فرایند مترادف یادگیری سازمانی است.

 

پیوسته کردن دانش: از طریق برخی فعالیت ها که پخش و تسهیم دانش را تجویز می‌کنند، انجام می‌گیرد. این عمل کارهایی از قبیل پخش دانش از طریق برنامه، جستجو، تدریس، تسهیم و دیگر فعالیت های اجتماعی که موجب برقراری ارتباط می‌گردد را شامل می شود.(مک.الروی،۲۰۰۶)

 

۲-۱-۸-۶- مدل پیتر گوشتاک

 

طبق این الگو ابزارهای فناوری و اطلاعاتی بر مبنای کار هر فرد در سازمان در اختیار پیتر گوشتاک الگویی را برای مدیریت دانش ارائه داده که در این الگو مراحل مدیریت دانش را به چهار سطح به شرح زیر تقسیم ‌کرده‌است(زعفریان و همکاران،۱۳۸۷)