نظریه‌پردازان مدیریت و سازمان معتقدند برای اینکه کارکنان احساس توانمندی کنند باید شرایط و بسترهای لازم در سازمان فراهم شود. سازمان، مدیریت و کارکنان باید آمادگی‌های لازم را داشته باشند. حال در اینجا به مهمترین مقوله‌های این شرایط در بعد توانمندسازی می‏پردازیم:

۲-۱-۸-۲٫ داشتن اهداف روشن

اهداف روشن و چالش برانگیز یکی از عوامل زمینه ساز تواناسازی کارکنان می‏باشد (وتن و کمرون،۱۹۹۸). اسپریتزر (۱۹۹۷) در بحث ویژگی‌های سازمانی که توانمندسازی افراد را تسهیل می‏کنند، اولین عامل را داشتن چشم‏انداز روشن و چالش برانگیز می‏دانند (اسپریتزر، ۱۹۹۷).

وتن و کمرون (۱۹۹۸) نیز به این عامل توجه ویژه‏ای دارند و معتقدند که ایجاد محیطی که در آن کارکنان بتوانند احساس توانمندی کنند، مستلزم آن است که آنان با یک چشم‏انداز روشن بدانند که سازمان به کجا می‌رود و به عنوان اعضای سازمان چگونه می‏توانند در آن سهیم باشند. آنان معتقدند بدترین شرایطی که ممکن است تجربه کنیم، وضعیتی است با فقدان کامل هدف، جایی که هرچه به ذهن افراد می‏رسد، انجام می‏دهند یا جایی که مقصد یا هدف همگانی آشکار نباشد. این وضعیت کلاسیک موسوم به هنجار گسیختگی[۱] است که به بی‏نظمی، هرج و مرج و حتی مرگ منتهی می‏شود. برای گریز از چنین شرایط آشفته‏ای باید یک چشم‏انداز روشن و مجموعه‏ای از هدف‌های تثبیت شده به تفصیل بیان شوند، به گونه‏ای که رفتار با مقاصد سازمانی سازگار باشد (وتن و کمرون، ۱۹۹۸).

۲-۱-۸-۳٫ ساختار سازمانی

صاحب‏نظران و پژوهشگران مدیریت، ساختار سازمانی را یکی از عوامل مرتبط با توانمندسازی کارکنان می‏دانند (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).

ساختارهای دیوان‏سالار و سبک‌های مستبدانه مدیریت به پرورش وابستگی کارکنان، انکار عقاید آنها، مهارت‌های انجام ندادن کار، عدم معنی‏دار بودن اهداف سازمانی، ناتوانی در کارکنان را تشویق می‏کند (بلاک، ۱۹۸۸).

از ویژگی‌های ساختارهای سازمانی دیوان‏سالار و مستبدانه این است که تحرک و ارتباطات بین واحدها در حداقل است و در واقع بازخورد و ارتباطات از بالا به پایین است، همچنین مدیران مشخص می‌کنند که کار چگونه باید انجام شود و هر شخص به طور واضح فقط در قبال شغل خودش مسئولیت دارد (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).

بیشتر سازمان‏ها تا این اواخر، تقریبا بر اساس همین اصول عمل می‌کردند. اسکات و ژافه (۱۹۹۱) شکل سازمان‌های جدید را دایره‏ای یا شبکه‏ای نامیده‏اند، زیرا می‏توانند به عنوان مجموعه‏ای از گروه‌های هماهنگ به نظر آیند که به وسیله مرکز (به جای رئیس هرم) با هم مرتبط شده‏اند. از ویژگی‌های این ساختار این است که انسان‌ها در مسئولیت‌ها، مهارت‌ها و اختیار و کنترل سهیم می‌شوند و مهارت کلیدی برای یک کارمند یا مدیر توانایی کارکردن با دیگران است و کنترل و هماهنگی از طریق تصمیم‏گیری‌های متعدد و ارتباط مستمر انجام می‌گیرد و از افراد انتظار می‌رود تا خودشان را اداره کنند و نسبت به کل سازمان مسئولیت احساس کنند. همچنین کار اصلی مدیر دادن نیرو، برقراری ارتباط و تفویض قدرت به اعضای تیم است (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).

بلانچارد و همکاران (۱۹۹۹) تفاوت بین فرهنگ توانمندسازی و فرهنگ سلسله مراتبی را بدین شرح توصیف می‏کنند که در فرهنگ سلسله مراتبی افراد مایلند کاری را انجام دهند که به آنها گفته شود از خطا پرهیز می‏کنند، از مسئولیت فاصله می‏گیرند، رئیس مراقب همه چیز است، وقتی مشکلی پیش می‏آید دیگران را متهم می‏کنند و در سازمان با همکاران خود رقابت می‏کنند. اما در فرهنگ توانمندسازی، افراد مایلند کارهای لازم را انجام دهند، خطر را می‌پذیرند و از خطاهای خود پند می‏گیرند، دنبال مسئولیت می‏گردند، مواردی را که مشمول مقررات نمی‏شوند می‌شناسند و با دیگران در چارچوب سازمان همکاری می‏کنند (بلانچارد و همکاران، ۱۹۹۹).

۲-۱-۸-۴٫ دسترسی به منابع

توانمندی با فراهم‏آوردن منابعی که به افراد کمک می‏کند تا وظایف خود را انجام دهند، تقویت می‏شود. مهمترین منابعی که مدیران توانمندساز می‏توانند فراهم آورند، منابعی هستند که به افراد کمک می‏کنند تا کنترل بر کار و زندگی خویش را به دست آورند (احمدی، ۹۱:۱۳۸۹).

یکی از ماموریت‌های اساسی مدیران تواناساز، کمک به کارکنان در جهت نیل به اهداف خود است. مدیرانی که برای افزایش توانمندی کارکنان منابع مورد نیاز را فراهم می‏نمایند تلاش می‏کنند اطمینان یابند که کارکنان تجربه‌های رشد حرفه‏ای و آموزش مستمر و کافی دریافت می‏دارند. آنها حمایت‏های لازم اداری و فنی، فضا، زمان و تجهیزات لازم را فراهم می‏نمایند. آنان اطمینان دارند که ارتباطات و شبکه‌های بین فردی که تسهیل کننده کار می‏باشند، در بین کارکنان وجود دارند. کارکنان همچنین اجازه هزینه کردن پول با تخصیص منابع را برای اقداماتی که به نظر آنان مهم هستند را دارا می‏باشند (اسپریتزر، ۱۹۹۶).

به طور خلاصه دسترسی کارکنان به منابع در استفاده از آنچه که برای انجام وظیفه نیازمندند، کمک می‏نماید. نمونه‏ای از منابع شامل: وجوهات، مواد، مکان و زمان می‏شود. عدم دسترسی به منابع مهم سازمانی موجب بی قدرتی و وابستگی کارکنان می‏شود (هومانز[۲]،۱۹۵۸ نقل از اسپریتزر، ۱۹۹۶).

همچنین دسترسی به منابع به حس خودکارآمدی و کنترل بر پیشامدهای محیطی کمک می‏نماید (باون و لاولر، ۱۹۹۵).

والتون[۳](۱۹۸۵)نیز یک سازمان توانا را به عنوان محیطی توصیف می‏کند که در آن کارکنان اختیار لازم برای تخصیص اعتبارات بودجه را دارا باشند. نتایج چنین سازمانی این است که کارکنان خیلی با انرژی و پاسخگو هستند و به نقش‌های خود غلبه دارند (نقل از اسپریتزر، ۱۹۹۶).

۲-۱-۸-۵٫ نظام پاداش‏دهی

قدردانی و پاداش نقش مهمی‌در ایجاد انگیزش و رضایت کارکنان دارد. از این رو طراحی یک نظام مناسب پاداش‏دهی از وظایف مدیریت منابع انسانی است. نظام تشویقی مناسب، فعالیت‏های مرتبط با هدف را معرفی و انجام دادن آنها را تشویق و ترویج می‏نماید. پاداش دادن روشی است برای اینکه به کارکنان گفته شود چه چیزی برای سازمان مهم است. البته برای این منظور مدیریت باید اطمینان یابد که اولویت‏های سازمان در ذهن و اندیشه کارکنان به درستی مشخص شده است. کارکنان باید در طراحی و اجرای برنامه قدردانی و اعطای پاداش مشارکت داده شوند. زیرا برنامه‌هایی که با مشارکت کارکنان آماده می‏شود، احتمال موفقیت بیشتری خواهد داشت (جعفری، ۱۳۷۹).

نظام پاداش باید چندجانبه باشد. از آنجا که افراد متفاوت هستند، مدیران باید انواعی از پاداش‌ها را که بر جنبه‌های مختلف مثل پرداخت حقوق، اضافه کاری، شناخت و ارتقا تمرکز دارند، تهیه کنند. علاوه بر این، مدیران باید روش‌های مختلفی را برای دادن این پاداش‌ها مشخص سازند. یک نظام تشویقی خوب باید بر مبنای اهداف نظام و ارزیابی‌های چند بعدی عملکرد استوار باشد. در یک نظام تشویق مناسب، کارکنان باید در انتخاب نوع پاداش دخالت داده شوند. همچنین پاداش‌ها باید متناسب با عملکرد و توسعه مهارتها باشد (مرتضوی و غنی زاده، ۱۳۷۸).

پاداش‌هایی که با تحسین و قدردانی مدیران عالی همراه هستند، به افراد شخصیت می‏دهند و آنان را بر می‏انگیزند تا از ظرفیت‌های خود برای ارائه عملکرد بهتر استفاده کنند. با توجه به اینکه امروزه تمایل به توانمندسازی کارکنان در حال گسترش است و پاداش نیز نقش مهمی‌را در شکل دهی به رفتار کارکنان دارد، لازم است نظام‌های پرداخت مورد تجدید نظر واقع شوند. زیرا رفتار افراد به میزان زیادی تحت تاثیر شیوه‏ای است که رفتار آنان ارزیابی می‏گردد و یا پاداش داده می‏شود (ابطحی، ۱۳۱:۱۳۸۶).

کانگر و کاننگو نیز معتقدند که فقدان پاداش‌های مبتنی بر ابتکار و نوآوری، پاداش‌های با ارزش انگیزشی کم و نظام‌های پاداش مطلق را که هیچ وقت تغییر نمی‌کنند، از عوامل مهم بالقوه ضعیف ساز نظام پاداش‏دهی اند (کانگر و کاننگو، ۱۹۹۸).

۲-۱-۹٫راهبردهای مدیریتی

در این بخش به مهمترین عوامل راهبردهای مدیریتی موثر بر توانمندسازی روان‌شناختی می‏پردازیم:

۲-۱-۹-۱٫ فراهم نمودن اطلاعات

یکی از روش‌های مهم توانمندسازی کارکنان، قراردادن اطلاعات بیشتر سازمانی در اختیار آنان می‏باشد (بلانچارد و همکاران، ۱۹۹۹).

وقتی مدیران اطلاعات بیشتری در اختیار کارکنان بگذارند، آنان احساس توانمندی می‌کنند و با احتمال بیشتری به طور موفقیت‏آمیز و اثر بخش با مدیر هماهنگ می‌شوند. در واقع افراد با اطلاعات بیشتر تمایل دارند که خودمختاری، کنترل شخصی و اعتماد بیشتر را تجربه کنند. بنابراین مدیری که می‌خواهد حس توانمندی کارکنان خود را افزایش دهد، باید همه اطلاعات لازم و اثر بخش را به کارکنان خود برای انجام کارشان بدهد (وتن و کمرون، ۱۹۹۸).

کانتر[۴](۱۹۸۳) پیشنهاد می‏کند که سازمان‏ها برای توانمندسازی کارکنان باید اطلاعات زیادتری را برای تصمیم‏گیری در دسترس افراد بیشتری در تمام سطوح سازمانی قرار دهند (اسپریتزر، ۱۹۹۶). وی همچنین اطلاعات را یکی از مهمترین ابزار قدرت مدیریتی می‏داند. باون و لاولر (۱۹۹۲) مطرح می‏کنند که اطلاعات می‏توانند شامل داده‌هایی در مورد گردش کار، بهره‏وری، محیط‌های برون سازمانی و استراتژی‌های سازمان باشد. همچنین آنان برای توانمندسازی دو نوع اطلاعات را مهم می‏دانند. الف)اطلاعات در مورد ماموریت سازمانی؛ تا زمانی که کارکنان در مورد اهداف و ماموریت‌های سازمان مطلع نباشند، احساس شایستگی و ابداع نخواهند داشت. دسترسی به اطلاعات، توانمندی فردی را برای تاثیر‏گذاری جهت تصمیمات افزایش می‏دهد.  ب) اطلاعات درباره عملکرد سازمانی؛ کارکنان برای تصمیم‏گیری و تاثیر‏گذاری بر تصمیمات اتخاذ شده باید بدانند که کارشان را چگونه بخوبی انجام دهند تا عملکرد آینده خود را حفظ یا افزایش دهند (باون و لاولر، ۱۹۹۵).

دسترسی کارکنان به اطلاعات سازمان به آنان اجازه می‏دهد “تصویر بزرگ” را ببینند و نقش خود را در عملیات سازمانی بهتر درک کنند. در نظریه شناخت اجتماعی باندورا (۱۹۹۷) آمده است که دسترسی به اطلاعات، خودکارآمدی کارکنان را تسهیل می‏بخشد. بلاک (۱۹۸۷) می‏گوید “برای ایجاد یک سازمان توانا، مدیران باید مطمئن شوند که اطلاعات به صورت آبشاری در سراسر سازمان توزیع می‏شود” (اسپریتزر، ۱۹۹۶).

 ۲-۱-۹-۲٫تفویض اختیار

در خصوص نحوه انجام دادن کار باید به کارکنان آزادی عمل داده شود و در مقابل، نتیجه کار آنان مورد ارزیابی قرار گیرد. عوامل مثبت عملکرد افراد، از جمله قوه ابتکار، خلاقیت، حس همکاری، میزان بازدهی و بهره‏وری، کیفیت دقت در کار، قدرت بیان و نفوذ کلام، مهارت و قدرت استفاده از اطلاعات، قابلیت انعطاف و انطباق با شرایط محیطی، توانایی برنامه‏ ریزی و اجرای کارها، ویژگی‌های اخلاقی و شخصیتی و وجدان کاری باید در این ارزیابی‌ها مورد استفاده و تقویت قرار گیرد (برهم، ۱۹۶۶).

تفویض اختیار، مهمترین سازوکار توانمندسازی است. تفویض اختیار مدیر به کارکنان مانند آوندی است که در یک درخت جریان دارد و اگر جریان آوند قطع شود درخت نابود خواهد شد. تفویض اختیار، واگذاری وظایف و مسئولیت‌ها به افراد و تیم‌ها است که اگر به درستی اجرا نشود، موجب بروز مشکلاتی برای مدیران خواهد شد (ویلسون، ۱۹۹۶).

توانمندسازی در متون علمی ‌روان‏شناسی سازمانی و صنعتی، به مفاهیم تفویض اختیار و استقلال عمل متکی است. تفویض اختیار فرایندی است که مدیر قدرت تصمیم‏گیری را به زیردستان انتقال می‏دهد (باج و گراس، ۲۰۰۱).

وتن و کمرون (۱۹۹۸) اظهار می‏کنند که بکاربردن ماهرانه تفویض اختیار می‏تواند منافع عمده ای را برای سازمان‏ها، مدیران و افرادی که وظایف به آنها واگذار شده است، دارا باشد. جدول شماره ۲-۴ این مزایا را خلاصه می‏کند:

جدول ۲-۴٫ مزایای تفویض اختیار(منبع: رمزدن، ۱۹۹۷، ص۲۱۸)

همانطور که در جدول ۲-۴ مشاهده می‏شود زمان، رشد حرفه ای، اعتماد، تعهد، اطلاعات، کارایی و هماهنگی مهمترین مزایای تفویض اختیار می باشند که توضیحات آنها نیز در مقابل مشاهده می‏شود.

۲-۱-۹-۳٫استقلال و آزادی عمل کارکنان

استقلال و آزادی عمل در حیطه کاری یکی از عواملی است که با توانمندسازی کارکنان ارتباط دارد (دنتون و همکاران، ۲۰۰۱).

استقلال به نیاز فرد برای مشارکت در تصمیم‏گیری‏هایی که روی وظایف او اثر می‌گذارد و برای اعمال نفوذ در کنترل موقعیت‌های شغلی و آزادی عمل، اظهارنظر و داشتن حق رای در کار اشاره دارد. همچنین استقلال به درجه اعمال کنترل بر روش‌های انجام کار، طرح ریزی انجام شغل و معیارهای مورد استفاده در ارزشیابی عملکرد در انجام وظایف شغلی‏اشاره دارد (دنتون[۵] و همکاران، ۲۰۰۱).

رمزدن (۱۹۹۷) استقلال کاری را در توانمندسازی بسیار مهم می‏داند و معتقد است که پیوستگی به ارزش استقلال و خودمختاری می‏تواند به سطح عالی سرافرازی فکری و عقلی بیانجامد (رمزدن، ۱۹۹۷).

۲-۱-۹-۴٫مدیریت مشارکتی

مدیریت مشارکتی نیازمند واگذاری مسئولیت و ایجاد فضایی از تحرک برای کارکنان است. این مهم است که مدیریت به تشخیص توانایی‏های بالقوه کارکنان بپردازد و به شناسایی و انجام اقدامات صحیح در جهت حل مشکل کیفی نائل گردد (استیونز، ۱۹۹۳).

سازمان‌هایی که از طرق مختلف مشارکت کارکنان را در تصمیم‏گیری فراهم می‏کنند احتمالا کارکنان آنان بیشتر احساس توانمندی می‏کنند (زیمرمن، ۱۹۹۵).در جوهای مشارکتی خلاقیت، قدردانی و آزادی عمل کارکنان زیاد است و در جوهای غیرمشارکتی کنترل، دستور و امور قابل پیش‏بینی مهم هستند (اسپریتزر، ۱۹۹۶).

علاوه بر این، جوهای مشارکتی تاکید بر کمک فردی و ابتکار نسبت به زنجیره فرماندهی و کنترل دارند. چنین جوی به سرمایه انسانی برای موفقیت سازمان و خلاقیت کارکنان و ابتکار برای پاسخگویی سازمانی در قبال محیط خارجی رقابتی تاکید دارد (باون و لاولر، ۱۹۹۵).

از مدیریت مشارکتی در کتابخانه‏ها نیز، می‏توان چنین گفت که مدیریت مشارکتی ساده‏ترین نظام مدیریت در کتابخانه‏ها و مراکز اطلاعاتی است که با اجرای آن کارکنان ضمن تقویت قوه ی خلاقیت به تدریج آمادگی مشارکت در تصمیم‏گیری‌های گروهی کسب و انگیزه‌های لازم در جهت تحولات مثبت سازمانی پیدا می‌کنند. از پژوهش‌های متعددی که در مورد مدیریت مشارکتی در کتابخانه‏ها انجام گرفته است، می‏توان گفت که شمار روز افزون این پژوهش‌ها نشانگر توجه کتابداران به این شیوه‏ی نوین مدیریت است و نمایانگر توجه کتابخانه‏ها به شیوه‌های مختلف مشارکت کارکنان و بهره‌های عملی حاصل از این مشارکت‌ها است (انصاری، ۱۳۸۷).

۲-۱-۹-۵٫تشکیل گروه‌های کاری

تشکیل گروه‌ها، تیم‌های کاری خودگردان، حلقه‌های کیفیت یا انجام کار گروهی که بالاترین درجه نمود مدیریت مشارکتی محسوب می‏شود بعنوان رکن اساسی توانمندسازی محسوب می‏شود (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).

در خصوص اهمیت گروه بلانچارد و همکارانش (۱۹۹۹) معتقدند که حاصل کار گروه‌های توانمند به مراتب بیش از حاصل کار افراد توانمند است و گروه‌ها منشاء عرضه افکار و تجارب متنوع هستند. آنان همچنین معتقدند که در سازمان‏ها نیز گروه می‏تواند راه‏حل پیچیده معضلات را از قوه به فعل در‏آورد. گروه‌های کارآمد و توانمند دارای ویژگی‌های مهمی ‌هستند از جمله اینکه عزم و قصد مشترک دارند و از توانمندی خود برای بهره‏گیری از استعداد کلیه اعضای گروه استفاده می‌کند، خود را مسئول می‏داند که عملکردی در حد اعلی داشته باشد و از مناسبات و ارتباطات به طور ثمربخش استفاده می‌کند. همچنین روحیه‏ای نیرومند دارد زیرا هم فشارهای مدیریت را حس می‌کند و هم غرور مالکیت دارد (بلانچارد و همکاران، ۱۹۹۹).

همچنین اسکات و ژافه (۱۹۹۱) اظهار می‏دارند که واحد اساسی بنای یک سازمان توانمند فردی قهرمان نیست، بلکه گروهی از انسان‌های هماهنگ است. انسان‌ها گروهی از افراد نیستند که زیردست فردی معین کار کنند، بلکه یک واحد هماهنگ هستند که مانند یک تیم ورزشی، هرکس سهم خودش را در کار می‏داند و آزاد است تا بدرخشد و دستاورد داشته باشد (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).

[۱] Anomi

[۲] Homans

[۳] Walton

[۴] Kanter

[۵] Denton

خودکارآمدی کارکنان

خودکارآمدی[۱] از نظریه شناخت اجتماعی [۲]آلبرت باندورا (۱۹۹۷) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد.

باندورا (۱۹۹۷) مطرح می‏کند که خودکارآمدی، توان سازنده‏ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه‏ای اثربخش ساماندهی می‏شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش‏بینی کننده‌های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. بین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب آنها به روش های مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. “(افراد کاملاً می‏دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارتهای لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند”(  (باندورا، ۱۹۹۷).

در اینجا مهمترین عوامل منابع خودکارآمدی به عنوان یکی از عوامل موثر بر توانمندسازی روان‌شناختی مطرح می‌گردند:

۲-۱-۱۰-۱٫الگوسازی

الگوسازی، یکی از موثرترین روش‌های یادگیری اجتماعی است. در آموزش بزرگسالان این روش بدون رقیب است. افراد به طور طبیعی از محیط اطراف خود الگوگیری و نتایج عملکرد افراد دیگر را در نحوه عملکرد خود منظور کنند. بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی[۳]، انسان از طریق محیط اطراف خود، برداشت از اقدامات دیگران و نتایج مترتب بر آنرا (موفقیت و یا عدم موفقیت) یاد می‏گیرد.

ایجاد الگوهای موفق کاری با درجه خود – مدیریتی بالا و ترغیب افراد به فراگیری از آنان، رشد کارکنان را به دنبال خواهد داشت. در یک رویکرد جدید منابع انسانی که از سال ۱۹۹۲ در شرکت اپل اجرا شده است، تیم‌هایی متشکل از مدیران، معاونان ارشد، مهندسان و کارکنان، به طور داوطلبانه از طریق بحث‌های اقناعی، تعیین تشخیص مسائل و راه‏حل‌ها را دنبال می‏کنند. هدف اولیه این است که محیط و شرایطی فراهم آید که در آن توسعه و رشد تیم امکان پذیر گردد. اعضا هم سن و سال باشند و به خاطر علایق مشترک، فرایند رشد و توسعه تقویت شود (لوسان[۴]، ۱۹۹۵).

۲-۱-۱۰-۲٫حمایت‏های کلامی‌و اجتماعی

حمایت به معنی تأیید و پذیرش از سوی مدیران و همکاران سازمان است و معمولاً از عضویت در شبکه‌های سازمانی به‌دست می‏آید. شبکه‌های حمایتی شامل مدیر، همکاران، زیردستان و اعضاء گروه کاری می‏شود (اسپریتزر، ۱۹۸۸). اگر قرار است کارکنان احساس توانمندی بکنند، مدیران باید آنان را تحسین و تشویق کنند، آنها را بپذیرند و از آنان پشتیبانی کنند و به آنان اطمینان بدهند.

باندورا (۱۹۹۷) دریافت که بخش مهمی‌از احساس کارآمدی، داشتن مدیران پاسخگو و حامی‌است. مدیرانی که در پی کارآمدکردن زیردستان خود هستند، باید روشهایی را بیابند که پیوسته از عملکرد آنان قدردانی کنند. آنان می‏توانند برای کارکنان، برای اعضای واحد آنان و حتی برای خانواده‌های شان نامه‌ها یا یادداشتهایی بنویسند تا نشان دهند که کار خوب فرد، مورد توجه قرار گرفته است. مدیران، همچنین می‌‌توانند برای کارکنان خود در مورد توانائیها و شایستگیهای شان بازخورد فراهم آورند. آنان می‏توانند با ایجاد فرصتهایی که کارکنان بتوانند به عضویت بخشی از یک گروه و واحد اجتماعی درآیند، از دیگران برای آنان حمایت اجتماعی حاصل کنند. به طور مرتب مراسم‌هایی برگزار کنند تا در آنها از موفقیتهای کارکنان قدردانی شود و به دیدگاه‏های کارکنان گوش دهند و بکوشند احساسات و نظرات آنان را درک کنند. بدین ترتیب، مدیران می‏توانند کارکنان را با ایجاد این حس که مورد قبول هستند، دارایی ارزشمندی به حساب می‏آیند و جزء جدایی‏ناپذیر سازمان هستند، توانمند سازند (باندورا، ۱۹۹۷).

تورن دایک (۱۹۱۱) در نظریه قانون اثر[۵] به این واقعیت مهم توجه دارد که در بیان واکنش‌ها در یک واقعیت خاص، آنهایی که رضایت فرد را فراهم می‏سازند، احتمال تکرار بیشتری دارند و آنها که سبب ناراحتی وی می‏شوند، احتمال تکرار کمتری دارند. این قانون مبنای موثری برای اصلاح رفتار افراد در محیط کاری به شمار می‏آید. تمجید از افراد به جهت تصمیم‏گیری صحیح و مستقلی که انجام داده ‏اند، به خصوص اگر در حضور دیگران باشد، یک روش موثر برای افزایش اعتماد به نفس کارکنان و تحکیم تقویت توانمندی شغلی آنان محسوب می‏شود. در برنامه توانبخشی شغلی باید سرفصلی برای بازخوردهای شفاهی[۶](لفظی) گشوده شود و در آن ترغیب افراد به خود- مدیریتی هدف قرار گیرد (کاستیلانو[۷] و دیگران، ۱۹۸۸).

۲-۱-۱۰-۳٫برانگیختگی هیجانی

انتظارات کارآمدی شخصی یک فرد تحت تأثیر حالات برانگیختگی هیجانی وحالات فیزیولوژیک وی قرار دارد. باندورا (۱۹۹۷) می‏گوید که “قضاوت افراد در مورد توانمندیهای خود تابع حالات جسمانی است که آنها به نوبه خود متأثر از حالات عاطفی و فیزیولوژیک شخصی هستند.                  برانگیختگی هیجانی به معنی دور کردن احساسات منفی: ترس، نگرانی و بداخلاقی و ایجاد احساسات مثبت مانند عشق، هیجان و سبقت جویی است” (وتن و کمرون، ۱۹۹۰).

کانگر و کاننگو (۱۹۹۸) در این زمینه معتقدند که فنون و راهبردهای تواناسازی مانند حمایت‌های عاطفی از زیردستان و فراهم‏ساختن جو اعتماد می‏تواند باور خودکارآمدی را تقویت کند (کانگر و کاننگو، ۱۹۹۸).

از دید باندورا (۱۹۹۷) هیجانات منفی می‏توانند موجب تنش و فشار شوند و از درون افراد را آشفته کنند و انتظارات خودکارآمدی شخصی را پایین بیاورند. بنابراین حالات مثبت عاطفی خودکارآمدی را افزایش و حالات منفی عاطفی خودکارآمدی را کاهش می‌دهد (باندورا، ۱۹۹۷).

[۱] Self- efficacy

[۲] Social cognition theory

[۳] Social Learning

[۴] Luthan

[۵] Law of Effect

[۶] Oral Feedbacks

[۷] Castillano

پرسش این است که کدام عامل یا عوامل در فضای اجتماعی خانواده، موجب گذشت زنان در زندگی خانوادگی و تبعیت وی از همسر می‌شود. به تعبیر دیگر چه عواملی موجب اقتدار بیشتر مردان، در قیاس با زنان، در محیط خانواده شده‌ است؛ به سخن دیگر، منشا پدرسالاری در سطح خانواده کدام است؟ در پاسخ به این پرسش‌ها، نظریات متعددی ارائه شده ‌است اما به طور کلی می‌توان آن‌ها را در سه دسته زیر، طبقه بندی کرد:

الف- نظریه‌های زیست‌شناختی

نظریه‌های زیست‌شناختی عمدتا بر دخالت سازوکارهای فیزیولوژیکی از جمله هورمون‌ها در سلطه‌گرایی مردان و سلطه پذیری زنان، تاکید می‌کنند. هورمون‌های مردانه، به ویژه تستوسترون، تمایل به سلطه را در دیگران تحت تاثیر قرار می‌دهند. مردان نسبت به زنان از سطوح بالاتر تستوسترون برخوردارند، از این رو، به گونه‌ای سلطه جویانه رفتار می‌کنند. هم چنین بعضی شواهد حاکی است آن دسته از مردان که از سطح بالاتری از تستوسترون، در پلاسمای خون برخوردارند، تمایل دارند که مشاغل سلطه جویانه و کنترل‌کننده را به عهده بگیرند (رضابخش، ۱۳۸۴: ۱۸).

برتری مردان بر زنان از این دیدگاه، قدرت بدنی مردان را نیز شامل می‌شود. چون   اندازه نیرومند بوده ‌است که بتواند زن را به فرمان‌برداری از خود وادار کند، طبیعی است که سهم عمده‌ای از قدرت را برای خود حفظ کرده‌است. هم چنین تفاوت‌های جنسی و تشریح‌شناسی، به ویژه بر واقعیات مربوط به زایمان، عادت ماهانه و شیردهی به‌عنوان عوامل موثر بر ناتوانی زنان نسبت به مردان، تاکیدشده‌است(همان).

فمینیست‌های رادیکال با تکیه بر تحقیقات انجام شده دهه ۱۹۷۰، اظهار نظر کرده‌اند که نیروی بدنی مردان در کنترل زنان، نقشی بسیار با اهمیت دارد و ضمن بیان شیوه‌های خشن مردان برای سلطه‌یابی بر زنان، خشونت طبیعی مردان را به عنوان عامل تعیین‌کننده در مرد‌سالاری و ستمدیدگی زنان، معرفی کرده اند(همان).

ب- سلطه جوئی و اقتدارطلبی مردان

این گونه به نظر می‌رسد که نقش‌های جنسی سنتی برای مردان که هم رهبر خانواده و هم رهبر جامعه هستند، به تدریج در حال کم رنگ شدن است اقتدار مردان در ابعاد روان شناختی از یک سو، با ویژگی‌های خاص مردان مانند: بالاتر بودن قدرت بدنی، مهارت ذهنی و جسمی، حس هیجان طلبی و ماجراجویی، سلطه طلبی، انگیزش پیشرفت و… و از سویی دیگر، با الزامات موقعیت‌های اجتماعی و فرهنگی، کمابیش توجیه پذیر است.

ج- نظریه‌های جامعه شناسی

در تبیین سلطه مردان، مجموعه‌ای از نظریه‌های جامعه‌شناختی وجود دارند. بعضی بر عوامل اقتصادی و فرهنگی تاکید کرده‌اند و برخی بر عوامل زیستی یا روانی تاکید ورزیده‌اند. برخی از مهمترین نظریه‌ها به شرح زیر است:

فردریش انگلس در کتاب منشاء خانواده، مالکیت خصوصى و دولت به طرح دیدگاهى درباره منشاء تاریخى خانواده پرداخت که مبناى بسیارى از نظریه‌هاى مارکسیستى و سوسیالیستی بعدی قرار گرفته ‌است.به اعتقاد وى، در خانوار اشتراکى آغاز تاریخ بشر که زوج‌هاى متعدد و فرزندان آنان را در برمی‌گرفت،‌ اداره امور خانه بر عهده زنان بود، ولی به دلیل آنکه کار زنان براى بقای قبیله جنبه حیاتی داشت و صنعت عمومی و ضروری تلقی می‌شد، زنان از پایگاه اجتماعی بالایى برخوردار بودند. اما اهلی‌سازی حیوانات و توسعه گله‌داری به پیدایش منبع ثروت جدیدی براى اجتماع بشری منجر شد و چون کنترل حیوانات قبیله در دست مردان بود، سبب انباشت ثروت در دست مردان شد و قدرت نسبی آنان در مقایسه با زنان افزایش یافت. در مقابل، ارزش کار و تولید زنان به کاستی گرایید و پایگاه اجتماعی آنان تنزل یافت در نتیجه، با پیدایش خانواده پدرسالار و به ویژه در شکل تک همسری، اداره امور خانه خصلت عمومی و اجتماعی خود را از دست داد و به صورت یک خدمت خصوصى درآمد. زن اولین خدمتکار خانگی شده و از شرکت در تولید اجتماعی، بیرون رانده شد. درونمایه اصلی نظریه انگلس، یعنی این فرض که سلطه مردان در کنترل و مالکیت ثروت و ابزار تولید ریشه دارد، از سوى محققان بعدی مفروض گرفته شده و تایید شده است. پژوهشگران معاصر اظهار می‌دارند که در جوامع کشاورزی، قدرت زنان کمتر بوده ‌است؛ زیرا در این جوامع، نظام وراثت زمین را از پدر به فرزند پسر منتقل می‌کند و در نتیجه، زنان نوعا مالک زمین نبوده‌اند. همچنین، دراین جوامع زن به هنگام ازدواج، خانه خود را ترک و در اقامتگاه خانواده شوهر زندگی می‌کرد. ‌یافته‌هاى مردم‌شناسی نیز از آن حکایت دارد که با افزایش مشارکت اقتصادی زنان، به ویژه در شرایطی که مردان به فعالیت‌هاى زنان وابسته باشند، قدرت آنان افزایش می‌یابد و حتی گاهى با قدرت مردان برابری می‌کند؛ مثلا گفته می‌شود که در برخی قبایل آفریقایى که زنان بین۶۰ تا ۸۰ درصد از خوراک قبیله را تامین می‌کردند، قدرت تصمیم‌گیری آنان درباره امور قبیله در حد قدرت مردان بوده ‌است. بر پایه مطالعه جدید میان فرهنگی نیز که در ۱۱۱جامعه معاصر صورت گرفته‌است، هرچه مشارکت زنان در نیروى کار بیشتر باشد، امکان اینکه مردان بر آن‌ها اعمال قدرت کنند، کمتر خواهد بود (رضابخش،۱۳۸۴: ۲۰).

بلومبرگ نیز یکی دیگر از نظریه‌پردازانی است مبتنی بر دانش تجربی وسیعی در مورد انواع جوامع و رابطه زنان و مردان که بر درجه کنترل زنان بر وسایل تولید و توزیع مازاد اقتصادی توجه دارد و معتقد است که قشربندی جنسیتی نهایتا از طریق درجه کنترل زنان بر وسایل تولید و به وسیله مالکیت مازاد تولیدی – ارزش اضافی- تعیین می‌شود چنین کنترلی توسط زنان به آن‌ها قدرت اقتصادی، نفوذ سیاسی و نهایتا وجهه اجتماعی می‌دهد. به نظر بلومبرگ نابرابری جنسیتی در سطوح گوناگون آشیان ساخته‌است: روابط مرد و زن ریشه در خانوارها دارد؛ خانوارها مبتنی بر جماعات محلی هستند، جماعات بر ساختارهای طبقاتی قرار دارند و بالاخره ساختارهای طبقاتی در کشورها سکنی گزیده‌اند. کنترل مردان در سطوح مختلف باعث کاهش قدرت زنان در جوامع شده‌است(ترنر،۱۹۹۸: ۲۳۲-۲۳۴).

زیمل نیز مفهومی از سلطه ارائه می‌دهد. به زعم وی ظالمانه‌ترین سلطه، شکلی از کنش متقابل است؛ من اراده‌ی خود را به شما تحمیل می‌‌کنم تا شما آنچه را می‌خواهم به من بدهید. اقتدار من ممکن است برآمده از موقعیت سازمانی من باشد یا ممکن است از قدرت متقاعدکننده‌ی کنش یا ایده‌های من بروز کند. این با وجهه‌ی متفاوت است که صرفا از قدرت شخصیت من ناشی می‌شود، نه از طریق هم‌ذات پنداری شخصیت من با هر ویژگی عینی مانند دانش یا مقام. زیمل، سه نوع سلطه را تشخیص می‌دهد، الف: سلطه به وسیله‌ی فرد، ممکن است به وسیله‌ی گروه مورد پذیرش یا مخالفت قرار گیرد. این نوع سلطه، ممکن است اثر هم سطح ‌کننده داشته ‌باشد یا ممکن است سلسله مراتبی باشد. زیمل بر این باور است که این شکل  ابتدایی سلطه است.ب: سلطه به وسیله‌ی جمع، حقوق افراد در گروه مسلط ضرورتا به آن‌هایی که زیردست هستند، تعمیم نمی‌شود. زیمل اظهار می‌دارد که، بریتانیا در سرتاسر تاریخ‌اش با معیارهای بالایی از عدالت نسبت به افراد و سطوح بالایی از بی‌عدالتی نسبت به گروه‌ها توصیف شده ‌است. او همچنین، به بررسی شکل‌های متفاوتی از سلطه‌ی گروهی می‌پردازد. مثلا این که، آیا گروه‌های سلطه‌گر مخالف یکدیگرند یا نظم سلسله مراتبی دارند. پ: سرانجام، سلطه به وسیله‌ی اصل یا قانون وجود دارد. این نوع سلطه به تفصیل با سلطه‌ی فردی و با موقعیت‌های متفاوت، که در آن‌ها یکی از این دو نوع ممکن است برای فرد زیردست مرجح باشد، مقایسه شده ‌است و به‌این نتیجه‌ی جالب رسیده‌ است که در تحلیل نهایی این که کدام مرجح است، به تصمیمات غایی و احساسات غیرقابل بحث در باب ارزش‌های جامعه‌شناختی بستگی دارد.» (کرایب،۲۷۴:۱۳۸۲)

۲-۱-۲- چهره‌شناسی قدرت

در بررسی سیر مفهومی “قدرت” در ادبیات سیاسی و جامعه شناختی، سه چهره متمایز از قدرت قابل دست یابی است که به چهره اول، دوم و سوم قدرت مشهور هستند.  چهره اول قدرت را چهره‌های مبتنی بر نگرشی کثرتگرا، ناظر بر اعمال قدرت و متمرکز بر رفتار انضمامی و قابل مشاهده تعریف می‌کنند. به اعتقاد برخی، نظریه “رابرت دال” در باب قدرت را می‌توان جزئی از چهره اول قدرت دانست. از دیدگاه رابرت دال، قدرت را تنها پس از بررسی دقیق مجموعه‌ای از تصمیمات محسوس و انضمامی می‌توان تحلیل کرد. وی با رویکردی رفتارگرایانه، قدرت را به معنای”کنترل بر رفتارها” تعریف می‌کند؛ به ‌این معنا که “الف” بر “ب” تا جایی قدرت دارد که بتواند “ب ” را به کاری وا دارد که در غیر آن صورت انجام نمی‌داد. از سوی دیگر، در دیدگاه کثرت گرایانه از قدرت،”قدرت” و “نفوذ” به جای یکدیگر به کار گرفته شده اند که جای تامل دارد. “قدرت” عنوانی است که می‌توان برای مفاهیم مرتبطی از قبیل اجبار، اقتدار، زور، اغوا و نفوذ به کار گرفت. مترادف دانستن “نفوذ” با “قدرت” به گونه‌ای غفلت از سایر وجوه و ابعاد مرتبط با قدرت است که در نگرش‌های دیگر قدرت جایگاه ویژه‌ای دارند. از دیگر محورهای مورد نظر کثرت گرایان، یکی تاکید بر ستیز و کشمکش مستقیم، یعنی ستیز بالفعل و آشکار است و دیگری تاکید بر مسایل کلیدی جامعه. کثرت‌گرایان از تصمیماتی سخن می‌گویند که به مسایل و حوزه‌های موضوعی کلیدی مربوط است. پیش فرض عمده ‌این است که چنین مسایلی مناقشه بردار بوده و متضمن ستیز بالفعل است. علاوه بر این، آنان فرض می‌کنند که منافع را نیز می‌توان به مثابه اولویت‌های خط مشی درک کرد (باقری،۱۳۸۶: ۷۱-۷۲). در این صورت، ستیز منافع نیز همان ستیز اولویت‌ها خواهد بود. طبعا کثرت گرایان با هر گونه ادعایی مبنی بر اینکه منافع می‌تواند غیرآشکار و مشاهده نشدنی باشد یا مهمتر از همه، با این نظر که مردم ممکن است نسبت به منافع خود دچار اشتباه شوند یا ناآگاه باشند، مخالفت می‌ورزند. در مجموع باید گفت، دیدگاه یک بعدی قدرت، متضمن تمرکز بر رفتار در موقعیت های تصمیم‌گیری نسبت به مسایلی است که پیرامون آن ستیزی قابل مشاهده وجود دارد؛ ستیزی که بیانگر اولویت‌های متفاوت در خط مشی است و از طریق مشارکت سیاسی آشکار می‌شود (باقری: ۱۳۸۶، ۷۲).

در چهره دوم قدرت، چهره اول به نقد کشیده می‌شود و آن را به حکم اینکه نگرشی محدود، تقلیل گرا و قاصر از ارائه محکی عینی از عرصه‌های سیاسی مهم و غیرمهم است، مردود اعلام می‌کنند. چراچ و براتز به عنوان نظریه پردازان عمده چهره دوم قدرت، در تلاشند تا تعریفی فراگیرتر و کامل تر از قدرت ارائه دهند. این دو نظریه پرداز در چهره اول قدرت با رابرت دال مشترک بوده، تاکید می‌کنند که قدر مسلم آن است قدرت زمانی اعمال می‌شود که “الف” در تصمیم‌گیری خود بتواند “ب” را تحت تاثیر خود قرار دهد. اما به نظر آن‌ها، قدرت همچنین زمانی اعمال می‌شود که “الف” نیروی خود را صرف ایجاد یا تقویت ارزش‌های سیاسی و اجتماعی و رفتارهای نهادینه شده کند و قلمرو سیاست را محدود به مسائل بی‌ضرر برای خود نماید. به اعتقاد آن‌ها، به میزانی که “الف” در انجام این کار موفق شود، “ب” از طرح هر مسئله‌ای که حل آن برای منافع و اولویت های “الف” زیان آور باشد، منع می‌شود (همان: ۷۳-۷۲).

چراچ و براتز[۱] از سوی دیگر، قدرت را مورد تمام اشکال کنترل موفقیت آمیز “الف” روی” ب” به کار می گیرند؛ به عبارت دیگر، تمام شکل هایی که تامین کننده موافقت “ب ” از سوی “الف” است و در واقع، کل انواع قدرت. ولی از سوی دیگر، تنها یکی از انواع چندگانه قدرت (عمدتا تامین و تضمین موافقت از طریق تهدید و به کار گیری ضمانت های اجرایی) را “قدرت” می‌خوانند (همان: ۷۳).

گونه‌شناسی آنان از قدرت شامل اجبار، نفوذ، اقتدار، زور و قدرت نامرئی (مهارت) است. “اجبار” زمانی است که “الف” موافقت “ب” را با تهدید به محرومیت به دست آورد. “نفوذ” وقتی است که “الف” بدون هر گونه تهدید محروم سازی شدید، اعم از ضمنی یا آشکار، موجب تغییر جریان کنش”ب” می‌شود. در موقعیت های متضمن “اقتدار”، “ب” موافقت می‌کند؛ زیرا تشخیص می‌دهد که فرمان “الف” مطابق ارزش هایش،  معقول و مشروع است و یا اینکه از طریق فرآیندی معقول و مشروع به دست آمده‌است. در مورد “زور”،  “الف” به رغم عدم رضایت “ب” و با سلب انتخاب رضایت یا نارضایتی از او، به اهداف خود نایل می‌آید. “قدرت نامرئی” جنبه‌ای از زور است؛ چون در اینجا رضایت در غیاب آگاهی موافقت کننده از منبع یا ماهیت دقیق تقاضا محقق می‌شود (همان: ۷۴-۷۳).

معتقدان به چهره دوم قدرت همانند پیروان چهره اول قدرت، بر ستیز بالفعل و قابل مشاهده اعم از آشکار و غیرآشکار، تاکید دارند. همان گونه که معتقدان چهره اول قدرت بیان می‌دارند، قدرت در تصمیم‌گیری‌ها وقتی نمود پیدا می‌کند که ستیز وجود داشته باشد. معتقدان چهره دوم قدرت نیز همین فرض را برای موقعیت‌های غیر‌تصمیم‌گیری صادق می‌دانند. در فقدان چنین ستیزی، هیچ راه دقیقی برای قضاوت در این باره که آیا  فشار یک تصمیم در جهت خنثی‌سازی یا جلوگیری از توجه جدی به تقاضا برای تحول و دگرگونی است، وجود ندارد (همان: ۷۴).

استیون لوکس، نظریه پرداز سه بعدی قدرت، معتقد است: چهره اول قدرت مبتنی بر آموزه‌های دو بعدی است و از دست یافتن به مسئله محوری و بنیادین قدرت، یعنی “منافع واقعی” ناتوان است. به اعتقاد لوکس، موانع واقعی صرفا از رهگذر آموزه‌های سه بعدی از قدرت قابل درک است. وی تاکید دارد که منطق اصلی نهفته در اعمال قدرت، تاکید بر این واقعیت است که قدرت یک مفهوم علی بوده و فراتر از سلسله‌ای منظم از رفتارها نمی‌توان آن را درک کرد. به تعبیر دیگر، چهره اول قدرت یک مفهوم لیبرالی از منافع را پیش فرض خود قرار می‌دهد و منافع را معادل خواسته‌ها و ترجیحاتی می‌داند که از راه مشارکت سیاسی تجلی می‌یابد. چهره دوم نیز مفهومی اصلاح طلبانه از منافع را پیش فرض خود قرار داده، منافع را نه تنها شامل تقاضاها و مرجحات، بلکه شامل مقولاتی همچون فصل بندی وضعیت طردشدگان و حذف شدگان در نظام های سیاسی نیز می‌داند. در این میان، سومین چهره قدرت بر بنیان مفهومی رادیکال از منافع استوار شده و از منظر این چهره از قدرت، منافع شامل تقاضاها، مرجحات و امور دیگری است که تحت شرایط ممتاز انتخاب‌ها، یعنی خودمختاری و استقلال انتخاب کننده شکل می‌گیرد (همان: ۷۴-۷۵).

دیدگاه سه بعدی قدرت از زاویه نظریه‌پرداز آن، یعنی استیون لوکس، دربرگیرنده نقد کاملی از دیدگاه رفتارگرایانه و بیش از حد روان شناسانه  دو دیدگاه قبلی است و امکان بررسی راه‌های گوناگونی را فراهم می‌کند که توسط آن مسائل بالقوه یا از طریق عملکرد نیروهای  اجتماعی و رفتارهای نهادی و یا از طریق تصمیمات افراد، خارج از سیاست نگه داشته می‌شود. در این دیدگاه، منظور از “رفتارها” رفتارهای ساختمند شده اجتماعی و الگویافته فرهنگی گروه‌ها و نهادهاست یا رفتارهایی که در واقع، از طریق بی عملی افراد آشکار می‌شود. این امر می‌تواند در غیاب ستیز بالفعل و آشکاری که به طور موفقیت آمیز از آن جلوگیری می‌شود، اتفاق بیفتد. در اینجا با یک “ستیز پنهان” مواجهیم که در تضاد بین منافع کسانی که قدرت را اعمال می‌کنند و منافع بالفعل کسانی که کنار زده شده‌اند، مستتر است. این افراد ممکن است منافع خود را اظهار نکنند و حتی نسبت به آن آگاه نباشند. لوکس معتقد است، تاکید بر ستیز بالفعل و آشکار در واقع، نادیده انگاشتن این نکته اساسی است که موثرترین و بی سروصداترین استفاده از قدرت، جلوگیری از ظهور چنین ستیزی است. به تعبیر لوکس، آیا این حد بالای قدرت و موذیانه‌ترین نحوه اعمال آن نیست که با شکل دادن به درک، شناخت و ترجیحات مردم، در حد امکان، مانع نارضایتی مردم شده‌ایم، به گونه‌ای که پذیرای نقش خود در نظم موجود شوند؛ حال یا به‌این دلیل که بدیلی برای آن نمی‌شناسند و نمی‌توانند تصور کنند، یا به‌این دلیل که آن را به مثابه مقدرات الهی، مفید و ارزشمند می‌دانند؟ (همان: ۷۶-۷۵).

جامعه‌شناسان آمریکایی سه “الگو” از قدرت را که به نظر ناممکن می‌آید، پیشنهاد کرده‌اند:

الف) الگوی علیتی: برخی از این جامعه‌شناسان (سایمون) پیشنهاد می‌کردند تا جمله “الف بر ب قدرت دارد” جای خود را به جمله “رفتار الف علت رفتار ب است” بدهد. اما در این صورت چگونه می‌توان مثلا تهدید به اعمال مجازات را بیان کرد؟ یا سلسله مراتب را چگونه می‌توان مدنظر قرار داد؟ قدرت صرفا “علت اجتماعی” نیست (استیرن،۱۳۸۱: ۷۹).

ب) الگوی مبادله‌گرا: پیتر بلا مبادله را هم چون فعالیتی ارادی تعریف می‌کند که به وسیله آن شخص دیگری را مجاب می‌کند تا در عوض پاداشی که دریافت می‌کند به خواسته‌هایش پاسخ دهد، و قدرت از مبادله‌ای بدون مراعات قرینه زاده می‌شود: شخص دارای منابع بیشتری است پس قادر است به دیگران “پاداش” دهد و از آنان آن چه را مایل است به دست آورد. دیگر زور ملزم کننده هویدا نمی‌شود: همه چیز ناشی از اراده صحنه‌گردانان است (همان: ۷۹). اما طرح بلاو به هیچ وجه به منشا نابرابر بودن منابع نمی‌پردازد.

ج) الگوی “نظام‌مند”: به زعم تالکوت پاسونز، کل جامعه یک نظام به حساب می‌آید، یعنی مجموعه‌ای منسجم و فاقد تضاد. این نظام به خرده نظام‌هایی تقسیم شده ‌است که هر یک دارای نقش ویژه‌اند، هم چون دنیای اقتصادی (با نقش سازگار کردن)، جهان سیاسی(که نقش آن تحقق اهداف سیاسی است)، نظام هنجاری یا فرمایشی (که نقش آن ادغام کردن است)، مدار ارزش‌ها (که باید الگوی اساسی جامعه را حفظ کند). پول (مدار اقتصادی) هم ارز خودرا در مدار سیاسی (قدرت) و هنجاری (نفوذ) می‌یابد. قدرت ابزاری کارکردی است زیرا که به اهداف جمعی تحقق می‌بخشد، اهدافی که توسط مجموعه نظام تدوین شده‌است. پس قدرت نیازی ندارد که به خشونت دست یازد، همگان اقتدارش را تکریم می‌کنند. قدرت همواره مشروع است، زیرا به اهداف تحقیق می‌بخشد. این مشروعیت عبارت از حقی است که برای اعمال دارد و برای حفظ و صیانت قدرت کافی است تا کارایی آن نشان داده شود، یعنی قابلیت آن جهت تحقق مستمر اهداف. نمی‌توان این قابلیت را به اثبات رساند مگر با ارائه نشانه‌ها و نمادها؛ قدرت مانند پول دارای ماهیت نمادین است (همان: ۸۰).

[۱]cherach- bratez

تئوری دیگری که در این باره مطرح می شود تئوری تفکیک نقش‌هاست. این نظریه بر اساس اصل سازش ناپذیر بودن نقش‌های رهبری و عاطفی است که پارسونز آن دو را از یکدیگر جدا می‌داند. شوهر با داشتن شغل و درآمد یک دسته از وظایف را بر عهده دارد و بر این اساس، نظام جامعه او را رهبر اصلی و وظیفه مادر را حفظ وحدت و انسجام خانواده می‌داند. اگر کارکردها و جهت‌گیری زنان و مردان در خانواده بسیار شبیه هم شود رقابت میان آن‌ها زندگی خانوادگی را مختل خواهد کرد و نقش تعیین‌کننده خانواده از لحاظ استواری اجتماعی ضعیف خواهد شد. این نظریه بین خانواده و نقش‌های اجتماعی ارتباط برقرار می‌سازد، پدر نقش «ابزاری» را ایفا می‌کند و مسئول برقراری تماس با جهان خارج و تامین‌کننده نیاز اقتصادی خانواده است، نقش مادر «بیانگر» است، زیرا اوست که مسئولیت تمام آن چیزهایی را برعهده گرفته که جنبه عاطفی و احساسی دارند براساس تئوری پارسونز، حوزه و قلمروهای قدرت در خانواده بین زن و شوهر براساس تقسیم کار و تفکیک نقش‌ها متفاوت‌است. فردی(پدر) که در خانواده نقش ابزاری دارد رهبر و مدیر اجرایی است و حوزه قدرتش به این قلمرو بازمی‌گردد، و فردی(مادر)که نقش بیانگری و عاطفی را دارا است به نوعی رهبرکاریزمایی است و حوزه و قلمرو قدرتش، به درون خانواده باز می‌گردد. به زعم این دسته از صاحبنظران تفاوت­های جنسیتی و تقسیم جنسیتی کار موجب ثبات و یکپارچگی اجتماعی شده و اعطای فرصت برابر به هر دو جنس با انسجام مثبت خانواده ناسازگار است (مینویی فر،۱۳۸۹: ۵۸).

اما ژانت چافتز با بررسی ارتباط میان قشر بندی جنسیتی با تقسیم کار موجود در سطح کلان جامعه  معتقد است که از طریق تقسیم کار جنسیتی است که مردان به منابع بیشتری دسترسی پیدا می‌کنند و همین تفاوت در منابع مادی است که موجب می‌شود که مردان قدرت و تسلط بیشتری بر زنانشان داشته باشند.  چافتز دو نوع پذیرش در نابرابری‌های جنسیتی را مطرح می‌کند، نوع اول که داوطلبانه است، مربوط به زنان خانه‌دار که فاقد شغل و درآمد هستند، و دیگری پذیرش از نوع اجباری است که زنان شاغل در سازمان‌ها را در برمی‌گیرد و به اشکال مختلف بر آن‌ها تحمیل می‌شود(همان: ۲۳۵-۲۳۶).

۲-۱-۴- دیدگاه فمینیست‌ها

دیدگاه فمینیسم یکی از دیدگاه‌های مهمی است که در مقابل نظریات کارکردگرایانی همچون پارسونز قرار گرفته‌است اساس نظریه‌ی فمینیست‌ها در نابرابری جنسی بر این اصل استوار است که معتقدند زنان در جامعه در موقعیت نابرابری نسبت به مردان قرار دارند. زنان به نسبت مردان دسترسی کمتری به منابع مالی، پایگاه اجتماعی، قدرت و فرصت برای خویشتن‌یابی در اجتماع دارند و این نابرابری نتیجه‌ی سازماندهی جامعه ‌است، نه این که منشا آن بیولوژیکی یا تفاوت‌های شخصیتی بین زنان و مردان باشد. محور دیدگاه فمینیسم نیز تشخیص نابرابری‌های جنسیتی است. براساس این دیدگاه زنان در موقعیت‌های نابرابری نسبت به مردان قرار دارند اگر چه ممکن است زنان از استعداد و ویژگی‌های خاص برخوردار باشند اما این دلیل تمایز دو جنس نیست و نابرابری‌های موجود از سازمان جامعه سرچشمه می‌گیرد به همین دلیل می‌توان دگرگونی‌های اساسی در موقعیت زنان ایجاد کرد(ریتزر،۱۳۷۴: ۴۷۳-۴۷۴).

در حوزه‌ی خانواده نیز فمینیست‌ها معتقدند که اساسا خانواده به سوی برابری و تقارن نرفته‌ است و بر این باور هستند که خانواده مکان نابرابری است، جایی که زنان مطیع‌اند و نقش‌هایشان از پیش تعیین شده‌ است آنان براین باورند که دو ساختار بسته از تابعیت و فرمان‌برداری زنان در خانواده وجود دارد(آبوت و والاس، ۱۳۸۳: ۳۰۰).

• موقعیت زنان به عنوان همسران و مادران

• فرآیند جامعه‌پذیری در خانواده

این دو ساختار گرایش جنسیت زن و مرد را در خانواده درونی کرده، آن را به فرزندان انتقال می‌دهد و باعث دائمی‌شدن سلطه‌ی مرد و مطیع بودن زن می‌شود.

شماری دیگر از اندیشمندان فمینیست، به نقش عناصر فرهنگی در تحکیم پایه‌های پدرسالاری توجه کرده‌اند. سیمون دوبوار، اسطوره‌های ساخته شده توسط مردان را از عوامل برجسته سلطه آنان بر زنان دانسته و حتی تعالیم ادیان را در شکل‌گیری این اسطوره‌ها دخیل می‌داند. به نظر او، قانون گذاران، کشیشان، فیلسوفان، نویسندگان و دانشمندان، مدت‌های زیادی است که تلاش کرده‌اند تا نشان دهند موقعیت پایین‌تر زنان در عالم ملکوت ریشه دارد و در زمین نیز سودمند است. ادیان ابداع شده توسط مردان، این آرزوی سلطه را منعکس می‌سازد(همان: ۳۰۵).

کیت میلت، ریشه قدرت مردان را در ایدئولوژی پدرسالارانه جستجو می‌کند و باور دارد که آن از راه نهادهایی چون مدارس عالی، کلیسا و خانواده، تابعیت زنان را نسبت به مردان توجیه و تقویت می‌کند و در نتیجه بسیاری از زنان، احساس پست بودن و جنس دوم بودن نسبت به مردان را درونی می‌کنند(همان).

توزیع نامساوی قدرت بین زن و شوهر را از محورهای اصلی نابرابری جنسی در خانواده دانسته‌اند. در فضای اجتماعی خانواده، چه کسی صاحب قدرت است و چه کسی اطاعت می‌کند، چه کسی رهبر است و چه کسی پیرو. نفوذ اجتماعی و قدرت، زیربنای اطاعت و پیروی را بر دیگران تعریف می‌کند، هر چند که افراد دیگر در برابر خواست اعمال قدرت، از خود مقاومت نشان دهند(بستان،۱۳۸۳: ۷۴).

این تعریف و برخی تعریف های مشابه،  بر جنبه‌های آشکار قدرت تکیه می‌کنند و مولفه مهم آن، تصمیم‌گیری نهایی در مورد اختلاف است. صاحب نظران اخیر، بر جنبه‌های پنهان قدرت تاکید کرده‌اند، جائی که منافع افراد صاحب قدرت و افراد تحت قدرت، دستخوش تضاد و تعارض می‌شود. هنگامی که فرد تحت سلطه، امیال و خواسته‌های خود را ابراز می‌دارد، جنبه پنهان قدرت می‌شود. هنگامی که موازنه قدرت در خانواده، به نفع مردان رقم خورده باشد، مفهوم پدرسالاری اهمیت ویژه ای می‌یابد.

پدرسالاری مفهومی است که از سلطه مردان، به ویژه در محیط خانوادگی حکایت دارد. رادکلیف براون یکی از نظریه‌پردازان علوم‌اجتماعی، اجزا و عناصری را در شکل‌گیری و تعریف مفهومی پدرسالاری با عناوین زیر مشخص کرده‌است: ویژگی‌های پدرنسبی، پدرمکانی(مراد عزیمت زن پس از ازدواج به خانه شوهر است)، اختصاص ارث (بیشتر) به افراد مذکر، جانشینی فرزند پسر به جای پدر، تعلق قدرت به پدر در فضای اجتماعی خانواده (همان).

در نگاه ماکس وبر، پدر سالاری نظامی از قدرت است که وجه مشترک جوامع سنتی را تشکیل می‌دهد. در این جوامع، خانوار بر پایه اقتصادی و خویشاوندی سازماندهی می‌شود. اقتدار از سوی فردی که اصل مسلم وراثت او را تعیین کرده‌است، اعمال می‌شود. پدر، به ارباب در جامعه فئودالی اشاره دارد و می‌تواند قدرت خود را بر زنان و مردان اعمال کند و به عنوان رئیس خانوار، کنترل کامل فعالیت‌های اقتصادی و رفتار اعضای دیگر را در دست دارد. در معنای اخیر، پدرسالاری مختص به روابط بین دو جنس نخواهد بود، بلکه میراث مناسبات تولیدی عصر فئودالیسم است.

از اوایل دهه ۱۹۷۰، مفهوم پدرسالاری را به معنای نفوذ و اعمال قدرت مردان بر زنان به کار بردند. از آن پس، امواج گرایش‌های برابرطلبی و مساوات‌خواهی و روندهای دموکراتیک و انسان‌گرایانه، کشورهای صنعتی را فراگرفت و مدل‌های نوین حقوق شهروندی، الگوهای سنتی توزیع قدرت در خانواده را فروپاشید. دیگر زن مطیع و منقاد و عضو بلادفاع، در محیط خانواده نبود و حقوق برابر خود را می‌طلبید. حتی در برابر ناهنجاری‌های رفتاری و شخصیتی شوهر،”نمی‌سوخت” و “نمی‌ساخت”.

زن و شوهر در این خانواده‌های جدید، از قدرت کمابیش یکسان در زمینه‌های گوناگون حیات خانوادگی و زناشوئی برخوردار شدند. در تصمیم‌گیری‌ها، کنترل بر مصرف درآمدهای خانواده، مشارکت در منابع زن و شوهر، هر دو، کمابیش سهیم و شریک شدند. دو زوج به منظور تقسیم برابر قدرت، از دو یا سه شیوه زیر استفاده می‌کردند: ۱- تقسیم کردن حوزه‌های مسئولیت به شیوه‌ای کمابیش برابر؛ ۲- مشارکت کمابیش برابر در کلیه حوزه‌ها و تصمیم‌گیری‌ها؛ ۳- تلفیقی از دو شیوه قبل(همان: ۷۵)

مهریه همانند چکی بدون تاریخ است که در ابتدای ازدواج مرد به زن می‌دهد تا در هر تاریخی که خواست به اجرا بگذارد. معمولا زن این چک[۱] را زمانی به اجرا می‌گذارد که مشکلی پیش بیاید. مهریه در ابتدای ازدواج یک سهم اقتصادی است که مرد به زن می‌دهد. مبلغ این سهام گاهی زیاد است و گاهی اندک. هرچه قدرت چانه‌زنی زن در ابتدای ازدواج بیشتر باشد، مبلغ این سهام می‌تواند بیشتر باشد. زمانی که تکلیف اموال خانواده روشن نیست و زن نمی‌داند که چقدر از این اموال متعلق به او خواهد بود، در حالی که خود را در به‌دست آوردن آن سهیم می‌داند، طبیعی است که از همان ابتدا تلاش کند که سهم جدی‌تر و بیشتری بگیرد. زنی که بعد از ۲۰سال زندگی مشترک و یا به عبارت دیگر ۲۰ سال شراکت اقتصادی به اراده‌ی مرد از زندگی مشترک خارج می‌شود و هیچ سهمی از این شراکت به ‌جز مهریه و مبلغ اجرت‌المثل دریافت نمی‌کند، طبیعی است که این زن اگر برای ازدواج خودش هم به فکر نبوده برای ازدواج دخترش به فکر است که مهریه‌ی بیشتری برای دخترش در نظر بگیرد تا در صورتی که سرنوشت او همانند سرنوشت خودش شد، سهم عادلانه‌تری را از این شراکت اقتصادی ببرد.

زمانی که برای مالکیت آینده‌ی اموال خانواده که در یک شراکت اقتصادی به‌دست آمده‌است هیچ تعریف روشنی وجود ندارد، طبیعی است که فردی که قدرت بیشتری در خانواده دارد، سهم بیشتری را به نام خود کند و دیگری کوتاه بیاید، چون قدرت کمتری دارد. در این شرایط به احتمال زیاد همان طور که در واقعیت جامعه‌ی ما وجوددارد، خانواده‌ها حتما متوسل به همان ضمانتنامه یا چک بدون تاریخ خواهند شد تا با بهره گرفتن از آن بتوانند در آینده اگر لازم شد استیفای حق اقتصادی و مالی دختر خود را کنند. در این شرایط طبیعی است که افراد با حساسیت زیاد به مهریه توجه و سعی کنند تا آنجا که ممکن است ضمانتنامه‌ قوی‌تری را از فرد مقابل دریافت کنند. البته همه بیان می‌کنند که مهریه را چه کسی گرفته و چه کسی داده؟ اما در عین حال می‌دانند که این چک بدون تاریخ برای همان زمانی است که به هرحال در هر زندگی مشترک امکان آن هست، اما امیدوارند که هیچ‌گاه پیش نیاید.

مردان از قدرت بیشتری در ازدواج برخوردارند،  چون علاوه بر عوامل فرهنگی، وابستگی اقتصادی زن به مرد به‌همراه عوامل دیگر از قبیل وجود فرزندان، ترس از طلاق و از دست دادن حیثیت اجتماعی و غیره موجب شده که زن گذشت و فداکاری بیشتری داشته و سازگارتر باشد. هرچه وابستگی (مخصوصا اقتصادی) زن به شوهر برای کسب منابع ارزشی یا پاداش‌ها بیشتر باشد،  قدرت شوهر بر زن بیشتر خواهد بود و اقتدار مرد بیشتر خواهد بود. اما هر چه این وابستگی‌ها کمتر شود، رابطه متعادل‌تری بین آنان بوجود می‌آید و این در سایه تحصیلات بالاتر زن، شاغل بودن وی و کسب درآمد میسر است که هرچه از جامعه سنتی به سوی جامعه مدرن پیش برویم این امر بیشتر شایع می‌شود، چون نقش و موقعیت زن تغییر کرده و زن از آزادی عمل بیشتری برخوردار است و می‌تواند در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کند، بدین معنا که در کنش متقابل زن و شوهر، زن تصمیم‌گیرنده و دارای نقش شده و می‌تواند بر مرد تاثیر بگذارد و از طرف دیگر، مرد مانند سابق تصمیم نمی‌گیرد و مقتدر نیست و این امر به توازن قدرت بین زن و شوهر منتهی می‌شود (همان:۷۶).

البته قدرت در تصمیم‌گیری باید به صورت نسبی در نظر گرفته شود، زنان و شوهران هر یک دارای قدرت هستند اما وقتی یکی قدرت کمتری دارد،  دیگری قدرت بیشتری خواهد داشت. اما قدرت بستگی به منابعی مانند شغل، درآمد و تحصیلات دارد که فرد آن را در کنترل دارد،  البته بستگی به وضعیت کلی زن نسبت به مرد، گروه‌های مرجع و هنجارهای زوجین نیز دارد.

بنابراین می‌توان گفت هنگامی که زن دارای تحصیلات عالی، شغل و درآمد باشد توزیع قدرت شکل متعادل‌تری به خود می‌گیرد  و در سایه این تعدیل قدرت،  بسیاری از این مشکلات قابل حل می‌شود.

در نظریه ستیز نابرابری اقتصادی میان زنان و مردان منشا کلی نابرابری جنسیتی است و از آنجایی که مردان دسترسی بیشتری به منابع  قدرت دارند، از آن در جهت اعمال فشار و تداوم یک نظام قشربندی مبتنی بر جنسیت استفاده کرده‌اند. راندل کالینز از جمله نظریه‌پردازانی ‌است که خانواده را مانند سایر نهادهای موجود در جامعه، ساختاری متشکل از قدرت و سلطه می‌داند و نابرابری موجود در آن را نیز به عنوان تابعی از سرمایه‌های فرهنگی درنظرمی‌گیرد و تداوم این نابرابری را وابسته به گفتگوها و شعایری می‌داند که فعالیت جنسیتی هر کدام از زوجین را مشخص می‌کند، فعالیت‌هایی که خود تابعی است از ابزار سرکوب و ثروت مادی که در اختیار دارند (ترنر، ۱۳۷۸: ۴۴۹). نوع دیگری از اعمال قدرت نیز وجود دارد که «قدرت پنهان» نامیده می‌شود و افراد فرودست به دلیل نبود امکان برای ایجاد تغییرات در زندگی دشوارشان، روابط نامتعادل موجود را اجتناب‌ناپذیر در نظرگرفته و با بهره گرفتن از واژگانی مانند قسمت و سرنوشت حتی از گله وشکایت نیز خودداری می‌کنند (لوکس، ۱۳۷۵: ۱۵۰).

[۱]قابل تذکر است که به اجرا گذاشتن این چک برای زن چندان هم آسان نیست.

در دید نظریه‌پردازان مبادله (فایده‌گرا) انسان‌ها موجوداتی هستند که هدف و مقصود دارند. آن‌ها هزینه‌های هر یک از جایگزین‌های گوناگون را برای محقق ‌ساختن اهداف مذکور محاسبه می‌کنند. ما موجوداتی هستیم که  تلاش می‌کنیم تا در یک وضعیت، از یک سو منفعتی را جلب کرده و از سوی دیگر، هزینه‌ها را کاهش دهیم… . برای نظریه‌پردازان مبادله، در نهایت همه روابط اجتماعی عبارت‌اند از مبادلاتی که صورت می‌گیرد بین عاملانی که برای گرفتن منافع از یکدیگر هزینه‌هایی را متحمل شده و نسبت هزینه و سود را محاسبه می‌کنند (اچ. ترنر، ۱۳۷۸: ۵۵). بر طبق این نظریه نیاز و وابستگی فرد به طرف مقابل سبب کاهش قدرت در وی می‌شود، این ترس از دست دادن رابطه سبب می‌شود که فرد از احساس قدرت کمتری برخوردار باشد. پس وابستگی عاطفی مرد به زن می‌تواند سبب افزایش احساس قدرت در زنان باشد. ناگفته نماند که بر اساس این تئوری، وابستگی مالی زن به مرد نیز عاملی برای کاهش احساس قدرت در زن خواهد بود(مینویی فر، ۱۳۸۹: ۶۱).

۲-۱- ۶- نظریه کارکردگرایی

طبق نظریه کارکردگرایی، هر فرهنگ، مجموعه‌ی به هم پیوسته، یگانه و نسبتا منسجمی است که باید آن را به عنوان یک کل ملاحظه و تبیین کرد؛ از این‌رو جدا کردن یک عنصر یا ویژگی فرهنگی [همچون مهریه] یا یک نهاد از بستر و زمینه‌ی اصلی آن، مانع از تبیین واقع‌بینانه آن خواهد بود؛ زیرا عناصر و ویژگی‌های فرهنگی در صورتی که خارج از موقعیت و جایگاه ساختاری‌شان در مجموعه مربوط و به‌گونه‌ای مستقل از ارتباط با سایر عناصر فرهنگی ملاحظه شوند، پدیده‌هایی بی‌معنا و غیرقابل تفسیر خواهند بود. نظریه‌پردازان کارکردگرا از خاستگاه پدیده‌های اجتماعی و نیز پیامدها و کارکردهای آن پدیده بحث می‌کنند. به عبارت دیگر نه فقط به فلسفه وجودی پدیده‌ها، بلکه به نتایج خواسته یا ناخواسته آن‌ها نیز توجه می‌کنند که نکته بسیار مهمی است. به تعبیر کوزر: «دورکیم میان پیامدهای کارکردی و انگیزش‌های فردی، آشکارا تمایز قائل می‌شود. در تبیین واقعیت اجتماعی، نشان دادن علت آن کافی نیست، بلکه ما باید در بیشتر موارد، کارکرد آن واقعیت را در تثبیت سازمان اجتماعی نیز نشان دهیم.» (کوزر،۱۳۷۸: ۲۰۰۲). با بهره‌گیری از این نظریه می‌توان جایگاه مهریه را در ارتباط با سایر عناصر موجود در نهاد خانواده به عنوان یکی از نیازهای محوری در نظام اجتماعی موجود دریافت؛ اینکه چگونه به وجود آمده و چه کارکردهایی دارد.

میشل فوکو قبل از ارائه تعریفی از قدرت به چگونگی اِعمال قدرت و ابزار اِعمال آن توجه دارد، به زعم وی قدرت را نباید درتملک طبقه یا دولت یا فرمانروایی خاص جست‌وجو کرد، بلکه قدرت راهبردی است خاص که در روابط قدرت معنا می‌دهد و در تمام سطوح جامعه جاری و ساری است و هر عنصری هرقدر ناتوان فرض شود خود مولد قدرت است؛ از این رو به جای بررسی سرچشمه‌های قدرت باید به پیامدهای آن توجه کرد. قدرت «توانایی» است و مفهوم «قدرت» به روابط افراد درگیر اشاره می‌کند (منظور از این، بازی برد و باخت کامل نیست بلکه صرفا مجموعه اَعمالی است که اَعمال دیگر را برمی‌انگیزد و از همدیگر ناشی می‌شود) (دریفوس و رابینو، ۱۳۷۹: ۳۵۵). فوکو معتقد است که چیزی به نام قدرت که فرض می‌شود، به صورتی عمومی و به شکلی متمرکز یا پراکنده وجود داشته ‌باشد، وجود ندارد. قدرت تنها وقتی وجود دارد که در قالب‌ عمل درآید. پس قدرت، ساختار کلی اَعمالی‌است که بر روی اَعمال ممکن دیگر اثر می‌گذارد، قدرت برمی‌انگیزاند، اغوا می‌کند، تسهیل می‌کند، یا دشوار می‌سازد، نهایتا محدودیت ایجاد می‌کند و یا مطلقا منع و نهی می‌کند(همان، ۳۵۸). برای مطالعه قدرت به نظر فوکو آن‌چه نیاز است، مطالعه‌ای است درباره‌ی قدرت در چهره بیرونی آن، یعنی در نقطه‌ای که در آن قدرت در ارتباط مستقیم و بلاواسطه با چیزی باشد که می‌توانیم موقتا آن را موضوع، هدف و حوزه‌ی کاربرد قدرت بنامیم، یعنی درجایی که قدرت خود را مستقر می‌سازد و اثرات واقعیش را به‌وجود می‌آورد (فوکو،۱۳۷۰: ۳۳۳۰). فوکو از جمله برای این شناخته شد که معتقد بود “قدرت همیشه محلی[۱] است” و همچنین برای تاکید او روی این نکته که رابطه‌ی قدرت نباید فقط بعنوان یک نیروی سرکوبگر که از بیرون تحمیل شده، فهمیده شود، بلکه بعنوان امری که در پیش پا افتاده­ترین و ساده­ترین عملکردها و روش صحبت کردن و روش تفکر وجود دارد.

بوردیو به میدان‌های متفاوت در جامعه اشاره می‌کند و معتقداست این میدان‌ها «صحنه مبارزه» برای مالکیت و بازآفرینی منابعی هستند که مختص آن‌هاست. این منابع – که بوردیو آن‌ها را سرمایه می‌نامد- مقولات وضعی قدرت اجتماعی هستند. این منابع یا سرمایه‌ها بدون نظم و ترتیب و ناموزون در میان مقام‌های گوناگون یک میدان پخش می‌شوند و شالوده مناسبات سلطه و تبعیت و مبارزه علیه سلطه را در درون میدان تشکیل می‌دهد. کسانی که مقام‌های اجتماعی‌را در اشغال‌ دارند، مزیت دسترسی به منابع را در اختیارشان قرار می‌دهد، قادر می‌شوند بر میدان سلطه یابند و پاداش‌هایی را که هر میدان عرضه می‌دارد به دست آورند (لوپز، ۱۳۸۵: ۱۳۷-۱۳۹). گروه­هایی که به بیشترین میزان سرمایه دسترسی دارند، در مفهومی قرار می­گیرند که بوردیو آن را «میدان قدرت» می‌نامد. عاملان و کنش‌گران حاضر در هر میدان به سبب دستیابی به قدرت و منزلت و از آنجایی که در موقعیت‌های نابرابری هستند همواره در کشمکش و جدال‌اند و از طریق خصلت و اشکال سرمایه‌ای که در اختیار دارند می‌توانند جایگاه فرادست یا فرودست را در این میدان کسب نمایند. خصلت عبارت است از “ساختارهای ساختاردهنده”، از یک نوع شیوه‌ی بودن که موجب پیدایی اعمالی در تطابق با شرایط خاصی می‌شود. یک شخص با یک نوع خصلت مشخص که در تطابق با فرصت‌های زندگی او قرار دارد، خودش را در آن شرایط مشخص راحت حس می‌کند و خودش را با شرایط بازی تطبیق می‌دهد.

سلطه مردانه آن‌چنان در اعمال اجتماعی و ناخودآگاه ما درونی شده که به سختی می‌توانیم وجود آن را درک کنیم این سلطه آن قدر با تفکرات ما پیوند یافته که زیرسوال بردن آن بسیار دشوار شده‌است. تحلیلی که بوردیو در رابطه با قبایل کابیل[۲] انجام داده، ابزارهایی را فراهم آورده تا از طریق آن‌ها بتوانیم وجوه پنهان روابط بین جنس مذکر و مونث در جوامع خود را درک کنیم و بدین ترتیب زنجیرهای آگاهی کاذب و فریبنده ای که ما را در سنت‌های خود محصور کرده را پاره کنیم. بوردیو سلطه مردانه را به عنوان نخستین نمونه خشونت نمادین- نمونه ملایم، نامریی و خزنده خشونت که از طریق رفتارهای روزمره ما در زندگی اجتماعی اعمال می‌شود، بررسی کرده‌است. به منظور درک این شکل از سلطه باید به بررسی مکانیسم‌ها و نهادهای اجتماعی چون خانواده پرداخت که تاریخ را به طبیعت تبدیل کرده و قراردادهای اجتماعی را درونی ساخته اند.

بوردیو به منظور نشان دادن جایگاه‌ها و تبادل میان عاملان یا گروه‌های اجتماعی به مقدار و اهمیت نسبی سرمایه در اختیار اشاره می‌کند. بوردیو از چهار نوع سرمایه نام می‌برد:

الف) سرمایه اقتصادی یعنی همان در اختیار داشتن ثروت و پول

ب) سرمایه فرهنگی یعنی در اختیار داشتن و استفاده کردن از کالاهای فرهنگی و دانش

ج) سرمایه اجتماعی یعنی روابط اجتماعی و فردی هر فرد با دیگر افراد

د) سرمایه نمادین یعنی در اختیار داشتن شأن، احترام و پرستیژ

به عقیده بوردیو افراد برای دستیابی به بهترین موقعیت با یکدیگر به رقابت می‌پردازند؛ به عبارت دیگر، این اشکال سرمایه تعیین کننده قدرت اجتماعی و نابرابری‌های اجتماعی‌اند. به عقیده بوردیو مفهوم طبع یا خلق و خو با جامعه‌پذیری در یک گروه اجتماعی رابطه دارد و بیانگر نحوه‌ی تولید طبایع از سوی ساختارهای اجتماعی و سپس بازتولید این ساختارها در قالب کنش‌های ساختمند است، بنابراین منش صرفا مجموعه‌ای از انگیزه‌های روانی نیست، بلکه محصول جامعه‌پذیری بلندمدت در شرایط اجتماعی خاص و یا موقعیت معین است(ریتزر،۱۳۷۷:۷۲۱).

به زعم بوردیو اعمال نمادین همواره متضمن شناختن و به رسمیت شناختن است، متضمن اعمال شناختی از سوی کسانی که طرف مقابل آن اعمال نمادین هستند. چنانکه در مورد سلطه مردانه به خوبی می‌بینیم سلطه نمادین با همدستی عینی (زن) زیر سلطه اعمال می‌شود. این همدستی در حدودی است که برای آنکه چنین سلطه‌ای پا بگیرد، فرد زیر سلطه باید نسبت به اعمال فرد مسلط ساختارهای ادراکی را به کار بندد که فرد مسلط برای تولید آن اعمال، آن‌ها را به کار می‌گیرد (بوردیو،۱۳۸۱: ۲۵۲).

ماکس وبر قدرت را چنین تعریف می‌کند: قدرت عبارت است از” امکان تحمیل اراده‌‌ی یک فرد بر رفتار دیگران” (گالبرایت،۱۳۸۱: ۸ ؛ فروند، ۱۳۶۲: ۱۴۰). این تعریف، کم و بیش همان برداشتی است که عموما از قدرت می‌شود. به زعم وبر قدرت فرصتی است که در چهارچوب رابطه اجتماعی وجود دارد و به فرد امکان می‌دهد تا قطع نظر از مبنایی که فرصت مذکور بر آن استوار است، اراده‌اش را حتی به رغم مقاومت دیگران بر آن‌ها تحمیل کند. وبر بر این باور است که مفهوم قدرت به لحاظ جامعه‌شناختی، بی‌شکل و نامنظم است؛ هر کیفیت قابل تصوری از فرد و هر ترکیب قابل تصوری از شرایط ممکن است فرد را در وضعیتی قرار دهد که بتواند تسلیم شدن در برابر اراده‌اش را از دیگران طلب کند (وبر، ۱۳۶۷: ۱۳۹).

انواع سلطه در تفکر ماکس وبر یعنی سه‌گانگان معروفی که هریک نمایانگر جامعه‌ای است که در آن شکل یافته عبارت‌اند از:

• سلطه‌ی فرهمندانه (کاریزمایی)

• سلطه‌ی سنتی

• سلطه‌ی قانونی- عقلانی

سلطه‌ی کاریزمایی بر پایه‌ی سرسپردگی غیرعادی به قداست یک شخص، یک قهرمان یا به شخصی است که خصائلی نمونه دارد. این نوع از سلطه را وبر نه در چارچوب مفاهیم سلطه‌ی شخصی‌ بلکه در قالب امر غیرعادی در برابر امر عادی توصیف می‌کند. این نوع سلطه، بر سنت و بر قانون موضوعه متکی نیست، بلکه بر قانون وحی شده یا احتمالا بر قانون استنتاج شده اتکا دارد. «این‌ها سنخ آرمانی‌اند و به سنخ بندی کنش مربوطند، به ویژه در مورد اقتدار قانونی- عقلانی و سنتی. همچنین نظم تاریخی ممکنی نیز در مورد آن‌ها وجود دارد (باز این مورد در سلطه‌ی سنتی و قانونی- عقلانی آشکارتر است). در عمل هر سه نوع در هر موقعیتی همزیستی دارند؛ ولی احتمالا یکی از این سه برجسته تر است. گروه‌هایی که برسر قدرت رقابت می‌کنند ، همواره سعی در دگرگونی امکاناتشان دارند، بنابراین در جامعه‌ی مدرن به ویژه بی ثباتی ذاتی در شکل سلطه وجود دارد (کرایب،۲۳۱:۱۳۸۲ -۲۳۰). «توجه وبر در وهله‌ی نخست بر اختلافات اساسی معطوف است که میان سلطه‌ی شخصی با سلطه‌ی غیرشخصی و سلطه‌ی سنتی با سلطه‌ی عقلانی وجود دارد .با تحول شکل فرمانروایی فردی به شکل دولت مدرن، این شکل‌های فرمانروایی از میان می‌روند و جایشان را دولت مبتنی بر قانون می‌گیرد، یعنی به مرحله‌ی تحولی رسیده‌ایم که سلطه بر اصول انتزاعی و جهان شمول متکی است و چارچوب تازه‌ای برای تأثیر متقابل عقلانی شدن قانون شکلی و عقلانی شدن قانون ماهوی ارائه می‌دهد.» (تدین،۸:۱۳۷۹)

«ماکس وبر» به جای واژه «قابلیت»، از کلمه «فرصت» استفاده کرده‌است. به عقیده وی «قدرت عبارت است ازفرصتی که در چارچوب رابطه اجتماعی به وجود می‌آید و به فرد امکان می دهد تا قطع نظر از مبنایی که فرصت مذکور بر آن استوار است- اراده اش را حتی به‌رغم مقاومت دیگران، بر آن‌ها تحمیل کند. از دیدگاه وبر قدرت، مجال یک فرد یا تعدادی از افراد است برای اعمال اراده خود حتی در برابر مقاومت عناصر دیگری که در صحنه عمل شرکت دارند.» قدرت،  نهاد یا ساختار نیست، توانایی نیز نیست تا گروهی دارای آن باشند، بلکه نامی است که به وضعیتی پیچیده و استراتژیک در جامعه‌ای معین داده می‌شود. قدرت به دست آوردنی نیست، ربودنی و تقسیم‌شدنی هم نیست. چیزی نیست که نگه داشته شود یا از دست برود. کارکرد قدرت از نقاطی بی‌شمار، در جریان کش‌و قوس روابطی نابرابر و ناپایدار، آغاز می‌شود. قدرت از پایین سر بر می‌آورد، یعنی اصل در روابط قدرت ومحرک آن، اختلاف همه ‌جانبه و دوگانگی از بالا به پایین است (گالبرایت،۱۳۸۱: ۸ و فروند، ۱۳۶۲: ۱۴۰).

به نظر می‌رسد نظر ماکس وبر درباره‌ی قدرت از لحاظ تاکید بر عنصر نیت یا «اراده» با نظر راسل همسو باشد اما از لحاظ تاکید بر توانمندی تحقق آن و در این نظر که مقاومت، چه بالقوه و چه بالفعل، با ویژگی‌های قدرت مربوط‌است، متفاوت به نظر می‌رسد. دیدگاه‌های وبر و دال هر دو بر مفهوم «اِعمال قدرت بر» متمرکز است.

برتراند راسل قدرت را ایجاد آثار و نتایج مورد انتظار تعریف می‌کند. از دید راسل قدرت یک مفهوم کمی است که اگر دو فرد که دارای خواست‌های مشابه باشند، در نظرگرفته شوند، هرگاه یکی از آن‌ها بر همه‌ی خواست آن دیگری دست یابد، به اضافه خواست‌های دیگر، این شخص از دیگری بیشتر قدرت دارد (راسل، ۱۳۶۲: ۳۱ و راسل،۱۳۷۰: ۲۹). راسل قدرت را در بعد سازمانی و فردی می‌بیند. یکی از صورت‌های قدرت‌فردی، قدرت پشت‌صحنه‌است؛ یعنی قدرت درباریان، دسیسه‌گران، مردان (یا زنان) کم‌قدرت که از طریق روش‌های شخصی نفوذ دارند. آن‌ها به طور کلی ترجیح می‌دهند که به جلوی صحنه کشیده ‌نشوند. نفوذ اینان در جایی تا بالاترین حد است که قدرت صوری جنبه‌ی موروثی دارد و در جایی به کم‌ترین حد می‌رسد که قدرت را به پاداش و مهارت نیروی شخصی می‌دهند (همان، ۴۳).

از دید کیت دودینگ قدرت داشتن، رسیدن به آن چیزی است که می‌خواهید، نه خواستن آن‌چه که می‌توانید به‌دست آورید. قدرت افراد با توجه به منابعی که در هر وضعیت اجتماعی می‌توانند به میدان آورند، ارزیابی می‌شود. این منابع می‌تواند منابع بیرونی از قبیل پول، حقوق قانونی، اقتدار نهادی و هم منابع درونی مانند قدرت جسمانی، قاطعیت و رغبت باشد (دودینگ، ۱۳۸۰: ۸۷). به زعم وی این‌که بگوییم «کنش‌گر الف قدرت دارد» چندان مفهومی ندارد؛ باید بگوییم کنش‌گر الف قدرت انجام چه کاری را دارد. دودینگ دو مفهوم قدرت را از هم تفکیک می‌کند: «قدرت برای» که متضمن همکاری است و «قدرت بر» که متضمن کشمکش است. به‌زعم دودینگ «قدرت برای» بنیادی‌ترین کاربرد اصطلاح «قدرت» است؛ در واقع «قدرت بر» شامل «قدرت برای» هم می‌شود. «قدرت برای» و «قدرت بر» را می‌توان به ترتیب «قدرت پیامدی» و «قدرت اجتماعی» نامید؛ در مورد اول به‌این دلیل که قدرت با پیامدهایی همراه‌است که یا آن را ایجاد می‌کند یا به‌ایجاد آن کمک می‌کند و در مورد دوم، به دلیل آن‌که ضرورتا متضمن رابطه‌ای اجتماعی، حداقل میان دو کنش‌گر است؛ یعنی توانایی کنش‌گر برای تغییر«ساختار انگیزه‌ای» کنش‌گر یا کنش‌گران دیگر، به‌گونه‌ای تعمدی تا به ‌بروز پیامدهایی منجرشود، یا به‌ایجاد آن‌ها کمک کند. دراین تعریف ساختارهای انگیزه‌ای، مجموعه کامل هزینه‌ها و منافعی است که رفتار به شیوه‌ای خاص را توجیه می‌کند (همان: ۱۱-۱۰).

آر. دبلیو. کانل درکتاب”جنسیت ‌و قدرت”((۱۹۸۶ومردانگی‌ها (۱۹۹۵) یکی از کامل‌ترین تعبیرهای نظری جنسیت را مطرح‌ می‌کند. طبق نظرکانل، مردانگی‌ها بخش مهمی از نظم جنسیتی است و جدا از آن، یا جدا از زنانگی‌هایی که با آن همراه‌ است، قابل درک نیست. به گفته کانل، روابط جنسیتی محصول کنش‌های متقابل و فعالیت‌های روزمره‌ است. کنش‌ها و رفتارهای مردم عادی در زندگی‌ شخصی‌شان به طور مستقیم به آرایش‌های اجتماعی جمعی در جامعه مربوط می‌شوند. این آرایش‌ها در طول مدت عمر و در نسل‌های متمادی به طور پیوسته باز تولید می‌شوند اما دستخوش تغییر نیز قرار می‌گیرند. کانل سه جنبه از جامعه را معرفی می‌کند که در تعامل با یکدیگر نظم جنسیتی یک جامعه را – الگوهای روابط قدرت بین مردانگی و زنانگی که در سراسر جامعه رواج دارند- شکل می‌دهند. طبق نظر کانل، کار، قدرت و تعلق روانی (مناسبات شخصی) بخش‌های جداگانه اما مرتبط جامعه هستند که همراه با هم عمل می‌کنند و نسبت به یکدیگر تغییر می‌کنند. این سه قلمرو جایگاه‌های اصلی تشکیل و تحمیل روابط جنسیتی هستند. مقصود از کار، تقسیم جنسی کار هم در خانه (مثل مسئولیت‌های خانگی و بچه‌داری) و هم در بازار کار (مسائلی مثل جداسازی شغلی و دستمزد نابرابر) است. قدرت از طریق روابط اجتماعی مثل اقتدار، خشونت و ایدئولوژی در نهادها و در زندگی خانگی عمل می‌کند.

کانل معتقداست که جلوه‌های بسیار مختلفی از مردانگی و زنانگی‌ وجود دارند در سطح جامعه، این جلوه‌های متفاوت به‌صورت سلسله ‌مراتبی منظم می‌شوند که به یک‌ اصل تعریف‌کننده معطوف ‌است؛ سلطه مردان به زنان. در راس این سلسله ‌مراتب مردانگی هژمونیک قرار دارد که بر همه انواع دیگر مردانگی و زنانگی در جامعه مسلط است. واژه هژمونیک برگرفته از هژمونی (تفوق و سیادت) و به معنای سلطه‌ی اجتماعی یک گروه معین است که نه از طریق زور و اجبار بلکه از طریق فعل و انفعال فرهنگی حاصل می‌شود که به زندگی خصوصی و حیطه‌های اجتماعی گسترش و تسری می‌یابد. به گفته کانل، مردانگی هژمونیک[۳] پیش و بیش از هرچیز به ناهمجنس‌گرایی و ازدواج مربوط می‌شود، اما همچنین به اقتدار، کار مزدبگیری، نیرو و صلابت جسمانی نیز مربوط‌ است. شماری ازمردانگی‌ها و زنانگی‌های فرودست، رابطه فرودستانه‌ای با مردانگی هژمونیک دارند. استدلال کانل این است همه انواع زنانگی‌ها در موقعیت‌های فرودست مردانگی هژمونیک شکل می‌گیرند. یکی از شکل‌های زنانگی- زنانگی مؤکد- مکمل مهم مردانگی هژمونیک است، این زنانگی تابع منافع و امیال مردان است و مشخصه آن «فرمانبرداری، دلسوزی و پرستاری و همدلی است. در میان زنان جوان این نوع زنانگی به پذیرایی جنسی مربوط می‌شود و در میان زنان سالخورده‌تر حاکی از مادری است (گیدنز،۱۳۸۶: ۱۷۵-۱۷۴).

به زعم کانل جنس و جنسیت به صورت اجتماعی برساخته می­شوند اما در عین حال هویت و نگرش جنسیتی مردم پیوسته در حال جرح و تعدیل و تنظیم است. برای مثال زنانی که به مقوله «زنانگی موکد» تعلق داشتند می­توانند به آگاهی فمینیستی برسند. این امکان همیشگی تغییر، الگوهای روابط جنسیتی را قابل فروپاشی و پذیرای قدرت عاملیت انسانی می‌کند (همان، ۱۷۷).

سی‌رایت‌میلز و هانس‌هاینریش‌گرث، قدرت را صرفا امکان عمل انسان می‌دانند به ‌نحوی که دیگری آرزوی آن را دارد. به زعم میلز قدرت وسیله‌ای است برای دست یافتن به چیزی که که یک گروه طالب آن است و این طالب بودن ملازم است با جلوگیری از دست یافتن گروه دیگر. اما اقتدار یا قدرت مشروع متضمن اطاعتی است داوطلبانه بر مبنای تصوری که شخص تابع از قدرتمند یا موقعیت او در سردارد (ورسلی، ۱۳۷۳: ۴۸۵ و گرث و رایت‌میلز، ۱۳۸۰: ۲۲۱).

در میان تفسیرهای بسیاری که در نظریات مختلف درباره قدرت ارائه شده، دو دیدگاه اصلی وجود دارد. در دیدگاه نخست، قدرت به مثابه توان کنشگر در تحقق اراده خویش، حتی به قیمت زیر پا گذاشتن قدرت افرادی که در برابر او مقاومت می­ کنند، مفهوم پردازی می­شود؛ تعریفی که وبر و بسیاری دیگر از صاحبنظران استفاده کرده­اند. دیدگاه دوم آن است که به قدرت باید به مثابه سرمایه اجتماع نگریست. برای مثال، مفهوم قدرت نزد پارسنز به ‌این دیدگاه متعلق است. اما به زعم جلایی­پور و محمدی هیچ یک از این دو شیوه تعریف قدرت به تنهایی مناسب نیست و باید هر دو شیوه را به مثابه ویژگی­های دوگانگی ساختار به هم پیوند زد. به نظر آنان منابع همان شالوده­ها یا ساختارهای قدرت­اند که ساختارهای سلطه را تشکیل می­ دهند. طرفین تعامل بر این منابع تکیه می­ کنند و خود این منابع نیز از رهگذر دوگانگی ساختار بازتولید می­شوند. قدرت به وسیله­ی شکل­های معینی از سلطه، به موازات رابطه نزدیک قواعد با کردارهای اجتماعی و در واقع به منزله­ی بعد یا جزء اصلی آن کردارها شکل می­گیرد (جلایی­پور و محمدی، ۱۳۸۸: ۳۹۰-۳۸۹).

در نظریه اجتماعی مارکس خاستگاه اصلی تمامی صور قدرت در توانایی‌های بالقوه انسان است، از نظر وی توانایی‌ها در روند تاریخ به ‌فعالیت درمی‌آیند. ماهیت جوامع ماقبل سرمایه‌داری چنان بود که توانایی‌های بالقوه مردم را بیان نمی‌ساخت. مشغله مردم در این دوره تامین معاش، سرپناه و امنیت بود و دیگر فرصتی برای رشد استعدادهای برتر آن‌ها وجود نداشت. گرچه سرمایه‌داری برخی از این مسائل را حل نمود اما جامعه سرمایه‌داری به قدرکافی ظالمانه و سرکوبگر بود که به مردم اجازه تحقق توانایی‌هایشان را ندهد. مارکس در بحث از توانایی‌های بشر دو مفهوم قدرت و نیاز را مطرح می‌سازد و قدرت به منزله‌ی استعدادها، توانایی‌ها و قابلیت‌های مردم تعریف می‌شود.

در تئوری مارکس، قدرت بشر فقط آن‌چه که در حال حاضر دیده‌ می‌شود، نیست بلکه گذشته تاریخی و آن‌چه که در آینده در اثر تغییر اوضاع اجتماعی می‌توان بدان رسید نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. نیاز عبارتست از آرزو و خواستی که مردم نسبت به هر چیز که فعلا در دسترس نیست، احساس می‌کنند. نیاز به مانند قدرت شدیدا تحت تاثیر محیط اجتماعی قرار دارد، حتا در سطح خردترین سطح فردی نیز نیاز و قدرت انسانی را نمی‌توان بدون توجه به محیط بزرگ‌تر اجتماعی مورد بحث قرار داد. عنصرساختاری دیگر که مارکس بدان توجه نمود، تقسیم کار است. تقسیم کار جوامع جدید ریشه در صور اولیه خانواده دارد که در آن زن و کودکان برده‌های مرد هستند. به زعم وی تخصصی شدن وظایف، کنش‌گران را از فعلیت بخشیدن به توانایی‌های خود باز می‌دارد. قدرت از نظر مارکس خصیصه‌ای است که به‌صورت بالقوه در تمامی افراد وجود دارد اما تحقق یافتن آن موکول به شرایط اجتماعی و تاریخی است و در واقع نقد و نفی عوامل ساختاری بازدارنده تحقق نیروهای بالقوه بشر است که جهت‌گیری و روح حاکم بر نظریه مارکس است. از این رو می‌توان نتیجه گرفت که از دید مارکس نابرابری در برخورداری از قدرت در تمامی عرصه‌های اجتماعی و از جمله خانواده، ناشی از نظام تقسیم کار و هم‌چنین ساختار طبقاتی است. روشن است که نمی‌توان کارکردهای منفی واقعیات اجتماعی را که موردنظر مارکس است فقط توجه یکی از دو جنس دانست؛ بنابراین از نظر مارکس و انگلس تمایز یافتن نقش‌های وابسته به جنس و به تبع آن قطبی شدن قدرت در خانواده به مرکزیت فرد، در حقیقت بازتاب دیگری از تحول مالکیت خصوصی است. در این روند زنان نیز هم‌چون کالاهایی که می‌توانند سوژه مالکیت باشند، محسوب می‌شوند. سلطه مرد بر زن به عنوان شکلی از سلطه مالک بر مملوک در حقیقت ناشی از کنترل منابع اقتصادی توسط مردان است؛ یعنی منبع قدرت مرد و سلطه او بر زن از قدرت اقتصادی در طبقات اجتماعی مختلف مردان نشات می‌گیرد از آن‌جا که شکل کنترل بر نیروهای اقتصادی در طبقات اجتماعی مختلف با یکدیگر فرق دارد می‌توان انتظار داشت که روابط قدرت در خانواده نیز در طبقات مختلف صور متفاوتی داشته باشند و بنابراین در نهایت می‌توان گفت بر اساس دیدگاه نظری مارکس دو گزاره کلی درباره قدرت در خانواده استنتاج می‌شود:

الف) عامل اقتصادی منبع قدرت خانواده است؛ یعنی وابسته بودن امرار معاش خانواده به مرد / زن و این‌که اهرم اقتصادی در دست کدام‌یک از زوجین باشد بر میزان قدرت آن‌ها در خانواده موثر است.

ب) روابط قدرت درون خانواده در طبقات اجتماعی مختلف، ساختارهای متفاوتی دارد (همان).

ریچارد امرسون معتقد است، پدیده‌های اجتماعی مهمی همچون قدرت یا توان استثمار دیگران را نمی‌توان در یک تبادل دو نفره مجزا مورد بررسی قرار داد، به زعم وی: «از طریق بررسی کنش متقابل دونفره چیز زیادی نمی‌توان درباره‌ی قدرت فهمید. زیرا قدرت به صورت معنی‌دار جامعه‌شناختی آن، در واقع یک پدیده اجتماعی ساختاری است. امرسون و شاگردش کوک در یک بررسی تجربی اثبات کرده‌اند که قدرت کارکرد جایگاهی است که کنش‌گران در یک ساختار بزرگ‌تر اشغال می‌کنند، حتا اگر کنش‌گران اشغال‌کننده ‌این جایگاه از شبکه ساختاری و جایگاهشان در آن شبکه آگاهی نداشته باشند (ریتزر، ۱۳۷۴: ۶۱۷).

پیتر بلاو، ریچارد امرسون و الوین گلدنر تاکید می‌کنند، علاوه بر منابع ذکرشده، وابستگی یک‌جانبه شخص “ب” به “الف” می‌تواند زمینه‌ای فراهم کند که موجب سلطه “الف” بر”ب” شود. به همین ترتیب افرادی مانند ویلارد والر[۴]و کینگزلی دیویس[۵] نیز معتقدند، در مناسبات بین دو جنس مخالف، طرفی که بیشتر درگیر این ارتباط و وابسته به دیگری است، طرف مقابل بیشتر از او سوء استفاده می‌کند. هنگامی که وابستگی متقابل نباشد، درست مثل عدم تعادل منابع، ممکن است یک طرف رابطه که در موضع قدرت است از طرف مقابل بیشتر بهره‌کشی کند. اگر نیاز به خدمات دیگری هست و نمی‌توان آن را از جای دیگری تامین کرد و اگر منابع قدرتی در اختیار فردی است که دیگری را مجبور به انجام آن خدمت می‌کند، به‌این ترتیب به‌گونه‌ای زیربار قدرت او قرار می‌گیرد، هنگامی که بهره‌کشی میسر باشد، وابستگی یک‌جانبه، مبنای اصلی اعمال قدرت است. چنان ‌که بلاو خاطرنشان می‌کند؛ «نابرابری تکالیف، موجب نابرابری قدرت می‌شود» (کوزر و روزنبرگ،۱۳۷۸: ۱۸۵-۱۸۴).

[۱] local

[۲] Kabyle

[۳]Hegemonic Masculinity

[۴] Willard Waltre

[۵]Kingsley Davis

موارد زیر به زعم بسیاری از صاحبنظران منابع قدرت فردی و اجتماعی­اند:

1. دانش و معرفت: دانش به رشد ذهن و جان یاری می‌کند. رهبری از این رشد بر می­آید؛ در جامعه­ی آگاه هیچ رهبری نمی­تواند به قدرت دست یابد یا آن را اعمال کند، مگر آن­که مجهز به دانشی درست و مناسب باشد.

1. نظم و سازمان: سازمان فی­نفسه قدرت است، در نظام سیاسی دموکراتیک، احزاب سیاسی برای به دست آوردن قدرت سازمان می­یابند. اتحادیه­های زحمتکشان برای رهایی از انقیاد و ستمگری تشکیل می‌شود.

1. موقعیت­ها: موقعیت­ها سرچشمه­ی قدرت است. موقعیت اقتصادی به دارنده کمک می‌کند تا به مخالفان خود غلبه کند. موقعیت اجتماعی نیز به کسب قدرت و نفوذ بر دیگران کمک می‌کند، موقعیت دینی منبع قدرت و نفوذ است. رهبران دینی جامعه­های گوناگون همیشه اعمال قدرت و نفوذ ­کرده­اند.

1. اقتدار: اقتدار به معنی قدرت مشروع است. دست یافتن به مقامی سیاسی یا حقوقی طبق قانون و به­طور مشروع، قدرت فرد را افزایش می­دهد و او را تأثیرگذارتر می­سازد. شخصی که وزیر می­شود، خود به خود اهمیت می­یابد.

۵ مهارت و تخصص: مهارت قدرت فرد را می­افزاید. کسی که دارای مهارت و تخصصی در زمینه­ای است، در مبارزه­ی قدرت بر دیگران که مهارت و تخصص کمتری دارند چیره می­شود.

6. ایمان: در نگهداشت اقتدار یا اعمال قدرت زور خالص به کار نمی­آید. حکومت یک رهبر برای دائمی­کردن قدرت نیازمند برخورداری از ایمان عمومی است.

6. رسانه­های جمعی: رسانه­های جمعی منبع مهم قدرت­اند. صاحبان امتیاز و سردبیران مجله­ها و روزنامه­های گوناگون می­توانند نفوذ قابل ملاحظه­ای اعمال کنند. رادیو و تلویزیون هم در چیرگی بر افکار عمومی نقش حیاتی دارند؛ از این ­رو، رسانه­های جمعی منبع قدرتی در خدمت دارندگان و سلطه­داران هستند. (عبدالرحمان،۱۳۷۳:۹۳).

هم چنین قدرت می ­تواند از طریق به کارگیری زور، اقناع و ترغیب، پاداش تنبیه و تهدید، تطمیع، فرمان، ایمان و تقوا، خصلت فرهی… اعمال شود. قدرت در کنار ثروت از ارکان اجتماعی بشر و حتی به مراتب از آن مهم­تر است؛ بنابراین افرادی چون برتراند راسل معتقدند که «برابری قدرت مهم­تر از برابری ثروت، شرط آزادی بشر است» (همان:۹۸).

۲-۱-۸- نظریه ادوار زندگی

صاحب‌نظرانی که در مورد خانواده صحبت می‌کنند، به‌عنوان رهیافتی مهم مطالعه «دوره زندگی» افراد را مدنظر قرارمی‌دهند. این مطالعه چگونگی تغییر و تحولاتی که در مسیر زندگی شخصی رخ می‌دهد، رویدادهایی چون ازدواج، بچه‌دارشدن، فوت والدین و مانند این‌ها را دربرمی‌گیرد. کوئن[۲]سیر زندگی را «مانند مسافرت با اتوبوس می‌داند که طی مسیر مسافرانی به آن سوار یا پیاده می‌شوند… و البته ‌این مراحل ثابت نیست». مورگان نیز از جایگزینی مفهوم «دوره زندگی» به جای «چرخه زندگی» حمایت می‌کند، زیرا این مفهوم بیانگر فاصله گرفتن جدی از «الگوی چرخه زندگی است که در برگیرنده سلسله مراحلی نسبتا ثابت است». به زعم وی مفهوم «دوره زندگی» به نحو مناسب‌تری پیوند بین تغییر در خانواده را با تغییرات فردی نشان می‌دهد. در بررسی‌ها هم بر استفاده از مفهوم دوره زندگی به جای چرخه زندگی تاکید بیشتری می‌شود.

به نظر می‌رسد این مراحل الزاما بر مراحل زیستی رشد و تحول انسان متکی نیستند و می‌تواند در مراحل مختلف زندگی انسان متفاوت باشد. یعنی‌ افرادی که نقش‌های گوناگونی را تجربه کرده‌ و حوادث متفاوتی را گذرانده‌‌اند، احتمالا مراحل متفاوتی را نیز از سر می‌گذرانند (مادران و زنانی که توانایی فرزندآوری ندارند، مطلقه‌اند و یا داغدیده هستند، از این دسته‌اند).

دیوید کرتزر[۳]از صاحبنظرانی است که با طرح رویکرد دوره زندگی، بر این باور است که تاکید بر چرخه خانوادگی در مطالعات سبب می‌شود تا با تمرکز بر چگونگی تغییرات در واحد خانواده در طی زمان، وقایعی که بر افراد می‌گذرد، نادیده گرفته ‌شود .اغلب کارشناسان توسعه و صاحبنظران علوم اجتماعی از تاثیر تغییرات اجتماعی در جامعه و در زندگی افراد فارغ از جنسیت و سن می­گویند؛ او بر این باور است که این مسئله گمراه کننده‌ است چرا که برخی از تغییرات ممکن است پیامدهای مثبتی برای افراد یک جنسیت و در یک مرحله خاص از دوره زندگی خود و پیامدهای منفی برای کسانی که از جنسیت دیگر و در مراحل دیگری از دوران زندگی هستند، داشته ‌باشد. به زعم کرتزر یکی از مزایای عمده‌ی این رویکرد درک پیامد تغییرات اجتماعی در مراحل مختلف زندگی فرد است، از سوی دیگر این رویکرد نه تنها جزئیات غنی‌تری از دوره­های زندگی مردم در اختیار محقق قرار می‌دهد، بلکه اجازه می‌دهد مردم خود به تفسیر زندگی و وقایعی که آن‌ها را تحت تاثیر قرار داده ‌است، بپردازند. به زعم وی یکی از تحولات عمده در تحقیقات علوم اجتماعی از بیش از دو دهه پیش، تغییر مکان از روش‌های ایستا به سمت روش‌های پویا و چشم اندازگونه‌ای است که می‌تواند نور را در جریان واقعی زندگی افراد بتاباند (مینویی فر، ۱۳۸۹: ۶۷).

زنان هم مثل مردان در پروسه رشدشان از نوزادی به نوباوگی و از کودکی به نوجوانی و جوانی و در نهایت میانسالی و پیری رسیده که در این جریان تجربیات فراوانی به‌ دست آورده و رفتارهای متناسب با شرایط اجتماعی دارند؛ به بیان دیگر هر چه سن بالاتر می‌ رود فرآیند اجتماعی شدن اعم از جامعه‌‌پذیری و فرهنگ ‌پذیری در زنان نیز رشد می‌کند و طبیعتا هوش او نیز تقویت می‌شود و همین موضوع باعث برتری برخی زنان نسبت به مردان می‌شود.

زندگی مجموعه‌ای از دوره‌های انتقالی است که هر دوره یا مرحله پلی است بین دو دوره متفاوت از زندگی. در این دوران انتقالی فرآیند تغییر و تحول با پایان یافتن یک مرحله و آغاز شدن مرحله‌ی دیگر دیده می‌شود، هر تغییر و ورود به مرحله جدید با خود نقش‌ها، وظایف و خطرات و آسیب‌های خاصی را به همراه دارد. دوره‌های عقلانی، هیجانی که خود از دوران کودکی تا سال‌های بازنشستگی به عنوان عضوی از خانواده می‌گذراند، چرخه زندگی خانواده نامیده می‌شود. در هر مرحله فرد با چالش‌هایی در زندگی خانوادگی‌اش مواجه می‌شود که باعث می‌شود تا مهارت‌های جدیدی را کسب کند یا رشد دهد. گسترش و رشد این مهارت‌ها به فرد کمک می کند تا بر تغییراتی که هر خانواده (سنتی و غیرسنتی) با آن روبه‌رو خواهد شد، مؤثر باشد. گذر از مرحله تجرد به مرحله تأهل، گذر از دهه سوم زندگی به دهه چهارم و… همه و همه دوران‌های انتقالی هستند. در طول زندگی، این مجموعه از دوران‌های انتقالی برای تبدیل به بحران از امکان بالقوه برخوردارند. وقوع بسیاری از وقایع در زندگی شخص به راحتی قابل پیش‌بینی بوده و شخص باید خود را برای رویارویی با آن‌ها آماده کند. دوران‌های انتقالی ممکن است تدریجی و ناگهانی باشند   است تأثیری مثبت یا منفی بر زندگی اشخاص برجای گذارند. با وجود این با توجه به شخصیت افراد دوره‌های انتقالی، بالقوه امکان تبدیل به بحران را دارند. در این دوران تغییر و انتقال، شخص، باید نحوه نگرش و عملکرد خود را نسبت به الگوهای قدیمی خویش در زندگی تغییر دهد و برای زندگی در بحبوحه تغییرات برنامه‌هایی را طرح ریزی نموده و به الگوهای نوینی دست یابد (ابراهیمی، ۱۳۸۴: ۳۳).

انتقال، تغییراتی از یک مرحله خانوادگی به مرحله دیگر است و رشد خانواده حاصل انتقال از مراحل مختلف است. خانواده در انتقال به مراحل مختلف رشد خود ممکن است از روش‌های مختلفی پیروی کند. به فرض، در هر زمان یک زوج متأهل ممکن است با هم بمانند یا از هم جدا شوند، ممکن است یکی از طرفین بمیرد یا ممکن است فرزندی داشته باشد. هریک از وقایع محتمل ممکن است خانواده را به مجموعه جدیدی از انتقالات جایگزین ممکن منتقل کند. این مرحله در طی زمان و به شکل درختی با شاخه‌های زیاد به نظرخواهد آمد، راهی که هر خانواده انتخاب می‌کند، مجموعه‌ای از شاخه‌ها خواهد بود.

به گمان طرفداران نظریه رشد خانواده، گذر و انتقال از مراحل رشد به تکالیف و وظایف رشدی که درخط سیر زندگی افراد و خانواده‌ها به وجود می‌آید، مربوط است. به نظر می‌رسد دستیابی موفقیت‌آمیز به ‌این وظایف موجب موفقیت در کارها و وظایف مراحل بعدی رشد می‌شود.

مفهوم اصلی چرخه زندگی خانوادگی، دلالتی ضمنی برای «چرخه‌ای بودن» زندگی خانوادگی دارد؛ اما این مفهوم، مفهومی نیست که نظریه‌پردازان خط سیر زندگی می‌خواستند منتقل کنند، بلکه رشد به عنوان فرآیند، بیشتر شبیه خط سیری است که در آن رخدادها و وقایع جاری تحت نظر رخدادهای گذشته هستند، اما پایان غایت شناسانه‌ای «فرجام‌گرایانه» برای فرآیندی که آن را در چرخه کامل قراردهد، وجود ندارد.

وقتی از چرخه زندگی خانوادگی سخن به میان می‌آید، منظور خانواده‌ای است که در آن زن و شوهر ازدواج کرده‌اند، بچه دارند و ازدواجشان پایدار باقی می‌ماند؛ این چرخه به صورت دوره‌ها و مراحل مشخصی جریان می‌یابد. براساس این الگو چرخه خانواده با زن و شوهر موجودیت پیدا می‌کند و همراه با اضافه شدن اعضای جدید، ایفای نقش‌های تازه و گسترش روابط متقابل پیچیده‌تر می‌شود. بعد خانواده در مدت کوتاهی ثبات می‌یابد، سپس فرزندان بزرگ شده و خانواده را ترک می‌کنند. در نهایت چرخه زندگی به مرحله زن و شوهر برمی‌گردد و با مرگ همسران پایان می‌پذیرد.

به زعم مارتین سگالن چرخه زندگی خانوادگی می‌تواند بر مبنایی سه وجهی بنا شود که عبارتند از: تعداد مواضع درون گروه خانگی(پدر- مادر- کودک خردسال – تعداد فرزندان)، توزیع سنی مربوطه و دگرگونی در نقش‌ها. چارچوب پیشنهادی برای تشخیص چرخه زندگی خانوادگی که به‌ واسطه ‌ایفای نقش‌های گوناگون در آن شکل می‌گیرد، بدین صورت خواهد بود:

۱- زوج جوان بدون فرزند؛

۲- زوج جوان با فرزندانی تا سن سه سالگی؛

۳- گروه خانگی با فرزندانی در سنین مدرسه؛

۴- گروه خانگی با فرزندانی نوجوان؛

۵- گروه خانگی با یک فرزند جوان بالغ؛

۶- گروه خانگی در حال کمک دادن به فرزندان برای جای گرفتن در مسیر زندگی تا زمانی که آخرین فرزند نیز به‌ این وضعیت دست می‌یابد؛

۸- گروه خانگی «پس از- والدینی» یعنی در حد فاصل بین زمانی که کوچکترین فرزند خانه را ترک می‌گوید تا بازنشستگی پدر؛

۹- گروه خانگی سالمند پس از بازنشستگی پدر.

این چارچوب تحلیلی نشان‌دهنده انتقال از یک مرحله به مرحله‌ای دیگر است، مراحلی که مقاطع بحرانی در طول چرخه تلقی می‌شوند. نقش‌هایی که این انگاره برای والدین ایجاب می‌کند مستلزم جرح و تعدیل آن‌ها از یک دوره به دوره‌ی بعد و انطباق دوباره اهداف و ابزار تحقق آن‌ها برمبنای سن فرزندان و مرحله موردنظر است (سگالن،۱۳۸۰: ۲۱۰-۲۰۹).

اعزازی معتقد است که هر خانواده در طول عمر خود از مراحل مختلفی گذر می‌کند که به اصطلاح مراحل عمر خانواده نامیده می‌شود. به زعم اعزازی عمر یک خانواده هسته‌ای حدود ۵۵-۵۰ سال است اعزازی این چرخه را در مراحل زیر گروه‌بندی کرده‌است:

مرحله اول شکل‌گیری و سن ازدواج است، مرحله دوم گسترش و گسترش کامل است؛ به‌این معنا که اولین فرزند معمولا دو تا سه سال پس از ازدواج بدنیا می‌آید و یا تولد او دومین مرحله‌ی عمر خانواده شروع می‌شود و زن و شوهر به پدر و مادر تبدیل می‌شوند. با تولد آخرین فرزند خانواده گسترش کامل می­یابد که به آن «مرحله مادری فعال» نیز می‌گویند؛ زیرا زن جوان در تمام طول شبانه‌روز به شدت مشغول کار و فعالیت برای فرزندان است. در واقع در این مرحله او بیشتر یک مادر است تا یک همسر و شدت فشار در این مرحله چه برای زن خانه‌دار و چه زن شاغل- خانه‌دار بسیار زیاد است. مرحله بعدی انقباض و انقباض کامل است و با رسیدن سن آخرین فرزند به نوجوانی یعنی حدود ۱۴-۱۳سالگی از شدت فشار کار و مسئولیت وی کاسته می‌شود. با ورود به مرحله انقباض با توجه به امید به زندگی در جوامع مختلف معمولا زن و شوهر میانسال حدودا ۲۰ تا ۲۵سال به تنهایی دور از فرزندان با یکدیگر زندگی می‌کنند و با مرگ یکی از آن‌ها خانواده دچار انقباض کامل می‌شود و به مرحله پایانی خود یعنی انحلال می‌رسد.

با توجه به‌این مراحل، سن ازدواج زن و مرد، سن تولد اولین فرزند، ترتیب و فاصله زایمان‌ها، سطح تحصیلات فرزندان به معنای خروج آن‌ها از خانواده و امید زندگی زن و مرد در جامعه را می‌توان به دست آورد. از دید جامعه‌شناسی تغییراتی که در نقش اعضای خانواده در مراحل مختلف به‌ وجود می‌آید، مهم است. با توجه به مراحل عمر خانواده نقش زن و مرد و وظایفی که هریک برعهده می‌گیرند در طول زمان تفاوت پیدا می‌کند، تغییر در نقش‌ها و وظایف باعث ایجاد مسایلی می‌شود که ضروری است به آن پرداخته شود (اعزازی، ۱۳۸۲: ۱۰۷- ۱۱۰).

۲-۲- چهارچوب نظری

چهارچوب نظری

همان‌گونه که در بحث‌های نظری نیز گفته‌شد، به زعم وبر یک فاعل منفرد (یا گروهی که بشود آن را به عنوان یک فرد بشمار آورد) برای تحقق هدفی که برای خود درنظرگرفته‌است وسایل مناسب را انتخاب می‌کند. دستیابی به هدف یا موفقیت به معنی به‌وجود آوردن حالتی است در جهان که هدف موردنظر را برآورده سازد تا جایی که موفقیت بازیگر به رفتار فاعل دیگری وابسته‌است، او باید ابزارهایی در اختیار داشته باشد که دیگری را به رفتار دلخواه وادار نماید.

بوردیو از چهار نوع سرمایه نام می‌برد: در نزد بوردیو، سرمایه‌ی اقتصادی شامل سرمایه‌های مالی، میراث منقول و غیرمنقول، دارایی‌های گوناگون و غیره تنها یکی از سرمایه‌های موجود در جامعه‌ است و در کنار آن ما حدود سه نوع دیگر از سرمایه را نیز داریم. نخست سرمایه‌ی فرهنگی شامل تحصیلات و به دست آوردن قابلیت های فرهنگی و هنری، بیانی و کلامی؛ دوم، سرمایه‌ی اجتماعی به معنی به دست آوردن موقعیت‌های اجتماعی و برخورداری از شبکه‌های کمابیش گسترده‌ای از روابط، دوستان و آشنایان که می‌توانند در مواقع ضروری به نفع فرد وارد عمل شوند؛ و سوم سرمایه‌ی نمادین که به دلیل موقعیت‌های کاریزماتیک و یا با تکیه بر نمادها و قدرت های پیش‌زمینه‌ای برای نمونه نهادها، سازمان‌ها، دین. قومیت و … برای فرد ایجاد می‌شود گروه‌هایی که به بیشترین میزان سرمایه دسترسی دارند، در مفهومی قرار می‌گیرند که بوردیو آن را «میدان قدرت» می نامد. سرمایه اقتصادی “اصل و پرنسیپ غالب در سلسله مراتب قدرت است”. شکل های دیگر سرمایه ریشه در سرمایه‌ی اقتصادی دارند. مهریه نیز به عنوان یکی از منابع قدرت و جزو سرمایه‌هایی است که برای زن وجود دارد که جدا از  اینکه به عنوان یک سرمایه اقتصادی برای زن مطرح می‌باشد به عنوان اصل مهم، با انتظار تحقق آثار و پیامدهای روانی و اجتماعی مورد نظر عرف (در صورتی که ارزش مادی قابل توجهی داشته باشد)، در هر یک از دوره‌های زندگی فرد (مجردی، نامزدی، طلاق، فوت همسر) همچون ارتقای حیثیت و اعتبار اجتماعی زن، بالابردن تشریفات ازدواج و ایجاد محدودیت در مسیر شکل گیری ازدواج مجدد، تثبیت خانواده و مهار طلاق، بالابردن ضریب اطمینان خاطر زن در مقابل حوادث تهدیدکننده‌ی غیرقابل پیش‌بینی، ایجاد امکان برای ورود زن به سایر عرصه‌های فعالیت اجتماعی، بالابردن تمایل خانواده زن به تأمین جهیزیه، جبران سهم الارث زن و تأمین نیازها و احتیاجات زن در صورت وقوع طلاق منافاتی ندارد و منجر به‌ایجاد دیگر نوع سرمایه‌های بیان شده در نظریه بوردیو می‌شود. بر اساس نظریه بوردیو که داشتن سرمایه اقتصادی را عامل قرار گرفتن در میدان قدرت می‌داند احتمالا مهریه به عنوان سرمایه اقتصادی قابل دسترس برای زنان می‌تواند در آن احساس قدرت را بوجود آورد.

۲-۳- فرضیات

– با بالا رفتن تحصیلات، احساس قدرت در زنان افزایش می‌یابد.

– با افزایش درآمد احساس قدرت زنان افزایش می‌یابد.

– با افزایش میزان مهریه، سرمایه اقتصادی زنان افزایش می‌یابد.

– با بالا رفتن مهریه در طول دوره زندگی زنان، احساس قدرت آنان افزایش می‌یابد.

– با افزایش سرمایه اقتصادی زنان احساس قدرت آنان افزایش می‌یابد.

۲-۴- تعریف مفاهیم

۲-۴-۱- تعریف مهریه

در کتاب­های فقهی افزون بر واژه مهریه، واژگان دیگری همانند؛ الصَداق، الصِداق، نحله، فریضه، کابین و… به­کار رفته‌است؛ ولی مهریه رایج‌ترین واژه‌ای است که در روایات و اصطلاحات فقها و میان مردم کاربرد دارد. در زبان انگلیسی از معادل‌های مانند Price, Mahr, Dowry of Bride برای مهریه ‌استفاده می‌شود. با توجه به آن که اغلب این واژه‌ها معانی‌ای به جز مهریه دارند به نظر می‌رسد بهترین معادل همان Mahr باشد.

اصل این لغت سامی و مشتق از کلمه «موهار» به معنای قیمت و بهای زن است این کلمه از زبان عبری به عربی منتقل شده و به کلمه «مهر» تغییر یافته‌است. کلماتی مانند صَداق، صَدُقه، نافجه، کابین، دست‌ پیمان نیز به معنای «مهر» آمده‌است. مهر در اصطلاح فقهی – حقوقی، مالی است که به موجب نکاح واجب است زوج به زوجه خویش بپردازد. مهریه در قرآن و در برخی از آیات وروایات بر وجوب مهر و نیز ویژگی‌های آن تصریح شده ‌است از جمله: “وََاتُواْ النِّسَآءَ صَدُقَاتِهِنَّ نِحْلَه‌ی[۴]” بپردازید به زنان، مهرهایشان را به صورت رایگان،  “وَلِلْمُطَلَّقَاتِ مَتَاعٌ بِالْمَعْرُوفِ حَقًّا عَلَى الْمُتَّقِینَ[۵]” برای زنان طلاق داده باید عطیّه‌ای در حد عرف و نیکو تعیین کرد این حقی است که بر پرهیزگاران مقرر شده‌ است و نیز در روایتی چنین آمده‌ است: «اگر مرد با همسرش آمیزش نماید باید تمام مهر را بپردازد و اگر آمیزش نکند به واسطه ازدواج نصف مهر بر او واجب است (حر عاملی، ۱۳۶۷: ۲۲۸(.

در ماده ۱۰۸۷ قانون مدنی آمده‌است:”مهر عبارت از مالی است که به مناسبت عقد نکاح، مرد ملزم به دادن آن به زن است.” الزام مربوط به تملیک مهر، ناشی از حکم قانون است و ریشه قراردادی ندارد. به همین جهت، سکوت دو طرف در عقد و حتی توافق براین که زن مستحق مهر نباشد، نمی‏تواند تکلیف مرد را در این زمینه از بین ببرد. درست است که انعقاد نکاح به تراضی طرفین است ولی آثار آن را زن و شوهر بوجود نمی‏آورند. همین که زن و مرد، با پیوند زناشویی موافقت کردند، در وضع ویژه‏ای قرار می‏گیرند که بناچار باید آثار و نتایج آن را متحمل شوند. بنابراین مهر، نوعی الزام قانونی است که بر مرد تحمیل می‏شود و فقط زوجین می‏توانند هنگام بستن عقد یا پس از آن، مقدارمهر را به تراضی معین سازند (مواد۱۰۸۰- ۱۰۸۷ قانون مدنی).

۲-۴-۲- تاریخچه مهریه

این سوال در ذهن هر فرد ممکن است پیش آید که پیدایش مهریه مربوط به چه زمانی است؟ از چه دوره‌ای چنین نهادی وضع شده‌است؟

گفته شده‌است در ادوار ماقبل تاریخ که بشر به حال توحش می‌زیسته و زندگی شکل قبیله‌ای داشته، به علل نامعلومی ازدواج با همخون جایز شمرده نبوده‌است. جوانان قبیله که خواستار ازدواج بودند، ناچار می‌شدند از قبیله‌ای دیگری برای خود همسر انتخاب کنند؛ از اینرو برای انتخاب همسر به میان قبایل دیگر می‌رفتند و چون همواره حالت جنگ و خونریزی میان قبایل حکم‌فرما بود، انتخاب همسر از راه ربودن دختر صورت می‌گرفت؛ یعنی جوان، دختر مورد نظر خویش را از میان قبیله‌ی دیگر می‌ربود (پولادی،۱۳۸۸: ۳۹).

به تدریج صلح جای جنگ را گرفت و قبایل مختلف می‌توانستند، همزیستی مسالمت‌آمیزی داشته باشند، در این دوره رسم ربودن زن، منسوخ شد و مرد برای اینکه دختر مورد نظر خویش را به دست آورد به میان قبیله ی دختر می‌رفت و اجیر پدر دختر می‌شد و مدتی برای او کار می‌کرد و پدر دختر هم در ازای خدمت او، دختر خویش را به او می‌داد و او آن دختر را به میان قبیله‌ی خویش می‌برد تا اینکه ثروت زیاد شد، در این وقت مرد دریافت به جای آن که سال‌ها برای پدر عروس کار کند، بهتر این است که هدیه‌ای لایقی تقدیم او کند و دختر را از او بگیرد. این کار را کرد و از اینجا بود که مهر پیدا شد (همان:۴۰).

تاریخچه مهریه در ایران را نمی­توان به­طور کامل  مطالعه کرد، زیرا منابعی که از دوران قدیم به­ دست ما رسیده ‌است، بسیار محدودند. برخی کتب تاریخی و احیانا سفرنامه­های مردم‌شناسانی که به این سرزمین سفر کرده­اند، به­طور اجمالی چند سطری نیز به موضوع مهریه اختصاص داده­اند. مطالعه نقش زن در قلمرو زندگی خانوادگی در تاریخ نشان می­دهد که زن، چه به عنوان دختر خانه و چه به­ عنوان همسر، همواره نقشی کاملا منفعل داشته‌است. در نوع تعامل­ خانواده، زن، کالایی بود که جزو دارائی پدر یا شوهر به حساب می­آمد. این نوع نگاه در تعاملات مختلف از جمله در مورد ازدواج و مهریه نیز وجود داشته ‌است. «در ایران قدیم، دختران را به محض رسیدن به سن بلوغ، شوهر می‌دادند تا از تولیدمثل جلوگیری نشده‌ باشد. پدر با شوهر دادن دختر خود،‌ کلیه حقوق دختر و وظایفی را که در مقابل او داشت به شوهر انتقال می‌داد و در قبال این انتقال، مبلغی پول یا مال غیرنقدی به صورت مهریه (هدیه) دریافت می‌کرد» (باباخانی، ۱۳۷۷: ۱۱).

از نوشته‌های زرتشتی برمی‌آید هنگامی که مرد می‌خواست با دختری ازدواج کند، مکلف بوده ‌است که علاوه بر دختر، مالی نیز به پدر او تسلیم کند. بدیهی است پدر هم در مقابل مالی که از داماد می‌گرفت به دخترش جهیز می‌داد. از حقوق زرتشتی در خصوص مهر می‌توان نکات زیر را استنباط کرد: ۱- اقوام دختر هنگام ازدواج او، مقداری از مال خود را که مساوی با سهم الارث دختر از مال آن‌ها بوده‌ است، به وی تسلیم می‌کردند. ۲- شوهر یا اقوامش مقداری هدایا به دختران و نزدیکان او می‌دادند؛ اما معلوم نیست که آیا  اهدای اموال مزبور، برای عقد نکاح ضروری بوده ‌است یا خیر؟ ولی آن چه مسلم است، هنگام انحلال نکاح، زن نمی‌توانست اموالی را که متعلق به او بوده، قبل از پرداخت دیون یا سایر تعهدات شوهر استرداد کند، در واقع بدین معنا که تعهدات شوهر درباره‌ی زن نیز موثر بود. در حقوق زرتشتی زن می‌توانست مهری را که شوهر به او داده، یا تعهد به تسلیم آن کرده ‌است، به او ببخشد؛ اما در صورتی که زن مهر خود را گرفته و بعدا عیبی از قبیل نازا بودن در او ملاحظه می‌شد، حق زن نسبت به مهر ساقط و شوهر مجاز در استرداد آن بود (آبادى،۱۳۷۶: ۶۳، ۶۸، ۷۵).

در ایران قدیم، خدایان مختلفی پرستیده می‌شد؛ از جمله خدایی به نام “میترا” که “مهر” خورشید تجسمی از اوست. مهر یا میترا که در زبان اوستایی و در فارسی باستان منیژه و در سانسکریت منیره و در پهلوی میترا آمده، به معنای مختلف عهد، پیمان محبت و خورشید و… است. مهر، فرشته ی عهد و میثاق و فروغ در ایران باستان بود که او را فرشته‌ی مهر و دوستی و عهد و پیمان و مظهر فروغ و روشنایی می‌پنداشتند. حوزه‌ی اقتدار میترا بسیار گسترده و یکی از آن‌ها تاثیر و حضور میترا در پیوندهای زناشویی بود. میترا در دو مرحله از پیوند زناشویی نقش داشت. یکی مرحله‌ی خواستگاری تا بستن عقد و ازدواج و مرحله‌ی دیگر نیز در طول زندگی مشترک. پس از پایان مراسم ازدواج و طی مراحل متعدد دیگر، در مرحله‌ی نهایی، عروس و داماد به مظهر”میترا” یعنی مهر قسم یاد می‌کردند. در هنگام سوگند خوردن، گواه و تعهد داده می‌شدکه این پیمان شکسته نشود. این پیمان را “مهر” گذارده بودند و معتقد بودند که شکننده‌ی این پیمان به زودی از سوی میترا به کیفر می‌رسد (پولادی،۱۳۸۸: ۴۷).

در حقوق ساسانی، در خصوص مهر یا صله آمده‌است که:”مرد خواستگار همچنین موظف بود که با جلب رضایت رسمی “ولی” دختر، برای او مهریه‌ای تعیین کند، که قبلا و یا بعدا در صورت پیش آمد طلاق، به زن بپردازد”. در کتاب‌های تاریخی نیز کم و بیش به جزئیات موضوع نیز اشاره شده‌است(همان).

نکته جالب توجه این است که به­ نظر برخی از نویسندگان، پیش از اسلام سابقه‌ای از مهریه در ایران نبوده ‌است. دکتر منوچهر محسنی می‌نویسد: «مهریه از مهم‌ترین و دیرینه­ترین سنت­های ازدواج در ایران است که پیش از اسلام در ایران جای پایی ندارد؛ ولی پس از اسلام، پذیرفته شده و به­ شدت در فرهنگ ایران رایج شده ‌است.» (محسنی، ۱۳۷۹: ۹۵). اما مرور اجمالی کتاب­های تاریخی نظر وی را تایید نمی‌کند. «طبق برخی روایات، سنت اعطای مهر عمری به بلندای اصل پیوند زناشویی در میان بشر دارد و هیچ­گاه عقد نکاح از آن خالی نبوده ‌است.» (شرف‌الدین، ۱۳۸۰: ۲۴۴). البته آنچه با این نام یا نام‌های مشابه آن در تمدن‌ها و ادیان پیشین رواج داشته با آنچه در اسلام مطرح شده، تفاوت‌های روشنی دارد.

«در بسیاری از فرهنگ­ها پیوند ازدواج، سیستمی از مبادله اموال و کالاها را نیز به همراه دارد. مهریه که بیشتر در فرهنگ­های شرقی مانند چین، ژاپن، جوامع اسلامی و بسیاری از ملل آفریقا رواج دارد، مبلغی است که داماد هنگام ازدواج به عروس یا خانواده‌اش می‌پردازد یا به عهده می‌گیرد که در زمان دیگری بپردازد. در دوران باستان در برخی جوامع، رسم پرداخت مهریه به­ صورت کار و خدمت داماد برای خانواده عروس در طی یک مدت معین اعمال می‌شد» (بستان، ۱۳۸۳: ۵۱).

شهید مطهری در سیر تحولی مهریه به پنج مرحله اشاره می­ کند:[۶]

۱ـ مرحله مادر شاهی: مرحله‌ای از تاریخ که جوانان ناچار بودند همسر خویش را از غیر همخون خود برگزینند. آنان به نقش خود در تولید فرزند واقف نبودند؛ بنابراین با اینکه شباهت فرزندان را با خود احساس می‌کردند، ولی در عین حال آنان را فرزندان همسر می‌شناختند. از این­رو این دوره را دوره مادر شاهی می‌نامند.

۲ـ دوره پدر شاهی: مرحله‌ای است که مرد به نقش خویش در تولید فرزند آگاه گشته و سعی کرده ریاست خانواده را به عهده بگیرد. در این دوره مردان از قبایل دیگر زن می‌گرفتند و چون میان قبایل حالت جنگ وجود داشت، همسر خود را از آن قبیله مورد نظر می‌ربودند.

۳ـ در مرحله سوم زمانی که صلح جای جنگ را گرفته و دیگر رسم ربودن همسر از میان رفته بود و مرد مجبور بود برای انتخاب همسر مدتی را برای پدر زنش کار کند تا موفق به انتخاب همسر شود.

۴ـ در مرحله‌ای مرد به این نتیجه رسید که به ­جای کار کردن برای پدر زن آینده خویش، بهتر است هدیه‌ای در قالب پیشکش به وی تقدیم کند و بدین ترتیب «مهریه» پیدا شد. در این دوره­ها نگاه اجتماع به زن نگاه اقتصادی بوده ‌است که نیازهای جنسی مرد را نیز تأمین می‌کرد، بنابراین محصول کار وی متعلق به دیگری، یعنی پدر و برادر بود.

۵ـ مرحله پنجمی نیز وجود دارد که مربوط به دوره بعد از ظهور اسلام است که البته جامعه­شناسان به آن اشاره نمی‌کنند. در این مرحله هدیه یا مهریه­ای که مرد پرداخت می‌کند، متعلق به خود زن است و به­ جز او هیچ ‌کس حقی در آن ندارد (مطهری، ۱۳۵۷: ۱۹۶).

ویژگی نظام حقوقی اسلام در مقایسه با دیگر نظام­های حقوقی آن است که ضمن پذیرش رسم مهریه، عروس را مالک بی‌قید و شرط مبلغ مذکور می‌داند و برای خانواده عروس سهمی در مهریه قائل نیست (بستان، ۱۳۸۳: ۵۱).

براساس پژوهش‌های مردم شناختی چنین فهمیده می‌شود که سنت مهر، هر چند با نام‌های مختلف و ویژگی‌های متنوع در بسیاری از حوزه‌های فرهنگی و آئین‌های مذهبی رواج داشته‌، به عنوان نمونه، در تمدن آشور مهر به عنوان قیمت و بهای زن رواج داشته ‌است(دورانت، ۲۸۹:۱۳۷۰).

تا قبل از ظهور کتب اسلام هم رسم دادن مهریه به زنان رایج بوده ‌است؟آنچه از مطالعه تاریخى حقوق زن در ادوار گذشته معلوم مى‌شود این است که مهریه از ابداعات حقوق اسلام نیست و قبل از آن نیز وجود داشته ‌است. قدیمی‌ترین قانونى که تا کنون شناخته شده، قانون حمورابى است که حدود ۱۷۰۰سال قبل از میلاد مسیح تدوین شده‌است. طبق مواد ۱۳۸ و ۱۳۹ قانون مزبور اگر زن عقیم بوده و طلاق داده شود، شوهر مکلف است که مهر و جهیزیه وى را تسلیم کند و در صورتى که زن مهر و جهیزیه نداشته باشد، پرداخت مقدار یک من نقره به او ضرورى است. هرگاه زن مرتکب ترک خانواده یا اعمالى از قبیل آن شود، به لحاظ جرم ارتکابى، شوهر از تأدیه مهریه و جهیزیه معاف بوده. نظر به مراتب فوق معلوم مى‌شود که قانون حمورابى با وضع مواد خاصى درباره مهریه آن را از احکام عقد نکاح تلقى کرده ‌است(بکر، ۱۳۷۰: ۱۲۱).

در یونان قدیم شخصیت حقوقى زن کمتر مورد توجه بود، چنانکه مردان مى‌توانستند زن خود را به دیگرى ببخشند یا او را به دوست خود قرض دهند، اما آنچه از کتب مربوطه برمى‌آید از جمله تشریفاتى که براى ازدواج در یونان قدیم صورت مى گرفته ‌این بود که پدر دختر، بدون اخذ مبلغى پول یا هدیه از طرف داماد با انتقال حقوق خود نسبت به دختر و در نتیجه با ازدواج وى موافقت نمى‌کرد(پولادی،۱۳۸۸: ۴۵).

در عربستان قبل از اسلام زن وضع خاصى داشت و نه تنها شخصیت و حقوقى براى او قائل نبودند بلکه اصولا با وجودش مخالفت داشتند. به طورى که تاریخ حکایت دارد اعراب، داشتن دختر را ننگ تلقى مى کردند و به وسایل مختلف او را از بین مى بردند. در عربستان مهر متعلق به پدر بود و دختر حقى به آن نداشت و چون پدر با تزویج دختر خود و گرفتن مهر او مال خود را زیاد مى کرد، لذا دختر را نافجه مى‌گفتند و تهنیت کسى که صاحب دخترى مى شد جمله (هنیئا لک النافجه) بود. اعراب در زمان جاهلیت از تزویج دختران خود به غیر از اعضای قبیله امتناع داشتند مگر در صورتى که داماد با پرداخت مهر بیشتری موافقت می‌کرد. حتى در خود قبیله هم حق تقدم براى ازدواج با کسى بود که مهر بیشترى می‌پرداخت. در زمان جاهلیت رسم دیگرى نیز بود که موجب محروم شدن زن از مهر مى‌شد. یکى از آن‌ها رسم ارث زوجیت و یا نکاح میراثى بود. بدین صورت که اگر کسى مى‌مرد وارثان افراد از قبیل فرزندان و برادران همان طورى که ثروت او را به ارث مى‌بردند، همسر او را نیز به ارث مى‌بردند و پسر یا برادر میت این حق را داشت که آن زن شوهر مرده را به تزویج دیگرى درآورد و مهریه را هم خودش بگیرد و یا او را بدون مهر جدیدى و به موجب همان مهرى که میت قبلا پرداخته زن خود قرار دهد. قرآن کریم رسم ارث زوجیت را منسوخ کرد و فرمود: «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا لا یَحِلُّ لَکُمْ أَنْ تَرِثُوا النِّسَاءَ کَرْهاً»[۷]: اى کسانى که‌ ایمان آورده‌اید بر شما روا نیست که زنان مورث خود را ارث ببرید در حالى که خود آن زنان تمایل ندارند که همسر شما باشند. دیگر از انواع نکاح عجیب زمان جاهلیت نکاح ثغار است در این نکاح مهر جنبه مالى ندارد و به ولى دختر نیز چیزى داده نمى‌شد بلکه پدر یا برادر دختر در قبال تمتعى که از دخترى مى‌بردند حاضر مى‌شدند دختر یا خواهر خود را به تزویج پدر یا برادر آن دختر در آورند. بنابراین نکاح ثغار از اقسام نکاح معاوضه به شمار مى‌رفت، اسلام این رسم را منسوخ کرد. رسول اکرم در این مورد فرموده اند: «لا ثغار فى الاسلام» نکاح ثغار در اسلام جایز نیست (مطهری،۱۳۷۴: ۲۳۰).

نکاح ‏«شغار»[۸] یکی دیگر از مظاهر اختیارداری مطلق پدران نسبت‏ به دختران بود. در این نکاح، دو نفر که دو دختر دم بخت در خانه ‏داشتند با یکدیگر معاوضه می‏کردند، به­ این ترتیب هر یک از این دو دختر، مهر آن دیگر به شمار می‏رفت و به پدر او تعلق می‏گرفت. اسلام این رسم را نیز منسوخ کرد (همان: ۲۰۴).

۲-۴-۳- اقسام مهریه

مهر المسمّی؛ مالی معین است که به هنگام عقد ازدواج یا پس از آن با توافق طرفین یا نمایندگان آن‌ها تعیین می‌شود. این مال ممکن است عین باشد، مانند خانه معیّن، یا منفعت، مانند اجاره‌ بهای خانه معین یا عمل باشد دارای ارزش عقلی و شرعی، مانند تعلیم فن و یا حق مانند دین شخص ثالث (صفایی و اسدالله امامی،۱۳۷۰: ۱۹۵).

مهر المثل؛ اگر در حین عقد مهر تعیین نشود یا عدم آن شرط شود یا مهرالمسّمی باطل شود و آمیزش هم واقع شده باشد زن مستحق مهرالمثل خواهد شد یعنی مهرمطابق زنان همتای او تعیین خواهد شد(همان: ۱۹۶).

مهر المتعه؛ هرگاه در حین عقد، مهر تعیین نشده باشد یا عدم آن شرط شود و مرد بخواهد قبل از نزدیکی، همسر خود را طلاق بدهد؛ می‌باید مبلغی را به عنوان مهر المتعه به او بپردازد. در تعیین مهرالمتعه، وضع مالی و توان اقتصادی مرد را ملاک قرار می‌دهند نه شأن زن (همان: ۱۹۷).

مهرالسّنته؛ مقدار مهری که پیامبر اکرم (ص) برای همسران و دختران خویش تعیین می‌کردند مهرالسنته گفته می‌شود. مقدار مهرالسنته پانصد درهم است و مهر زنان مسلمان نیز به همین مقدار باشد(همان).

[۱] Life Course Theory

[۲] Cohen

[۳] Kertzer.David

[۴]سورۀنساء، آیه۴

[۵] سوره بقره، آیه ۲۴۱

۷ آنچه در این باره گفته شده‌است، جز یکسری فرض‌ها و تخمین‌ها چیزی نیست؛ نه ‏حقایق تاریخی است و نه حقایق علمی و تجربی. پاره‏ای قرائن از یک طرف و بعضی ‏فرضیه‏های فلسفی درباره انسان و جهان از طرف دیگر، منشأ پدید آمدن این فرض‌ها وتخمین‌ها درباره زندگی بشر ما قبل تاریخ شده‌است. آنچه درباره دوره به اصطلاح ‏مادرشاهی گفته شده‌است، چیزی نیست که به راحتی بتوان باور کرد و همچنین ‏چیزهایی که درباره فروختن دختران از طرف پدران و استثمار زنان از طرف شوهران‏گفته‏اند. در این فرض‌ها و تخمین‌ها دو چیز به چشم می‏خورد: یکی این­که سعی شده تاریخ‏ بشر اولیه فوق العاده قساوت آمیز و خشونت‏بار و عاری از عواطف انسانی تفسیر شود؛ دیگر اینکه نقش طبیعت از لحاظ تدابیر حیرت­انگیزی که برای رسیدن به هدف­های‏ کلی خود به­کار می‏برد، نادیده گرفته­شده‌است (مطهری، ۱۳۵۷: ۱۷۵).

[۷]سوره نساء، آیه ۱۹

[۸]نکاح شغار به معنی معاوضه کردن دختران در دوران قبل از اسلام بود.

چیزی که به عنوان مهر تعیین می‌شود باید شرایط عمومی مورد نظر در معامله را داشته باشد قرارداد زوجین راجع به تعیین مهر، قراردادی تبعی است یعنی قراردادی است راجع به مال، که جدا از اصل نکاح تابع عقد مزبور است و بدین جهت شرایط اساسی صحت معامله در مورد قرارداد مهر نیز لازم الرعایه‌است. بنابراین موضوع مهر باید واجد شرایط عمومی مورد معامله باشد که عبارت‌اند از:

1. مالیت داشتن؛ مهر باید دارای ارزش اقتصادی باشد بنابراین یک حبّه گندم و مانند آن نمی‌تواند مهر قرار گیرد؛

۲٫قابل تملک بودن؛ مهر باید برای زن قابل تملک باشد بنابراین اموال عمومی مانند معادن و صحراها یا عضوی از بدن فرد یا موقوفات نمی‌توانند مهر قرار گیرند؛

۳٫منفعت عقلایی ومشروع داشتن؛ اشیایی مانند مشروبات الکلی، مواد مخدر یا گوشت خوک به دلیل عدم مشروعیت معامله وعدم وجود منفعت عقلی وشرعی در آن‌ها نمی‌توانند به عنوان مهرقرار گیرند؛

۴٫معین ومعلوم بودن؛ این ویژگی مربوط به مهرالمسمی است به این معنی که مهرالمسمی نمی‌تواند یک خانه نامعلوم یا انگشتر نامعین ومانند آن باشد (مطهری،۱۳۷۴:  ۲۴۰ – ۲۴۳).

۲-۴-۵- تعیین مهریه

مهریه بایستی با توافق طرفین– زوج و زوجه- معین شود و شخص دیگری اعم از والدین و فامیل حق تعیین مهریه را ندارند مگر اینکه از طرف زوجین اجازه داشته باشند. امام باقر فرمودند: “مهر چیزی است که زوجین بر آن توافق می‌نمایند، کم باشد یا زیاد” گاهی نیز تعیین مهر به دو صورت زیر اتفاق می افتد:

1. تفویض مهر: هرگاه اختیار تعیین مهر با توافق زوجین به یکی از آن دو یا شخص ثالث واگذار شود، مهر صحیح بوده و از زنی که بدین گونه ازدواج نماید، «مفوضه‌ی المهر» یعنی کسی که مهرش را تفویض نموده نام برده خواهد داشت.

1. تفویض بضع: هرگاه در ازدواج دائم، ذکری از مهر نشده ویا اینکه شرط شود مهری وجود نداشته باشد، این عمل را «تفویض بُضع» می‌گویند و زن را «مفوَّضه‌ی البضع» یعنی کسی که بهره‌گیری از خود را واگذار می‌کند، می‌نامند. در ازدواج موقت تعیین مهر لازم است اما در ازدواج دائم تعیین مهر ضرورتی ندارد ودر صورت عدم تعیین «مهر المثل» مقرّر خواهد شد)پولادی،۱۳۸۸: ۸۲).

۲-۴-۶- مقدارمهریه

در مورد مقدار مهریه در فقه امامیه دو نظریه وجود دارد: برخی معتقدند که مقدار مهر نباید بیش از «مهرالسنه» باشد. امّا مشهور فقها معتقدند مقدار مهر از نظر کمی و زیادی هیچ محدودیتی ندارد ولی رعایت مهر السنه مستحب و زیاد از آن مکروه ‌است. هر چند که برای حداکثر مهر میزانی مقرر نیست، لکن حداقل آن باید چیزی باشد که مالیت داشته و بتوان برای آن ارزشی قایل شد والا اگر مقدار مهر به اندازه‌ای کم باشد که آن ‌را از مالیت خارج کند، همانطور که ماده ی ۱۰۷۸ قانون مدنی مقرر می‌دارد، مهر مزبور باطل است. حتی بعضی معتقدند که، “اولی این است که مقدار مالی که به عنوان مهر قرار داده می‌شود، باید به اندازه‌ای باشد که نصف آن هم دارای ارزش باشد. زیرا اگر زن قبل از دخول، طلاق داده شود، مستحق نصف مهر است و قانون مدنی هم در ماده‌ی ۱۰۹۲ به‌ این موضوع اشاره دارد، پس برای تامین نظر مقنن، چاره‌ای نیست، جز آنکه نصف مقدار مهر نیز که به زن داده می‌شود مالیت داشته باشد”(همان:۵۶).

بعضی مانند سید مرتضی، صدوق و اسکافی، معتقدند که مهر نباید از “مهر السنه” تجاوز نماید، و چنانچه بیش از آن مقرر شود، به همین مقدار برگشت خواهد خورد. مقدار مهر السنه، پانصد درهم، معادل پنجاه دینار است. این قول، قول مشهور فقهای امامیه ‌است که مقدار مهر از لحاظ کمی و زیادی محدودیتی ندارد، تنها از نظر کمی، بایستی چیزی باشد که مالیت داشته و قابل تملک نیز باشد، و هر چه تعیین شد، پرداخت آن به عنوان مهر، بر مرد واجب می‌شود. اکثریت فقهای امامیه، با جمع روایت مورد استناد سید مرتضی و آیه‌ی شریفه، اضافه کرده‌اند که اگر مقدار مهر، بیشتر از مهر السنه باشد، مکروه و ناپسند است. برخی نیز عدم تجاوز از مهر السنه را امری مستحب شمرده اند(همان:۵۷).

قانون مدنی نیز در خصوص، از قول مشهور فقهای امامیه پیروی کرده، و برای مهر، از نظر مقدار، حداقل و حداکثری معین نکرده‌است. ماده ی ۱۰۸۰ قانون مدنی، در این زمینه مقرر می‌دارد:”تعیین مقدار مهر منوط به تراضی طرفین است”.قانون مدنی، مقدار مهر را به اختیار زوجین گذاشته ‌است؛ ولی باید اضافه نمود که از ظاهر ماده چنین استنباط نمی‌شود که تعیین حداقل مهر نیز به نظر زوجین باشد، بلکه باید شرط مالیت و ارزش اقتصادی داشتن، رعایت شود(همان:۵۸).

۲-۴-۷- عوامل استقرار مهریه

مجموعه‌ای از عوامل موجب می‌شوند که زن حق دریافت مهریه را به دست آورد، عبارت‌اند از:

• همبستر شدن با ‌زوجه از جمله ‌این عوامل است. نوع و میزان رابطه جنسی تاثیری بر مهریه ندارد. ۲-فوت زوج یا زوجه؛ فقهای پیشین معتقد بودند چنانچه زوج یا زوجه قبل از نزدیکی بمیرند، تمامی مهر المسمّی به نفع زوجه مستقر می‌شود امّا فقهای معاصر چنین اعتقادی ندارند. ۳ –ارتداد زوج؛ هرگاه زوج قبل از نزدیکی مرتد شود، زوجه باید بلافاصله از وی جدا شود و در این صورت تمام مهر را نیز مالک می‌شود. ۴- حق حبس؛ در صورتی که مهریه مدت دار نباشد، زوجه می‌تواند بلافاصله پس از عقد آن را مطالبه نماید و مرد موظف است آن را پرداخت نماید. چنانچه مرد از پرداخت مهرخودداری کند، زن می‌تواند تا وقتی که مهر را دریافت نکرده‌است از تمکین (اطاعت وآمیزش جنسی) امتناع نماید[۱](باباخانی،۱۳۷۷: ۷۵).

۲-۴-۸- مواد قانونی مرتبط با مهریه

در سنت ایرانی مهریه به گونه‌های مختلف مورد نظر قرار گرفته و بیان شده، در کنار سنت، قانون نیز به مهریه پرداخته و در ماده‌های مختلف بیان نموده است که در ذیل به مواردی از آن اشاره می‌شود:

ماده ۱۰۷۸ ـ هر چیزی را که مالیت داشته باشد و قابل تملک نیز باشد می‌توان مهر قرار داد.

ماده ۱۰۸۰ ـ تعیین مقدار مهر منوط به تراضی طرفین است.

ماده ۱۰۸۱ ـ اگر در عقد نکاح شرط شود که در صورت عدم تأدیه مهر در مدت معین نکاح باطل خواهد بود نکاح و مهر صحیح ولی شرط باطل است.

ماده ۱۰۸۲ ـ به مجرد عقد، زن مالک مهر می‌شود و می‌تواند هر نوع تصرفی که بخواهد در آن بنماید. تبصره ـ چنانچه مهریه وجه رایج باشد متناسب با تغییر شاخص قیمت سالانه زمان تأدیه نسبت به سال اجرای عقد که توسط بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران تعیین می‌شود، محاسبه و پرداخت خواهد شد مگر اینکه زوجین در حین اجرای عقد به نحو دیگری تراضی کرده باشند.

ماده ۱۰۸۳ ـ برای تأدیه تمام یا قسمتی از مهر می‌توان مدت یا اقساطی قرار داد.

ماده ۱۰۸۴ ـ هرگاه مهر، عین معین باشد و معلوم شود قبل از عقد معیوب بوده و یا بعد از عقد و قبل از تسلیم معیوب و یا تلف شود شوهر ضامن عیب و تلف است.

ماده ۱۰۸۵ ـ زن می‌تواند تا مهر به او تسلیم نشده از ایفای وظائفی که در مقابل شوهر دارد، امتناع کند مشروط بر اینکه مهر او حال باشد و این امتناع مسقط حق نفقه نخواهد بود.

ماده ۱۰۸۶ ـ اگر زن قبل از اخذ مهر به اختیار خود به ‌ایفای وظائفی که درمقابل شوهر دارد قیام نمود دیگر نمی‌تواند از حکم ماده‌ی قبل استفاده کند معذلک حقی که برای مطالبه مهر دارد ساقط نخواهد شد.

ماده ۱۰۸۷ ـ اگر در نکاح دائم مهر ذکر نشده یا عدم مهر شرط شده باشد نکاح صحیح است و طرفین می‌توانند بعد از عقد مهر را به تراضی معیّن کنند و اگر قبل از تراضی بر مهر معیّن، بین آن‌ها نزدیکی واقع شود زوجه مستحق مهرالمثل خواهد بود.

ماده ۱۰۸۸ ـ در مورد ماده‌ی قبل اگر یکی از زوجین قبل از تعیین مهر و قبل از نزدیکی بمیرد زن مستحق هیچگونه مهری نیست.

ماده ۱۰۸۹ ـ ممکن است اختیار تعیین مهر به شوهر یا شخص ثالث داده شود در این صورت شوهر یا شخص ثالث میتواند مهر را هر قدر بخواهد معین کند.

ماده ۱۰۹۰ ـ اگر اختیار تعیین مهر به زن داده شود زن نمی‌تواند بیشتر ازمهرالمثل معیّن نماید.

ماده ۱۰۹۱ ـ برای تعیین مهرالمثل باید حال زن از حیث شرافت خانوادگی و سایر صفات و وضعیت او نسبت به اماثل و اقران واقارب و همچنین معمول محل و غیره در نظر گرفته شود.

ماده ۱۰۹۲ ـ هرگاه شوهر قبل از نزدیکی، زن خود را طلاق دهد زن مستحق نصف مهر خواهدبود واگر شوهر بیش از نصف مهر را قبلا داده باشد حق دارد مازاد از نصف را عینا یا مثلا یا قیمتا استرداد کند.

ماده ۱۰۹۳ ـ هرگاه مهر در عقد ذکر نشده باشد و شوهر قبل از نزدیکی و تعیین مهر زن خود را طلاق دهد زن مستحق مهرالمتعه‌ است و اگربعد از آن طلاق دهد مستحق مهرالمثل خواهد بود.

ماده ۱۰۹۴ ـ برای تعیین مهرالمتعه حال مرد از حیث غنا و فقر ملاحظه شود.

ماده ۱۰۹۵ ـ در نکاح منقطع عدم مهر در عقد موجب بطلان است.

ماده ۱۰۹۶ ـ در نکاح منقطع موت زن در اثنای مدت موجب سقوط مهر نمی‌شود و همچنین است اگر شوهر تا آخر مدت با او نزدیکی نکند.

ماده ۱۰۹۷ ـ در نکاح منقطع هرگاه شوهر قبل از نزدیکی تمام مدت نکاح را ببخشد باید نصف مهر را بدهد.

ماده ۱۰۹۸ ـ در صورتی که عقد نکاح اعم از دائم یا منقطع باطل بوده و نزدیکی واقع نشده زن حق مهر ندارد و اگر مهر را گرفته شوهرمی‌تواند آن را استرداد نماید.

ماده ۱۰۹۹ ـ در صورت جهل زن به فساد نکاح و وقوع نزدیکی، زن مستحق مهرالمثل است.

ماده ۱۱۰۰ ـ در صورتی که مهرالمسمی مجهول باشد یا مالیت نداشته باشد یا ملک غیر باشد در صورت اول و دوم زن مستحق مهرالمثل خواهد بود و در صورت سوم مستحق مثل یا قیمت آن خواهد بود مگر اینکه صاحب مال اجازه نماید.

ماده ۱۱۰۱ ـ هرگاه عقد نکاح قبل از نزدیکی به جهتی فسخ شود زن حق مهر ندارد مگر در صورتی که موجب فسخ، عنن باشد که در این‌صورت با وجود فسخ نکاح، زن مستحق نصف مهر است.

در تبصره‌ی ماده ۲۳ لایحه حمایت از خانواده می‌بینیم: “در صورت تعدد ازدواج چنانچه مهریه حال باشد و همسر اول آن را مطالبه نماید، اجازه ثبت ازدواج مجدد منوط به پرداخت مهریه زن اول است”. در این جا قدرت زن را میزان مهریه او تعیین می‌کند و دوباره مسئله‌ی بین دو انسان به موضوعی اقتصادی تبدیل می‌شود. نظر خود زن نمی‌تواند مانع ازدواج مجدد شوهرش شود، ولی میزان مهر او اگر زیاد باشد و شوهرش قادر به پرداخت آن نباشد، نمی‌تواند ازدواج کند. اما این موضوع نیز در جای دیگر این لایحه محدود شده ‌است؛ چنانچه در ماده ۲۵ می‌خوانیم: “وزارت امور اقتصاد و دارایی موظف است از مهریه‌های بالاتر از حد متعارف و غیر منطقی با توجه به وضعیت زوجین و مسایل اقتصادی کشور متناسب با افزایش میزان مهریه به صورت تصاعدی در هنگام ثبت ازدواج مالیات وصول نماید.

۲-۴-۹- مهر در صورت فوت یکی از زوجین

با توجه به ماده ۱۰۸۲ قانون مدنی به مجرد عقد، زن مالک مهر می‌شود و می‌تواند هر نوع تصرفی را که بخواهد در آن بنماید، فوت زوج پس از وقوع عقد تاثیری در مالکیت زن بر مهر ندارد و زن می‌تواند کل مهر را از ماترک شوهر استیفاء نماید و در صورت فوت زن، حق مذکور به ورثه او منتقل می‌شود (عرفانی، ۱۳۸۷: ۲۷۴). گروهی بر این عقیده اند که چون در قانون مدنی تنصیف مهریه قبل از عمل زناشوئی طبق ماده ۱۰۹۲ صرفا در طلاق بوده و ذکری از فوت یکی از زوجین نشده‌ است، لذا کل مهر به زوجه یا وراث تعلق خواهد گرفت. با توجه به آن که بسیاری از علما معتقدند که نصف مهریه باید پرداخت شود به نظر می رسد که این حکم نیاز به اندیشه و دقت بیشتر دارد. قید نموده اند که مرگ یکی از زوجین تاثیری بر مهر ندارد و تنصیف مهریه را صرفا در طلاق بصورت یک قاعده ‌استثنائی دانسته و با اشاره به نظر بعضی از علمای سابق در تعلق نصف مهر در فوت زوج بیان نموده اند.

با توجه به ماده ۱۰۸۲ قانون مدنی «به مجرد عقد، زن مالک مهر مى‏شود و مى‏تواند هر نوع تصرفى که بخواهد در آن بنماید» کلمه “کل مهر” قید نشده‌ است و در واقع اشاره‌ای به میزان آن صورت نگرفته و اگر افرادی استنباط کل از آن داشته باشند، خواهیم دید که در مغایرت صریح با متن قرآن کریم بوده و حتی طبق قانون، بحث تنصیف مهریه در طلاق بدون نزدیکی و سایر موارد زیر سوال خواهد رفت. نکته قابل توجه ‌اینکه اگر به مجرد عقد مالکیت کل مهر از آن زن شود، پس بر پایه چه منطقی در طلاقی که به اختیار و خواست زوج و نه زوجه در قبل از نزدیکی کامل صورت می‌گیرد، نصف مهر خارج از اختیار و خواست زوجه کسر می شود. – نکته واضح دیگر اینکه هر دو کلمه طلاق و مرگ از ریشه جدایی بوده در صورتی که آنچه باعث تعلق کل مهر خواهد شد از ریشه مقاربت و نزدیکی است. لازم به تاکید است که در اینجا قیاس بین جدائی و نزدیکی است و نه فوت و طلاق (امامی و صفایی، ۱۳۷۰: ۱۶۷).

۲-۴-۱۰- ماهیت مهر

با توجه به اینکه ماهیت مهر قرارداد مالی فرعی است، قراردادی که زن و مرد راجع به مهر می‌بندند یک قرارداد مالی تبعی است؛ یعنی قراردادی راجع به مال که جدا از اصل نکاح ولی تابع عقد مزبور است، بدین جهت شرایط اساسی صحت معاملات در قرارداد مهر نیز لازم ‌الرعایه‌ است (رفیعی، ۱۳۷۸: ۳۴).

غرض از الزام زوج به دادن مهر به زوجه، تسلیم یا تأدیه آن است و پذیرش تعهد و الزامی که طرفین می‌دانند که وفای به آن ممکن نیست یا تردید وجود دارد، خلاف سیره عقلا بوده و عرف آن را نمی‌پذیرد. از طرف دیگر الزام مهر، ناشی از حکم قانون است و تنها تعیین مقدار و نوع مهر به طرفین واگذار شده ‌است (همان: ۱۴۱).

شارع، مهر را الزامی برای زوج قرار داده ‌است و نمی‌توان حتی با توافق، جلوی الزام مهر را گرفت، پس هر امری که ایفای تعهدات مهر را زیر سؤال ببرد، محکوم به بطلان است؛ مگر جایی که خود قانونگذار اجمال در مورد تعهد را تجویز نموده باشد، برخی از حقوقدانان نیز به صراحت بیان نموده‌اند که شوهر باید قدرت بر تسلیم مهر داشته باشد و گرنه تعیین مهر درست نخواهد بود (مستنبط از ماده ۳۴۸ ق. م).

منظور از قرار دادن مهر در نکاح به دست آوردن آن است، بنابراین چنانچه شوهر مالی را به عنوان مهر به زن تملیک کند که قدرت بر تسلیم آن را ندارد و زن هم قدرت بر تسلیم آن را نداشته باشد، مانند انگشتری که در دریا غرق شده، تملیک بلا اثر خواهد بود. این است که قدرت بر تسلیم، شرط صحت انتقال قرار گرفته ‌است (امامی، ۱۳۷۷: ۴۴۶).

آثار و احکام عدم قدرت بر تسلیم مهر

بررسی آثار عدم قدرت بر تسلیم مهر بر روابط زوجین و عقد مهر حائز اهمیت است. تعیین مهریه‌های سنگین و قبول این تعهد گزاف از سوی زوج از منظر قانونگزار شایان توجه و بررسی است. از اولین آثار عدم توان مرد در پرداخت مهریه بطلان عقد مهر است. آیا می‌توان عقد مهر را به علت عدم قدرت زوج بر تسلیم واقعی باطل دانست؟ اگر باطل است معیار جایگزینی آن چیست؟ مهرالمثل، مثل یا قیمت؟ کلام صریحی در این خصوص در قانون و نیز فقه دیده نمی‌شود، ولی برخی قواعد عمومی و مبانی قانونی دال بر این مدعا است و به نظر می‌رسد با این نظریه، تا حد ممکن از تعهد‌های گزاف زوج و سوء استفاده زوجه کاسته شده و نیز عاملی غیرمستقیم در استحکام بنیان خانواده به وجود آید. البته برخی حقوقدانان شرط قدرت بر تسلیم مهر را از سوی زوج از شرایط صحت عقد مهر می‌دانند. قواعد عمومی تعهدات و معاملات نیز بر این مطلب صحه می‌گذارند که تعهد گزاف که علی‌القاعده و عرفا خارج از توان و قدرت متعهد است، قابل اجرا نیست و قانون نمی‌تواند از آن حمایت نماید و بر عکس در این مقام، قانون دستاویزی برای سوء استفاده خواهد شد. از طرف دیگر تراضی و توافق طرفین بر امری در همه جا قاطع نفوذ عقد یا تعهد نیست؛ بلکه باید این تراضی در چهارچوب قانون بوده و مخالف قواعد و مقررات امری قانونگذار نباشد. این مطلب در عقد نکاح اهمیت بیشتری می‌یابد؛ زیرا قواعد و مقررات حاکم بر عقد نکاح عموما امری است و قانونگذار نمی‌گذارد مخالف و متضاد با حقوقی که در عقد نکاح برای زوج یا زوجه وضع شده‌است، به نحوی از انحاء تراضی و توافقی شود. بنابراین قانون‌گذار باید برای مهر تعیینی قواعدی وضع نماید که منجر به نقض غرض نشود و به نظر می‌رسد ماده ۱۰۸۰ ق. م که تعیین مقدار مهر را به عهده طرفین گذاشته‌است، بنابر فرض ما استثنائی بر قواعد عمومی و مبانی قانونی نیست. بعلاوه قبلا هم بیان شد که شرط قدرت بر تسلیم، خاص عقد بیع یا خاص عقود معاوضی نیست و در ثبوت تمامی تعهدات نقشی اساسی دارد. وقتی این شرط در ذیل شرایط صحت شرط ضمن عقد لحاظ شود، به طریق اولی در خصوص مهر و حتی با فرض عقد بودن مهر، باید مورد توجه باشد؛ چرا که الزام به تسلیم مهر از ناحیه شارع و قانون‌گذار است و اصلا وضع طرفینی ندارد و طرفین تنها مقدار آن را با توجه به قواعد قانونی و حقوقی تعیین می‌نمایند. دلایلی را که برای بطلان چنین مهر تعیینی می‌توان بر شمرد، عبارت‌اند از:

۱ـ «بطلان کل عقد بتعذر الوفاء بمضمونه»

این قاعده که توسط برخی از فقها بیان شده ‌است، به‌این معنی است که هر گاه اجرای عقد به هر دلیلی مقدور نباشد، وفا به مضمون عقد متعذر خواهد بود که نتیجه آن بطلان عقد است؛ به عبارت دیگر هر عقدی که وفا به مضمون آن متعذر باشد، باطل است. حال باید دید که آیا  مفاد قاعده بر عقد مهر تطبیق می‌کند یا خیر؟ اولاـ این قاعده در جمیع عقود و معاملات جاری است ثانیاـ مقصود از «وفا به مدلول عقد» عمل کردن به تعهدی است که در اثر وقوع عقد صحیح میان طرفین، بر عهده هر یک یا یکی از آن‌ها قرار گرفته است؛ ثالثا ـ منظور از واژه «بطلان» در قاعده مذکور به معنی اعم بطلان است که موارد بطلان ذاتی و ابتدایی عقد و هم چنین موارد انفساخ را نیز شامل می‌شود و علاوه بر این، کلیه مواردی را که بطلان یا انفساخ عقد، در اثر تعذر دائم وفا به مدلول عقد است، هم در بر می‌گیرد؛ خواه ‌این امر ناشی از عدم قدرت بر تسلیم یا تأدیه موضوع عقد باشد که به اعتباری از شرائط صحت معامله ‌است، خواه در نتیجه تلف شدن موضوع عقد پس از وقوع صحیح عقد (محقق، ۱۳۸۰: ۱۴۰-۱۴۴).

۲- غرر

همان طور که قبلا نیز بیان شد، غرر مطلقا منفی است، مگر در مواردی که قانون‌گذار مسامحه را تصریح نموده باشد؛ لذا با توجه به ‌اینکه قبلا بر این مبنا اعتبار وجود شرط قدرت بر تسلیم در زوج به اثبات رسیده، بنابراین نتیجه عدم وجود چنین شرطی، بطلان قرارداد مهریه می‌باشد(همان).

۳ـ غیرعقلایی و سفهی بودن تعهد و عدم مالیت

می‌توان از جمله دلایل بطلان قرارداد مهر را غیر عقلایی و سفهی بودن تعهد و عدم مالیت دانست (همان).

۲-۴-۱۰- معیار جایگزین مهرالمسمی در صورت بطلان

در صورتی که به علت عدم قدرت بر تسلیم یا تأدیه مهر، مهرالمسمی باطل باشد، معیار جایگزینی مهر چیست؟ برای جایگزینی آن سه نظر به طور کلی قابل ذکر است که باید دید کدامیک با فرض مسأله صدق می‌کند:

۱ـ مهرالمثل درصورت وقوع نزدیکی

در این حالت چون توافق درباره مهر باطل است، در نظر قانون مثل موردی است که مهر در عقد معین نشده‌ است. پس زن در صورتی حق گرفتن مهر را دارد که بین او و شوهر نزدیکی واقع شود. شیخ طوسی در «الخلاف» و نیز ابن حمزه در «الوسیله» قائل به‌این نظر هستند؛ لذا مهرالمثل در صورت وقوع نزدیکی طبق این قول ثابت می‌شود. قانون مدنی نیز در ماده ۱۱۰۰ می‌گوید در صورتی که مهرالمسمی مجهول باشد، زن مستحق مهرالمثل خواهد بود(همان).

۲ـ مهرالمثل به مجرد وقوع عقد

در چنین حالتی زن استحقاق گرفتن مهرالمثل را دارد و الزام مرد منوط به وقوع نزدیکی نیست. دین مرد در دادن مهرالمثل در برابر وقوع نزدیکی نیست، بلکه نتیجه تراضی آنان به وقوع در برابر مهر است. بنابراین اگر پیش از وقوع نزدیکی، زن طلاق داده شود، باید نیمی از مهر را به او داد برخی از فقهای عامه نیز بر این مبنا استدلال می‌کنند که وقتی قبل از قبض مهر از سوی زوجه، مهر تلف شود، به مهرالمثل یا بدل مهر رجوع می‌شود؛ لذا وقتی مهر به علت تلف شدن وجود نداشته باشد، حکم بر وجوب مهرالمثل می‌گردد. در موردی هم که مورد تعهدی، نمی‌تواند مهر قرار گیرد، همین حکم جاری است. ولی با توجه به‌اینکه مشهور فقهای امامیه معتقدند که مهرالمثل با نزدیکی واجب می‌شود، قول اول صحیح خواهد بود. البته ممکن است با توجه به اطلاق ماده ۱۱۰۰ قانون مدنی تصور شود که در صورت بطلان مهر حتی قبل از نزدیکی، زن مستحق مهرالمثل است، لیکن بنابر قول [مشهور] فقهای امامیه «نزدیکی»، شرط استحقاق مهرالمثل است (صفائی، ۱۳۷۸: ۱۸۳).

۳ـ قیمت مهر تعیینی

در این گونه موارد احترام به قصد طرفین ایجاب می‌کند که اگر عین مهر به دلیلی به ملکیت زن در نیاید، قیمت آن پرداخته ‌شود. منتهی این نظر در جایی که مهر مالیت ندارد یا مجهول است، قابل اجرا به نظر نمی‌رسد در موردی که مهر مالیت ندارد که مسأله روشن است. در مورد مهر مجهول نیز اگر مورد مهر عین باشد و اگر مجهول بودن مورد مهر ناشی از جهل به اوصاف مهر است به گونه‌ای که قابل تقویم نیست، مهرالمثل جایگزین خواهد شد؛ ولی اگر جهل مربوط به عدم قدرت بر تسلیم از سوی زوج باشد، قیمت آن باید داده شود. بنابراین قاعده اولی در جایگزینی این است که قائل به قیمت مهر شویم؛ زیرا به تراضی طرفین نزدیکتر است و اگر قابل تقویم نباشد، مهرالمثل جایگزین خواهد شد (کاتوزیان، ۱۳۷۱: ۱۴۴).

۲-۴-۱۱- حق حبس

با توجه به ماده ۱۰۸۵ ق. م که می‌گوید «زن می‌تواند تا مهر به او تسلیم نشده ‌است، از ایفای وظایفی که نسبت به شوهر دارد امتناع کند» می‌توان حق حبس را در عقد مهر جاری دانست، ولی باید به دنبال تعیین نوعی تقابل تعهد در آن بود و اینکه زوجه تعهد به چه امری را می‌تواند حبس کند، تا مهر به او تسلیم شود. از طرف دیگر آیا زوجه در صورت بطلان عقد مهر دارای حق حبس هست یا نه؟حق حبس حق امتناعی است که هر یک از طرفین معاملـه در صورت عدم تسلیم مورد تعهد از طرف دیگر دارد. در عقد نکاح نیز تا زمانی که زن مهر خود را قبض نکرده، قادر به عدم تمکین در قبال امور زناشویی یا عدم ایفای کلیه وظایفی که در مقابل شوهر دارد، می‌باشد و شوهر نمی‌تواند وی را در این مورد مجبور کند. مبنا و ماهیت حق حبس نیز در تعهدات متقابل عیان می‌گردد؛ به‌این معنا که یک طرف عقد برای رسیدن به مورد تعهد از سوی طرف دیگر عقد، انجام تعهد خود را معلق و منوط به انجام تعهد از سوی طرف مقابل می کند (آراد، ۱۳۴۱: ۶۸).

به عبارت دقیق‌تر باید یک نوع معاوضه‌ای تعریف شود تا حق حبس معنا شود. برخی معتقدند که نکاح دارای دو جنبه ‌است: جنبه عمومی که عبارت از رابطه زوجیت است و جنبه خصوصی که عبارت از مهر و جنبه مالی نکاح است و نقشی را که مهر به‌این اعتبار در نکاح بازی می کند، به وسیله قواعد معاوضه تنظیم می‌شود و لذا موقعیت مهر که جنبه فرعی را در نکاح داراست، از نظر فن حقوقی مانند موقعیت عوض در عقد معوض است و به اعتبار رابطه وابستگی که بین مهر و بضع موجود است، قاعده حبس که از خصایل عقود معوض است بر آن دو جاری می‌شود (امامی، ۱۳۷۷: ۴۵۹-۴۶۰).

بعضی دیگر نیز عقد نکاح را به صراحت معاوضه به شمار می‌آورند و می‌گویند مبنای حق حبس این است که نکاح در فقه اسلامی یک عقد معاوضی یا شبه معاوضی به شمار آمده و در معاوضات هر یک از طرفین می‌توانند از اجرای تعهد خود امتناع کنند، تا طرف دیگر تعهد خود را انجام دهد که اگر این نظر را بپذیریم، می‌توانیم بگوییم برای زوج نیز حق حبس باید وجود داشته باشد. معاوضی دانستن عقد نکاح به اعتبار مهر از سوی بسیاری از فقها به صراحت بیان شده‌است؛ گرچه آن را معاوضه حقیقیه ندانسته‌اند، ولی نوعی معاوضه را به اعتبار مهر در عقد نکاح تعریف نموده‌اند ولی در واقع امر باید گفت که اصولا عقد نکاح را که یک قرارداد شخصی و هدف اساسی آن شرکت زندگی است، نباید یک قرارداد معاوضی یا حتی شبه معاوضی تلقی کرد و احکام ویژه قراردادهای مالی معوض را درباره آن جاری نمود (صفائی، ۱۳۷۸:  ۱۷۹).

با توجه به‌اینکه موقعیت عقد نکاح در بین سایر عقود خاص است و اهمیت ویژه‌ای در تحکیم آن، مورد نظر قانون‌گذار می‌باشد، بعید به نظر می‌رسد که بتوان ماده ۱۰۸۵ ق. م را با ماده ۳۷۷ به لحاظ ملاک واحد قیاس کرد و حکم بیع را در نکاح جاری دانست از طرف دیگر الزام زن به تمکین از شوهر نیز به طور مستقیم از قانون ناشی می‌شود و سبب آن را نباید توافق زن و مرد پنداشت. بنابراین رابطه مهر با تمکین زن را نمی‌توان رابطه عوض و معوض در قراردادهای مالی قیاس کرد. البته در پاره‌ای از موارد مانند حق حبس، الزام‌‌های زن و شوهر شبیه به تعهدات متقابل در عقود معوض است؛ ولی از این شباهت نباید نتیجه گرفت که مهر درعقد نکاح در برابر تمکین زن قرارگرفته و قواعد سایر معاملات بر تنظیم این رابطه حکمفرماست. به همین جهت است که بطلان و فسخ مهر، عقد نکاح را از بین نمی‌برد و زن را از انجام وظایفی که بر عهده دارد معاف نمی‌کند (مواد ۱۰۸۱ و ۱۱۰۰ ق. م) بنابراین بین الزام مرد به دادن مهر و پیوند زناشویی رابطه علیت وجود ندارد مضاف بر اینکه قانون‌گذار در مقام بیان، از ذکر حق شوهر در امتناع از دادن مهر و منوط گردانیدن آن به تمکین زن خودداری کرده‌است، در صورتی که در حق حبس برای متبایعین در عقد بیع، هر یک از طرفین دارای حق حبس هستند (قنبری، ۱۳۷۲: ۱۰۴).

۸- این عمل را حق حبس می‌گویند. البته اگر زن قبل از درخواست مهر، با اختیار خود تمکین نماید حق حبس او از بین خواهد رفت.

آیا در مـوردی که مـهر در عقد نکاح تعیین نشده باشد یا عدم تعیین مهر شرط شده یا در صورتی که مهر تعیینی باطل باشد، حق حبس برای زوجه باقی است یا خیر ؟

اگر جایگزین مهر باطل، قیمت مهر باشد، حق حبس برای زوجه باقی است و می‌تواند تا زمان تأدیه قیمت مهر، تمکین ننماید ولی اگر مهرالمثل جایگزین شود مسأله متفاوت است. برخی گفته‌اند که اگر مهر ضمن عقد نکاح تعیین نشود، حق حبس زوجه از بین نمی‌رود و کماکان ذی‌حق است و می‌تواند برای مطالبه مهرالمثل تمکین ننماید. یعنی حتی زن در نکاح مفوضه، خواه مفوضه‌ی البضع باشد خواه مفوضه‌ی المهر, می‌تواند از تمکین امتناع نماید تا مهر به او تسلیم شود. البته حکم ماده ۱۰۸۵ ق. م در مورد نکاحی است که در آن مهر ذکر شده، ولی با توجه به وحدت ملاک و تحلیل عقلی که از طبیعت حقوقی نکاح به عمل آمده، حکم ماده مزبور در مورد نکاح مفوضه نیز جاری می‌شود. به نظر می‌رسد که اتخاذ نظر خلاف و ندادن حق حبس به زن در نکاح مفوضه دور از انصاف قضایی و روش تحلیل حقوقی است. از اطلاق ماده مذکور نیز می‌توان این نظر را استنباط کرد (صفائی، ۱۳۷۸: ۱۸۰).

ولی این گفته در صورتی قوی است که سبب استحقاق زن در گرفتن مهر المثل، عقد نکاح باشد نه نزدیکی؛ در حالی که از احکام نکاح به خوبی بر می‌آید که «نزدیکی» تمام یا جزئی از حق زن بر مطالبه مهرالمثل است البته برخی از فقهای شافعی وجوب مهرالمثل را با انعقاد عقد نکاح دانسته‌اند، ولی اکثر فقهای شیعی وجوب آن را با نزدیکی می‌دانند. قرینه بر این مطلب نیز این است که اگر نکاح پیش از نزدیکی به طلاق منتهی شود, زن حقی بر مهرالمثل ندارد. همچنین انحلال نکاح در اثر فوت نیز هیچ حقی برای او ایجاب نمی‌کند. وانگهی بر طبق قواعد عمومی معاوضه، حقی مبنای ایجاد حق حبس می‌شود که قابل مطالبه باشد. [لذا] حق زن بر مهرالمثل منوط بر وقوع نزدیکی است و درجه‌ای ضعیف‌تر از مهر مؤجل دارد. پس می‌توان ادعا کرد که الزام بـه تمکین زن, منوط بـه ‌ایفای حقی است که خود معلق بر وقوع تمکین شده ‌است (کاتوزیان، ۱۳۷۱: ۱۶۱).

این نظر در حقوق جدید هم قابل قبول است. چه حق حبس یک قاعده استثنایی است که نباید آن را به موارد مشکوک گسترش داد. وانگهی می‌توان گفت ماده ۱۰۸۵ ق.م منصرف به موردی است که مهر در نکاح تعیین شده باشد و مواردی که مهر در عقد تعیین نشده باشد, از شمول این ماده خارج است. شرط حال بودن مهر هم دلیل بر آن است که قانون‌گذار موردی را در نظر داشته که مهر در نکاح تعیین شده باشد همین حکم در موردی هم که مهر به جهت جهالت باطل باشد، جاری است. زیرا وقتی مهر به جهتی باطل باشد, مانند این است که اصلا مهر در عقد نکاح تعیین نشده باشد (صفائی، ۱۳۷۸: ۱۸۰).

۲-۴-۱۳- آثار و کارکردهای اجتماعی مهریه

دورکیم میان پیامدهای کارکردی و انگیزش‌های فردی، آشکارا تمایز قائل می‌شود.در تبیین واقعیت اجتماعی، نشان دادن علت آن کافی نیست، بلکه ما باید در بیشتر موارد، کارکرد آن واقعیت را در تثبیت سازمان اجتماعی نشان دهیم. ممکن است افرادی با انگیزه‌هایی مشخص اقدام به کارهایی خاص کنند؛ ولی پیامد رفتار آن‌ها مورد تاییدشان نباشد. بنابراین باید میـان کارکردهای افزایش مهریه و دلایل افزایش آن تمایز قائل شده و هر کدام را به طور جداگانه بررسی نمود. در مواردی کارکرد مهریه همان است که افراد در پی آن هستند؛ ولی مواردی نیز وجود دارد که افزایش مهریه پیامدهایی داشته ‌است که برای هیچکس مشخص نیست. رابرت مرتن این نوع کارکردها را کارکردهای پنهان نام نهاده ‌است. کارکردهای پنهان بر نتایج نامرئی و آثار غیر‌منتظره و غیرقابل رؤیت عادات و رسوم اجتماعی دلالت دارند. وجود کارکردی پنهان حاکی از این است که دگرگونی و انسجام اجتماعی حداقل تا حدودی غیر قابل کنترل و طرح ریزی  است و تشخیص آن ساده نیست؛ زیرا هر کجا کارکردی نامرئی وجود داشته باشد، می‌تواند آثار و نتایج شناخته شده را دگرگون کند و آثار دیگری به جز آثار مورد نظر به بار آورد (توسلی، ۱۳۷۶: ۲۲۳-۲۲۲).

-مهریه به عنوان بیمه اجتماعی

عده‌ای مهریه را وسیله‌ای می‌دانند که در صورت وقوع طلاق می‌تواند مدت زمانی مشکلات ناشی از طلاق را جبران کند. زنان در جامعه ما بیش از مردان از طلاق متضرر می‌شوند؛ زیرا آن‌ها در مقایسه با مردان بسیار کم امکان ازدواج مجدد دارند و معمولا از منابع مالی یا شغلی سود‌آور برخوردار نیستند و از طرف دیگر زنان دارای هیچ گونه بیمه اجتماعی نیستند. در این شرایط، وصول مهریه، به‌خصوص اگر مبلغ قابل‌توجهی باشد، تا حدودی می‌تواند از مشکلات بعد از طلاق بکاهد. تمایل زیاد برخی از خانواده‌ها به مهریه زیاد ممکن است به همین علت باشد. مهریه یک پشتوانه اجتماعی برای زن محسوب می‌شود زیرا در صورت جدایی زن و مرد، زن متحمل خسارت بیشتری می­شود زیرا مرد طبق استعداد خاص بدنی معمولا در اجتماع نفوذ و تسلط بیشتری دارد و هم چنین مردان برای انتخاب همسر مجدد امکانات بیشتری دارند ولی زنان بیوه با از دست رفتن سرمایه جوانی و زیبایی، امکاناتشان برای انتخاب همسر جدید کمتر است. مهریه چیزی به عنوان جبران خسارت برای زن و وسیله­ای برای تأمین زندگی آینده اوست (اعزازی، ۱۳۷۶: ۱۰۳).

– ایجاد احساس امنیت نسبت به ‌آینده

برخی از جامعه‌شناسان مهریه را وسیله‌ای تضمینی می‌دانند که در عین حال که هیچ ضمانت اجرایی ندارد؛ ولی احساس امنیت را در فرد به وجود  می‌آورد. همچنین به سبب احتمال طلاق و عدم حمایت جامعه از طریق قانون یا ایجاد امکانات کسب درآمد برای زن مطلقه، دختر و خانواده او به راه حل‌های فردی کشیده می‌شوند؛ ازاین‌رو زنی که ازدواج می‌کند، تنها از طریق مهریه بالا می‌تواند از وقوع طلاق جلوگیری کرده یا زندگی پس از طلاق را برای مدتی تأمین کند؛ هر چند زن دارای استقلال مالی و اقتصادی باشد. به طور معمول ابتکار عمل به دست مردان است و در صورت طلاق و جدایی احتمال این‌که زن بدون پشتوانه اقتصادی بماند بسیار زیاد است. وجود مهریه یک نوع احساس امنیت اقتصادی و پشتوانه برای زن است (همان).

ـ مهریه به عنوان یک ارزش نمادین

مناسبترین وجه از میان وجوه متعدد تبیین مهریه در الگوی اسلامی تعبیر هدیه و پیشکش است. تأمل در مفاهیم و مصطلحات آن نظیر نحله، صداق، عطیه و کابین بر بلاعوض بودن آن دلالت صریح دارد، کیفیت تشریع و وصف آن در آیات و روایات، توصیه‌های اخلاقی موکد به سبک گرفتن آن و استقرار بنای شرع بر تسامح در محاسبه ارزش مادی و اقتصادی آن از طریق معرفی برخی معادله‌های معنوی، سفارش به بخشش رضامندانه آن از سوی زن به عنوان راهی جهت تحکیم هرچه بیشتر بنیان خانواده، موقعیت حقوقی آن، همچون اهمال در تعیین مقدار و ارجاع ‌آن به تراضی طرفین، اختصاص دادن مالکیت آن به زن به رغم تأمین نیازهای اولیه و ثانویه او از طریق الزام مرد به پرداخت  نفقه، استقرار آن به مجرد عقد زناشویی، عدم رکنیّت آن در عقد (برخلاف عوض در معامله)، عدم جریان برخی احکام و قواعد رایج در باب معاملات، مانند غرر و غبن و… بر آن، احساس تعلق و نیاز مشترک زوجین به برقراری این پیوند و بهره‌گیری نسبتا مساوی آن‌ها از آثار و پیامدهای معنوی آن و در نتیجه عدم وجود معادل مناسبی برای مهریه در جانب زن تحلیل موقعیت مرد در جریان زناشویی و مساله خواستگاری و تقاضامندی وی و… هدیه بودن این حق مالی را تأیید می‌کنند. نکته مهم آن‌که هدیه بودن مهریه و برخورداری از ارزش نمادین آن (یا به اصطلاح، داشتن خصیصه فرا اقتصادی و غیرانتفاعی) به عنوان اصل مهم، با انتظار تحقق آثار و پیامدهای روانی و اجتماعی مورد نظر عرف (در صورتی که ارزش مادی قابل توجهی داشته باشد)، همچون ارتقای حیثیت و اعتبار اجتماعی زن، بالابردن تشریفات ازدواج و ایجاد محدودیت در مسیر شکل‌گیری ازدواج مجدد، تثبیت خانواده و مهار طلاق، بالابردن ضریب اطمینان خاطر زن در مقابل حوادث تهدیدکننده غیرقابل پیش بینی، ایجاد امکان برای ورود زن به سایر عرصه‌های فعالیت اجتماعی، بالابردن تمایل خانواده زن به تأمین جهاز، جبران سهم الارث زن و تأمین نیازها و احتیاجات زن در صورت وقوع طلاق منافاتی ندارد؛ لذا هدیه بودن مهریه تعیین مقدار آن از سوی شرع و عرف، محوریت ویژگی‌های شخصی و شأن و موقعیت اجتماعی زن و نیز تمکن اقتصادی مرد در تعیین آن، در مقیاس ارزش‌سنجی مادی و اقتصادی با سبک بودن و سنگین بودن آن سازگار است (شرف الدین، ۱۳۸۰: ۳۰۵).

یکی از کارکردهای مهریه در شکل فعلی سخت کردن طلاق است. وقتی مردی بخواهد همسر     خود را طلاق دهد به هر حال لازم است که مهریه‌ی او را بپردازد و همین باعث می‌شود که مردان مگر در  موارد جدی گرد طلاق نچرخند و به‌سوی آن حرکت نکنند. اما مسأله‌ای که مهریه در شکل فعلی ایجاد می‌کند این است که سختی طلاق در سال‌های اول ازدواج بیشتر است تا در سال‌های بعد، چرا که در سال‌های اول ازدواج اگر بخواهد طلاق صورت بگیرد باید همان مقدار مهریه پرداخت شود که در سال‌های بعد و تفاوتی وجود ندارد. طبیعتا در سال‌های اول ازدواج، پرداخت مهریه برای مردان بسیار سخت‌تر از سال‌های بعد است. بنابراین مهریه بالاترین میزان سختی را در سال‌های اول ازدواج فراهم می‌کند و باعث می‌شود که در سال‌های اول ازدواج مردان کمتر درخواست طلاق همسر دهند (مطهری، ۱۳۵۷: ۲۱۷).

ـ مهار طلاق و کنترل نوجویی‌های مرد

از عناوینی مانند عدم اطمینان خاطر نسبت به آینده، ترس از وقوع مسائل غیرقابل‌ پیش‌بینی، کنترل هواخواهی و مهار تمایلات تنوع جویانه مرد می‌توان دریافت که اعتقاد به افزایش مهریه، ریشه در ارتقای ضریب استحکام بنیان خانواده و کاهش وقوع طلاق و پیامدهای بد آن دارد. از نظر این دیدگاه، استواری خانواده در گذشته معلول تعهدات اخلاقی طرفین، قبح طلاق، شدت کنترل اجتماعی، انتظارات محدود و… بود، به همین دلیل هم مهریه و سایر الزامات حقوقی نقش چندانی نداشت؛ ولی در جامعه امروز به سبب تغییرات اجتماعی عرف برای تثبیت این کانون به مقولاتی همچون افزایش مهریه توسل جسته ‌است. مردان مسلمان ایرانی طبق قانون و شرع می‌توانند بیش از یک همسر داشته باشند و گاهی ترس از مطالبه مهریه توسط زن اول باعث می‌شود مرد از ازدواج مجدد پرهیز کند  برخی نیز معتقدند که حق طلاق به دست مرد موجب می‌شود که زن مهریه بیشتری بخواهد و با این حربه از احساس ناامنی در زندگی زناشویی بکاهد. از نظر برخی دیگر، شیوع بی بندو باری نزد غرب زدگان و بی اعتنایی آن‌ها نسبت به تعهدات زندگی زناشویی، سبب شده تا بعضی از خانواده‌های ایرانی، به انگیزه تثبیت آتیه دخترشان، مهریه‌های سنگینی پیشنهاد کنند (همان).

ـ شیوع ازدواج‌های برون فامیلی

در نظام‌های اجتماعی سنتی، ازدواج‌ها معمولا به سبب بسته بودن نظام اجتماعی، رعایت آداب و سنن،  تمایلات قومی و نژادی و… درون‌گروهی بوده‌ است. هم‌گرایی و تعلقات درون‌گروهی، الگوهای رایجی داشته ‌است که همه طبق آن عمل می‌کردند؛ ولی تغییرات اجتماعی نظیر شهرنشینی، مهاجرت، تضعیف تعلق به آداب و سنن و تعصبات قومی و نژادی و… الگوی زناشویی را تغییر داد، به طوری که افراد به ازدواج‌های برون‌گروهی متمایل شدند. ازدواج در عرف سنتی در درجه اول بر تعلقات عاطفی و در درجه بعد بر جنبه‌های کارکردی و نتایج جانبی استوار بود. مهریه نیز از پرتو تعلقات عاطفی و انتظارات قومی تعیین می‌شد. از سوی دیگر عواملی که امروزه در توجیه بالا بودن مهریه مورد استناد است، در عرف سنتی، وجود نداشت و به دلیل غلبه روح سازگاری،  قبح طلاق، روان‌شناسی خاص زن و… میزان مهریه از نوسان کمتری برخوردار بود؛ اما رواج ازدواج‌های برون فامیلی به سبب ضعف آگاهی از خواستگار، ضعف اعتماد، بیمناکی نسبت به ‌آینده، آسیب‌پذیری خانواده و از میان رفتن قبح سنتی طلاق و… پیوند زناشویی و همه عناصر آن از جمله مهریه را تغییر داده‌است(همان).

طبق بررسی‌های انجام شده در شهر تهران میزان اعتماد اجتماعی در حد قابل‌توجهی پایین آمده ‌است. بدیهی است که انسان‌ها در انجام معامله با افراد بیگانه یا ناشناس سعی می‌کنند میزان ریسک‌پذیری خود را به حداقل رسانده و برگ برنده‌ای در اختیار خود نگه دارند. ازدواج نیز یک نوع معامله‌ی میان دو طرف است؛ چون شناخت کافی از همدیگر ندارند، با توسل به مهریه‌های سنگین سعی در به حداقل رساندن خطرات احتمالی دارند (رفیع‌پور، ۱۳۷۸: ۱۰۹).

-کمال یابی زنان

«دستیابی به مهریه‌های کلان ممکن است به نوعی پرستیژ و تفاخر اجتماعی تعبیر شود که زنان و جوانان در سن ازدواج بیشتر از هر گروه دیگر در معرض آن قرار می‌گیرند، بیشتر از هر کس دیگر به آن ارج می‌نهند و بیشتر از هر گروه دیگر از آن تاثیر می‌پذیرند.» (محسنی، ۱۳۷۹: ۱۰۹).

۲-۴-۱۴- تغییر سبک و نگرش زندگی

عامل چشم هم چشمی «به‌این معنا که فرد یا خانواده او وضعیت بالای مادی اقوام یا همسایگان یا دیگران را  ملاک قرار می‌دهد و به دست و پا می‌افتد که خود را همطراز آنان قرار دهد» این عامل در بسیاری از ارزشگذاری‌های ظاهری مردم ایران مشهود است. در زمان‌های قدیم به دلیل اینکه مردم از لحاظ اقتصادی به دو دسته ثروتمند و طبقه فقیر تقسیم می‌شدند و هر کدام از این دو گروه (البته درصد طبقه ثروتمند خیلی کم بود) دارای شیوه زندگی خاصی بودند، به ندرت مشاهده می‌شد که طبقه فقیر در شیوه زندگی، خود را با طبقه ثروتمند مقایسه کند. از زمانی که طبقه دیگری در قالب طبقه متوسط به‌این دو طبقه اضافه شد مقایسه‌ها نیز در ارزشگذاری‌ها و شیوه زندگی شروع شد. طبقه متوسط فاصله زیادی با طبقه ثروتمند نداشت و لذا گاهی به خود جرات می‌داد (گرچه به صورت تصنعی) از شیوه زندگی طبقه بالا پیروی کند و از طرفی طبقه پایین نیز که فاصله چندانی با طبقه متوسط  نداشت در مواردی از سبک زندگی طبقه متوسط تقلید می‌کرد. گسترش وسایل ارتباطی و رسانه‌ها در این خصوص نقش تعیین کننده‌ای داشته ‌است. همین امر درباره‌ی اثرپذیری روستاها از شهرها نیز صدق می‌کند. در سال‌های اخیر به راحتی می‌توان شکل زندگی شهری را در برخی روستاها مشاهده کرد. ورود رسانه‌ها و نیز گسترش راه‌های ارتباطی موجب شده ‌است تا جوانان روستایی به دلایل مختلف از جمله ادامه تحصیل و اشتغال هرچه بیشتر به شهرها رفت و آمد کرده و به طور فزاینده‌ای از سبک زندگی آن‌ها تاثیر بگیرند. این تاثیرپذیری در صورتی تشدید می‌شود که برخی از جوانان همسران خود را از شهرها انتخاب می‌کنند (رفیع‌پور، ۱۳۸۰: ۲۴۸).

امروزه در تغییر و حرکت ارزش‌ها نوعی مسابقه برای دسترسی به ارزش‌های قشر و طبقه بالای جامعه وجود دارد. قشر متوسط خود را به مقیاس‌های جدید ارزشی قشر بالا می‌آرایند نه فقط آرزو دارند که مانند قشر بالا باشند، بلکه آن‌ها نیز در مسابقه‌ی برتری جویی می‌خواهند خود را از قشر پایین‌تر از خود متمایز سازند؛ زیرا همان طور که قشر متوسط ادای قشر بالا را در می‌آورد، قشر پایین نیز می‌کوشد تا به مقیاس‌های ارزشی قشر بالاتر از خود (یعنی قشر متوسط) دست یابد. سرایت پدیده‌های ارزشی اقشار بالای جامعه به قشرهای پایین به ویژه به روستاها با گسترش وسایل ارتباطی از جمله تلویزیون و جاده بسیار سریع گرفته و موجب بر هم ‌زدن نظام اجتماعی این جوامع شده ‌است. نکته قابل توجه ‌این است که فرآیند تغییر ارزش‌ها بعد از رسیدن به یک شرایط جدید در یک نقطه توقف نمی‌کند، بلکه به مجرد اینکه ‌این پدیده به قشر متوسط سرایت کرد و آن‌ها خود را به مقیاس‌های ظاهری آن آراستند، قشر بالا مجددا برای متمایز کردن خود یک موج دیگر تولید می‌کند. یکی از چیزهایی که مسابقه و مقایسه مردم در مورد آن کاملا  به چشم می‌خورد، تعیین مهریه‌های سنگین است. طبقه بالا سعی می‌کند همواره مهریه‌های خود را در سطح بالاتر از سطح طبقات پایین‌تر از خودش نگه دارد تا بدین وسیله فاصله خود را از آن‌ها حفظ کند. به نظر می‌رسد این مسابقه نقطه پایانی ندارد (همان: ۲۵۰-۲۴۸).

۲-۴-۱۵- مفهوم قدرت در فرهنگ لغت

فرهنگ‏هاى زبان فارسى، واژه قدرت را در مفاهیم «توانستن»، «توانایى داشتن» که معنى مصدرى آن است و «توانایى» که اسم مصدر است به کار برده‏اند (دهخدا، ۱۳۳۷). گاهى نیز مترادف با کلمه «استطاعت» و به معنى قوه‏اى که واجد شرایط تأثیرگذارى باشد به کار رفته ‌است (معین،۱۳۷۱). و همچنین به «صفتى که تأثیر آن بر وفق اراده باشد» معنا شده‌ است (همان).

۲-۴-۱۶- مفهوم  قدرت

ماکس وبر می­نویسد: «قدرت، امکان خاص یک عامل (فرد یا گروه) به­خاطرداشتن موقعیتی در روابط اجتماعی است که بتواند گذشته از پایه­ اتکای این امکان خاص، اراده­ی خود را با وجود مقاومت به کار برد» (رحیق، ۱۳۸۴:۸۹). و یا شوارزبنرگر در تعریف قدرت می­نویسد: «قدرت توانایی تحمیل اراده­مان بر دیگران است، به اتکای ضمانت اجرای موثر در صورت عدم قبول»(عبدالرحمان،۱۳۷۳: ۸۹). به عبارتی دیگر توان وادار ساختن مردم یا چیزها به انجام کاری که در غیر این صورت انجام نمی­دادند (مک لین، ۱۳۸۱: ۶۴۷). مک آیور نیز می­نویسد: «منظور از داشتن قدرت؛ توانایی تمرکز، یا هدایت رفتار اشخاص یا کارهاست»(همان: ۸۹).

دکتر بشیریه نیز درکتاب آموزش دانش سیاسی قدرت را این­طور تعریف کرده که: «در قدرت مجموعه­ی منابع و ابزارهای اجبارآمیز و غیراجبارآمیزی است که حکومت­ها برای انجام کار ویژه­ای خود از آن‌ها بهره ­مندند و آن‌ها را به کار می­برند.»( بشیریه، ۱۳۸۲: ۳۳).

تعریف گیدنز، نیز از قدرت چنین است: «قدرت توانایی افراد یا اعضای یک گروه برای دستیابی به هدف­ها یا پیش­برد منافع خود است، قدرت یک جنبه­ فراگیر همه­ی روابط انسانی است، بسیاری از ستیزه­ها در جامعه برای قدرت است، زیرا میدان توانایی یک فرد یا گروه در دستیابی به قدرت بر این که تا چه اندازه می ­تواند خواست­های خود را به زیان خواست­های دیگران به مرحله­ی اجرا درآورد، تأثیر می­گذارد.»(گیدنز، ۱۳۷۹: ۷۷).

شاید لازم باشد سرانجام تعریفی کلی و موجز از قدرت به دست داد که دربرگیرنده­ی همه­ی تعریف‌های گفته شده­ یا مفاهیم نهفته در آن‌ها باشد، بنابراین در تعریف قدرت می­توان گفت قدرت عبارت است از: «توانایی فکری و عملی برای ایجاد شرایط و نتایج مطلوب». شکل­ها و سطوح این “توانایی” متفاوت است: هم تحمیل اراده را دربرمی­گیرد، هم به رابطه­ کسانی که می­خواهند نتایج مطلوب به بار آورند و کسانی که باید آن نتایج را به بار آورند، اشاره می­ کند و هم انواع مشارکت­های سیاسی مسالمت‌آمیز یا غیرمسالمت­آمیز افراد، گروه­ها و احزاب، حکومت­ها و دولت­ها را در برمی­گیرد. توانایی هرکدام از این نیروهای اجتماعی، سیاسی، برای ایجاد شرایط و نتایج مورد خواست خود در عرصه­ سیاست­های داخلی و خارجی قدرت مربوط به آن نیرو محسوب می­شود. بنابراین از قدرت فرد، قدرت گروه، یا حزب، قدرت یک حکومت، یا از قدرت یک دولت می­توان نام برد، این نیروها توانایی فکری و عملی خود را در عرصه­ مبارزه­ی سیاسی، داخلی یا خارجی، در برابر نیروهای دیگر که آن‌ها هم می­توانند افراد، گروه‌ها و احزاب، حکومت­ها و دولت­ها باشند به کار می­بندند تا به هدفی که دارند و به نتیجه­ای که می­خواهند برسند (عبدالرحمان،۱۳۷۳: ۹۱).

1. تعریف طبقاتى قدرت

قدرت عبارت است از «اعمال قهرمتشکل یک طبقه براى سرکوب طبقه دیگر» (مارکس و انگلس،۱۳۵۹: ۸۱). از نظر مارکس قدرت با سه ویژگى شناخته مى‏شود:

نخست اینکه قدرت خصیصه طبقاتى دارد و پیوسته، در رابطه یک طبقه با طبقه دیگر تحقق‏پذیر خواهد بود (آرون، ۱۳۷۰: ۱۶۱).

دوم اینکه پاره‏اى از مارکسیست‏ها قدرت را به توانایى یک طبقه اجتماعى براى تحقق منافع خاصّ خود تعریف کرده‏اند و در مورد نامشروع بودن و ارزش منفى آن تصریحى ندارند (لوکس،۱۳۷۰:  ۲۰۷).

سوم اینکه قدرت داراى خصیصه اضافى بوده و بیانگر رابطه طبقه حاکم و محکوم است. هرچند بعضى از آن‌ها قدرت اجتماعى را اعم و گسترده‏تر از قدرت طبقاتى مى‏دانند، امّا آن‌ها نیز قدرت سیاسى را قدرت طبقاتى و تحمیل اراده یک طبقه بر طبقه دیگر معرفى مى‏کنند (بوراتسکى،۱۳۷۶: ۲۲).

راسل مى‏گوید: «قدرت را مى‏توان به معناى پدید آوردن آثار مطلوب تعریف کرد» (راسل،۱۳۶۲: ۵۵). وى از این تعریف نتیجه مى‏گیرد که قدرت یک مفهوم کلى و قابل اندازه‏گیرى است و مى‏توان به آسانى در مورد اندازه قدرت افراد و مقایسه کمى آن‌ها نظر داد؛ این در صورتى است که افراد به آثار مشترک و مطلوبى که از جهت مقدار متفاوت باشد دست یابند. از این‏رو، در مواردى که به آثار متفاوت دست یافته‏اند، راهى براى اندازه‏گیرى قدرت وجود ندارد و این امر منشأ نوعى تردید و ابهام‏گویى راسل در قابلیت اندازه‏گیرى قدرت شده ‌است. وى در عین آنکه اظهار مى‏دارد: «اگر دو نقاش مایل باشند تابلوهاى زیبا بکشند و ثروتمند شوند و از این میان یکى‏شان به تابلوهاى زیبا و دیگرى به ثروت دست یابند، هیچ راهى براى تشخیص اینکه کدام یک از آن دو، داراى قدرت بیشتر است وجود ندارد» (همان: ۵۵).

3. تعریف قدرت به قابلیت

پارسنز مى‏گوید: «قدرت عبارت است از قابلیت تعمیم‏یافته براى تضمین اجراى تعهدات الزام‏آور واحدهایى در نظام سازمان جمعى» (لوکس،۱۳۷۰: ۱۴۷ و ۱۴۸). وى در توضیح به دو عامل مهم اشاره مى‏کند: نخست مشروعیت تعهدات مذکور است از جهت تأثیر مثبتى که در تأمین اهداف اجتماعى هماهنگ با باورها و اعتقادات مردم دارد که این خود، تا حد وسیعى، منشأ پذیرش آن‌ها از سوى مردم خواهد بود و این مصداق روشنى است براى «قابلیت اجراى تعهد» که در تعریف آمده

‌است.

دوم عامل وجود ضمانت اجرایى دولتى است که در قالب پاداش و کیفر و به طور کلى احکام جزایى تجلى پیدا مى‏کند و در موارد تمرد و عصیان که عامل نخست به تنهایى تأثیرى در اطاعت افراد ندارد، این عامل پشتوانه دیگرى براى اجراى تعهدات نامبرده و پذیرش قهرى آن از سوى این قشر خواهد بود.

بر اساس دو عامل نامبرده، دو سطح از قدرت ظهور و بروز پیدا مى‏کند. سطح نخست به زمینه اعتقاد و باور مردم به مشروعیت قانون و مدیران و مجریان آن مربوط مى‏شود، چرا که مردم بر اساس باورشان، خود به خود، از قوانین اطاعت مى‏کنند و تعهدات را به کار مى‏بندند. دوم به مواردى مربوط مى‏شود که افراد یا به لحاظ اینکه مشروعیت قوانین را باور ندارند و یا به هر علت دیگر، دست به تمرد و عصیان بزنند که قوانین جزایى ـ به عنوان پشتوانه اجراى قوانین مدنى و حقوقى و به عنوان یک ضمانت اجرایى دولتى ـ افراد متخلف را به اطاعت از آن وا مى‏دارد.

مک آیور قدرت اجتماعى را قابلیت به اطاعت درآوردن دیگران در هر گونه رابطه اجتماعى مى‏داند (مک‏آیور، ۱۳۵۴: ۱۰۱). او در ادامه تأکید مى‏کند قدرت اجتماعى قابلیت نظارت بر رفتار دیگران است، خواه مستقیما به صورت امر و خواه غیرمستقیم و از راه تمهید وسایل موجود» (همان: ۱۰۶). ماکس‏وبر به جاى واژه «قابلیت» از کلمه «فرصت» استفاده کرده‌ است. به عقیده وى «قدرت عبارت است از فرصتى که در چارچوب رابطه اجتماعى به وجود مى‏آید و به فرد امکان مى‏دهد تا ـ قطع نظر از مبنایى که فرصت مذکور بر آن استوار است ـ اراده‏اش را حتى على‏رغم مقاومت دیگران بر آن‌ها تحمیل کند» (وبر،۱۳۶۷: ۱۳۹). از دیدگاه وبر «قدرت، مجال یک فرد یا تعدادى از افراد است براى اعمال اراده خود حتى در برابر مقاومت عناصر دیگرى که در صحنه عمل شرکت دارند» (فروند،۱۳۶۲: ۲۳۲).

قدرت به گونه‌های مختلف با الزام، نفوذ، شهرت، شایستگی یا توانایی، سلطه، زور و یا اقتدار یکسان قلمداد شده‌ است. از آن‌جا که واژه‌ای برای بیان مفاهیم متعدد به‌ کار برود معنای آن دقت کمتری دارد، ضروری است قدرت از بعضی مفاهیم متمایز شود.

۲-۴-۱۷- قدرت و الزام

الزام را می‌توان چنین تعریف کرد: “هر واقعیتی که انسان را وادار به انجام دادن یا پذیرش چیزی کند که تمایلی به آن ندارد الزام می‌نامیم”. و با قائل شدن تمایز بین دو مبنا یا دو گونه رابطه در قدرت می کوشیم از برابری قدرت و الزام احتراز کنیم (استیرن،۱۳۸۱: ۷۱).

دو مبنا: زور یا قانون که هر کدام نیز معرف حقوق اند بایداصل زیر را مدنظر قرار دهیم در حالی که قانون آزادی را ممکن می‌گرداند، زور الزام‌آور می‌شود، زیرا “اطاعت از قانونی که توصیه شده ‌است آزادی نام دارد” یعنی این که بر اساس توافقی دو جانبه و طی قراردادی گزینش می‌شود. پس آزادی و پیروی از قانون، خود، آزادی اساسی‌تری را می‌طلبد و آن آزادی برگزیدن قوانین است (همان: ۷۲).

قانون- قرارداد، بدین معنی است که هر فردی، به الزام جمع، مجبور به محترم شمردن قرارداد می‌شود و هرکس به دیگران اجازه می‌دهد تا در صورتی که یکی از مفاد قرارداد را نپذیرفت او را وادار به پذیرش کنند، روسو این التزام به پیمان را به خوبی نشان داده ‌است:

پس به منظور آنکه پیمان اجتماعی دستورالعملی بی‌حاصل نباشد به صورت ضمنی تعهدی را در خود نهفته دارد که به دیگران قدرت می‌دهد تا در صورتی که کسی از اراده عمومی سرپیچی کرد توسط سایرین ناگزیر به فرمان بردن شود و این بدان معنی است که او را وادار به آزاد بودن می‌کنند (همان: ۷۲).

۲-۴-۱۸- نفوذ و قدرت

نفوذ مبتنی بر ویژگی نیروهای شخصی است. منبع نفوذ، غیررسمی است؛ یعنی فرد توانایی تغییر رفتار دیگران را بدون داشتن مقام یا موقعیت رسمی داراست. در نفوذ نقش عامل معنویت مهمتر از عامل اجبار است. قدرت و نفوذ خیلی نزدیک به هم هستند ولی نفوذ بیشتر جنبه تشویق و ترغیب دارد. نفوذ توانایی متقاعد کردن است در حالی که قدرت توانایی وادار کردن، تنبیه کردن یا متعهد کردن افراد به انجام کاری است. نفوذ، قدرت ترغیبی است و فرد داوطلبانه آن را نمی‌پذیرد. شخصی که بدون در اختیار داشتن یک سمت رسمی می‌تواند بر رفتار دیگران تاثیر گذارد، صاحب نفوذ به شمار می‌آید. بر خلاف اقتدار که سرچشمه‌ای رسمی دارد، نفوذ از یک سرچشمه غیر رسمی آب می‌خورد(کوئن،۱۳۷۰: ۳۰۱).

قدرت متمایز از نفوذ و مستلزم کنترل معینی است که با اِعمال ضمانت اجرایی بر کنش‌های دیگر افراد به‌دست می‌آید. نفوذ دربردارنده‌ی قدرت نیست هر چند هیچ قدرتی بدون نفوذ نیست. رابرت بیرشتات[۱]می‌گوید: «نفوذ متقاعدکننده ‌است و قدرت، مجبورکننده»(کوزر و روزنبرگ، ۱۳۷۸: ۱۷۹).

۲-۴-۱۹- قدرت و اقتدار

اقتدار، قدرت مشروعیت یافته ‌است؛ قدرتی که پذیرفته می‌شود و معمولا این پذیرش و اطاعت داوطلبانه است. « قدرت مشروعیت یافته، کارکرد بیشتری از قدرت مشروعیت نیافته دارد. قدرت مشروعیت نیافته در بعضی مواقع اثراتی را به دنبال دارد که درست متضاد آن چیزی است که مد نظر بوده ‌است.» پس، مساله اصلی در اقتدار، پذیرش است. برنارد این موضوع را مورد تاکید قرار می‌دهد و بیان می‌کند که « افسانه و خیال است اگرتصور کنیم اختیار از بالا به پایین و از کل به جزء جاری می‌شود». افراد زیادی ادعا می‌کنند که اقتدار دارند ولی وقتی با زیردستان مواجه می‌شوند در کسب اطاعت آن‌ها شکست می‌خورند. اقتدار به صلاحیت شخص یا مقام بستگی ندارد بلکه به پذیرش و اطاعت همراه با رضایت زیردستان بستگی دارد. در روابط قدرت بین واحدهای اجتماعی، پذیرش قدرت عامل بسیار مهمی است (همان).

۲-۴-۲۰- قدرت و زور

زور در جوامع امروزی بسیار مشهودتر از جلوه‌های دیگر قدرت است. زور قدرت آشکار است. برای به کارگیری زور در یک موقعیت اجتماعی، قدرت لازم است. قدرت، زور را ممکن می‌سازد و مقدم بر آن است. هر عاملی که قدرت داشته باشد، می‌تواند اعمال زور کند. هر قدرتی به نظر ملزم کننده می‌آید و به نظر می‌رسد که قدرت از زور، یعنی قابلیت ملزم کردن جدایی ناپذیر است، البته قدرت به صورت مداوم از این زور بهره نمی‌جوید، اما نمی‌توان از این موضوع این گونه نتیجه گرفت که بهره جستن از زور نشانه شکست قدرت است، چون قدرت مدام زور را مهار می‌کند و بر آن نظارت دارد و همین تفوق است که قدرت را تعریف می‌کند (همان: ۷۸).

هم چنین باید پذیرفت که هر قدرتی، نابرابری در سازمان سلسله مراتبی، احتمال توسل جستن به مجازات یا به گفته دیگر، نوعی “تحدید کردن طیف فعالیت‌هایی که بر روی دیگران گشوده است، را در پی دارد” (همان).

۲-۴-۲۱- قدرت وخشونت

خشونت آشکارترین، بدترین و انعطاف ناپذیرترین جلوه قدرت، خشونت است. فرق بین قدرت و خشونت در این است که قدرت همیشه بر تعداد متکی است و در حالت افراطی، قدرت یعنی همه در برابر یک نفر؛ در حالی که خشونت ممکن است وابسته به تعداد نباشد و بر ابزار و لوازم متکی است و درحالت افراطی، خشونت یعنی یک نفر در برابر همه. هر چند خشونت و قدرت با هم تفاوت دارند، ولی معمولا با هم ظاهر می شوند. خشونت در جایی ظاهر می‌شود که قدرت در معرض خطر باشد و به مخاطره بیافتد. خشونت اگر کنترل نشود به نابودی قدرت می‌انجامد (همان).

۲-۴-۲۲- قدرت و سلطه

آبوت و والاس، قدرتی که یک فرد یا گروه بر فرد یا گروهی دیگر اعمال می‌کند، سلطه می‌نامند. این اِعمال قدرت صرفا اقتصادی، فنی  یا نظامی نیست بلکه جنبه‌ی عاطفی، فرهنگی و روانی دارد که در افراد زیرسلطه نوعی احساس حقارت و عدم امنیت ایجاد می‌کند(آبوت و والاس،۱۳۸۳: ۳۱۹).

شاید لازم باشد سرانجام تعریفی کلی و موجز از قدرت به دست داد که فراگیرنده­ی همه­ی تعریف­های گفته شده­ یا مفاهیم نهفته در آن‌ها باشد، بنابراین در تعریف قدرت می­توان گفت قدرت عبارت است از: «توانایی فکری و عملی برای ایجاد شرایط و نتایج مطلوب». شکل­ها و سطوح این “توانایی” متفاوت است: هم تحمیل اراده را دربرمی­گیرد، هم به رابطه­ کسانی که می­خواهند نتایج مطلوب به بار آورند و کسانی که باید آن نتایج را به بار آورند اشاره می­ کنند، و هم انواع مشارکت­های سیاسی مسالمت­آمیز یا غیرمسالمت­آمیز افراد، گروه­ها و احزاب، حکومت­ها و دولت­ها را دربر می­گیرد. توانایی هرکدام از این نیروهای اجتماعی، سیاسی، برای ایجاد شرایط و نتایج مورد خواست خود در عرصه­ سیاست­های داخلی و خارجی قدرت مربوط به آن نیرو محسوب می­شود. بنابراین از قدرت فرد، قدرت گروه، یا حزب، قدرت یک حکومت، یا از قدرت یک دولت می­توان نام برد، این نیروها توانایی فکری و عملی خود را در عرصه­ مبارزه­ی سیاسی، داخلی یا خارجی، در برابر نیروهای دیگر که آن‌ها هم می­توانند افراد، گروه‌ها و احزاب، حکومت­ها و دولت­ها باشند به کار می­بندند تا به هدفی که دارند و به نتیجه­ای که می­خواهند برسند (عبدالرحمان،۱۳۷۳:۹۱).

بر اساس تعاریف قدرت، چند عنصر اساسی در آن ملحوظ است:

• توانایی تحمیل اراده؛

• قدرت به مثابه­ی یک رابطه ‌است میان صاحبان آن و پیروان؛

• قدرت مشارکت در اتخاذ تصمیم است(همان:۸۹).

• قدرت، امری انسانی، ارادی و مدنی است(جمشیدی، ۱۳۸۵: ۴۱۰).

۲-۴-۲۳- ویژگی­های قدرت

قدرت دارای ویژگی­ها و مشخصاتی است که در زیر به بعضی از آن‌ها اشاره می­شود:

الف) عمومی ­بودن دامنه­ی قدرت

در هر نوع رابطه­ای می­توان جلوه­هایی از قدرت را مشاهده کرد، روابط بین افراد، گروه­ها و کشورها بدون علت نیست، علت برقراری روابط یا کسب منفعت است یا دفع ضرر(مدنی، ۱۳۷۲: ۱۰۳). البته در منطق اسلام بسیاری از مواقع، هدف از برقراری روابط بین افراد، نه سودجویی مادی، بلکه نوعی ایثار است که در ارتباط با طرف مقابل، هدف، رساندن نفع به اوست (خدادادی، ۱۳۸۲: ۶۴ ).

ب) روانی و ذهنی بودن قدرت

قدرت رابطه­ای روانی بین کسانی است که آن­را به کار می­برند و آن‌هایی که در معرض اقدام قرار می­گیرند. در واقع در فرآیند اعمال قدرت، ایجاد تصور روانی مرحله­ای قبل از اعمال قدرت است، به‌این ترتیب، ایجاد تصور روانی قدرت مرحله­ای قبل از اعمال قدرت است، قدرت هر ملت به تصور ملت­های دیگر نسبت به آن‌ها و تصور آن‌ها نسبت به قدرت ملت­های دیگر بستگی دارد (همان).

‌ج)  دو قطبی بودن قدرت

اعمال قدرت توسط افراد، گروه­ها و کشورها می ­تواند مانند شمشیری دو لبه باشد، یعنی، قدرت در جهت مصلحت انسان می ­تواند در ترغیب به انجام کاری یا باز داشتن از انجام عملی در جهت نیل به اهداف مطلوب موثر باشد، مانند اعمال قوانین و مقررات یک جامعه ­یا اطاعت از قوانین راهنمایی و رانندگی که در این صورت به “قدرت مثبت” معروف است و از طرف دیگر، اعمال قدرت در جهت خلاف مصلحت می ­تواند جنبه­ی بازدارنده و پیش­گیرنده داشته باشد. قدرتی که‌استکبار جهانی در جهان امروز علیه ملت­های تحت ستم اعمال می‌کند از نوع “قدرت منفی” است (خدادادی، ۱۳۸۲:۶۵).

‌د) قدرت نسبی و وابسته به موقعیت

قدرت مطلق نبوده و نسبی است. اگر یکی دارای قدرت است، باید یکی دیگر آماده باشد که قبول کند آن­را به کار ببرد. رابطه­ قدرت با گذشت زمان هم دگرگون می­شود (عبدالرحمان،۱۳۷۳: ۹۱). مثلا قدرت کشوری نسبت به زمان، نسبت به مسأله­ای که قدرت متوجه آن‌هاست، نسبت به قدرت کشورهای دیگر و نسبت به کشوری که بر علیه آن اعمال می­شود در نظرگرفته و سنجیده می­شود، مانند کشور انگلیس که در زمان جنگ جهانی اول از قدرت بالایی برخوردار بود ولی همین کشور نسبت به شرایطی که جنگ جهانی دوم به­وجود آورد، تا اندازه­ زیادی قدرتش را از دست داد (مدنی، ۱۳۷۲: ۱۰۴).

‌ه)  عدم اندازه ­گیری قدرت

با توجه ­به عناصر کیفی که در شگل­گیری قدرت وجود دارند و نیز با عنایت به ظریف و حساس بودن کاربرد قدرت، اندازه ­گیری آن کاری بس مشکل است (خدادادی،۱۳۸۲: ۶۶). به­ ویژه آن­که شاخص و معیار خاصی برای اندازه ­گیری قدرت وجود ندارد؛ ولی کسانی خواسته­اند که با ارائه­ راهکارهایی به اندازه‌گیری قدرت بپردازند. از جمله کسانی که در این باب تلاش­هایی نموده، رابرت دال است که وی اندازه ­گیری قدرت را در حیطه­ی فعالیت عقل سلیم و شهود و یا درون­بینی می­داند (مطهرنیا، ۷۹: ۱۷۰). به عقیده­ی او، قدرت را بر پایه­ عظمت، توزیع، عرصه و جامعیت می­توان توصیف کرد. او چهار روش برای اندازه ­گیری قدرت برشمرده ‌است:

1. اندازه ­گیری قدرت بر اساس موقعیت رسمی ­بازیگر؛

1. ارزشیابی قدرت بازیگر توسط موسسه­ی مستقل بررسی­کنندگان برجسته و بی­طرف؛

1. حق مشارکت در تصمیم ­گیری، حد قدرت خاصی را معین می‌کند؛

1. بررسی تطبیقی فعالیت­های بازیگران، اندازه ­گیری قدرت آن‌ها را میسر می‌کند (عبدالرحمان، ۱۳۷۳:۹۸).

علاوه ­بر دال، بشیریه نیز درباره­ی اندازه ­گیری قدرت می­گوید: «برای اندازه ­گیری قدرت از روش­های آماری نیز می­توان استفاده کرد. هر عامل قدرت برای اعمال قدرت خود باید بهایی بپردازد، مثلا اگر پلیس تظاهراتی را سرکوب می‌کند، یا دادگاه حکمی ­را صادر می‌کند، بهایی پرداخت می­ کنند، وقتی بهای قدرت به حداکثر برسد، مانند حالتی که ارتش به خیابان‌ها بریزد و تظاهرات را سرکوب کند، گفته می­شود زور کامل اعمال شده ‌است، بهای زیاد در این حالت به میزان وقت، مخارج صرف شده و به خطر افتادن مشروعیت دولت، بستگی داشته و بر آن استوار است. در مقابل در حالت اقتدار، بهای قدرت به حداقل می‌رسد، مثلا رأیی که ­یک دادگاه صالح صادر می‌کند ناشی از مشروعیت و اقتدار آن دادگاه ‌است که دارای قدرت بیشتری است، به عبارتی، اقتدار، قدرتی است که بهای کمتری برای آن پرداخت می­شود، درحالی­که زور قدرتی است که بهای زیادی برای آن پرداخت می­شود؛ زیرا مشروعیت آن کمتر است، این اندازه ­گیری در مفاهیمی دیگر چون نفوذ، اعتبار و… نیز استفاده می­شود.»(بشیریه، ۱۳۶۶: ۱۷۸ ). اما این روش­ها، تنها روش­هایی نیستند که پژوهش­گران به آن‌ها اتکا کنند. در واقع اندازه ­گیری دقیق قدرت یک فرد بسیار دشوار است، زیرا قدرت در تحلیل نهایی توصیفی است. همیشه در فراسوی قدرت فشارهای ناپیدایی وجود داشته ‌است و درحالی­که فرمانروا فقط رئیس اسمی ­کشور بوده‌ است، یک سرمایه­دار یا یک نظامی­ قدرت واقعی را اعمال می­کرده‌ است.

۲-۴-۲۴- قدرت و ساختار آن در خانواده

معنای عام قدرت، توانایی کنترل بر اعمال سایر افراد به‌رغم میل آن‌ها است. جامعه شناسان قدرت را رابطه‌ای اجتماعی می‌دانند که فرد در موقعیتی می‌تواند خواست خود را به‌رغم هر مقاومتی اعمال کند بر اساس این تعریف می‌توان هسته اصلی قدرت را وادارکردن فرد به یک رفتار به‌رغم میل خود دید (وبر، ۱۳۷۰:  ۵۳) منظور از ساختار قدرت در خانواده، الگوهای تصمیم‌گیری زوجین در هزینه‌ها،  خرید امکانات، تربیت فرزندان و غیره ‌است.

نهاد خانواده به عنوان اصلی‌ترین هسته حیاتی و واحد فعالیت در ایران از آغاز ظهور ایرانیان در تاریخ، صورتی منسجم و معتبر و مقدس داشته‌ است. از ویژگی‌های ممیزه خانواده بعد از ورود آریایی‌ها به‌ ایران اقتدار مسلم مرد و قطعیت حکم او در فیصله امور خانواده بوده ‌است. بنا بر این خانواده از این دوران به بعد خانواده‌ای پدرسالار بوده‌ است که قدرت اراده خانواده با پدر بوده ‌است. در ایران باستان زن به حکم نظام پدرسالاری که خواه ناخواه شوهرسالاری را به دنبال داشت دارای اختیارات بسیار محدودی از نظر مادی و معنوی بود. نوع روابط زن و مرد به عنوان عناصر اصلی تشکیل دهنده نهاد خانواده طی دوره‌های مختلف تاریخ ایران کمتر دچار فراز و نشیب شده‌ است. خانواده به عنوان اولین و کوچکترین اجتماع تشکیل دهنده انسان‌ها و طبعا مهمترین عامل تاثیرگذار در نهادهای بزرگتر جامعه، مبتنی بر روابط عادلانه و متعادل میان زن و مرد نبوده ‌است و همین مساله زمینه ساز رفتار مستبدانه و اقتدارگرایانه در ابعاد دیگر اجتماعی شده‌ است. معمولا زمینه اصلی پدرسالاری و یا مردسالاری در خانواده مبتنی بر برداشتی است که زن را حقیر، کوته بین، احساساتی، بی وفا، نادان و… می‌داند و در برابر مرد را در مقام و موضعی شامخ و والا قرار می‌دهد (همان: ۳۰ ).

تئوری ارائه شده در تبیین این موضوع تئوری منابع است این تئوری نخستین بار توسط بلود و ولف در دهه ۱۹۶۰ مطرح شد. شاید بتوان گفت یکی از عوامل موثر در ایجاد این توجه و علاقه به بحث ساختار قدرت در خانواده ورود زنان به بازار کار باشد که پیامدهای بسیاری را بر ساخت و توزیع قدرت در خانواده بر جای نهاده ‌است از جمله تغییر در روابط سنتی اقتدار و ایجاد توازنی نو در روابط قدرت که تا حد زیادی به سود مشارکت بیشتر زنان در تصمیم‌گیری‌ها و افزایش دامنه قدرت آن‌ها در خانواده بوده‌ است؛ لذا تحقیقات به ‌این سو شکل گرفتند که عوامل یا عناصری که باعث افزایش یا کاهش قدرت هر زوج می‌شوند کدام اند. تعادل و توازن قدرت در تصمیم‌گیری‌ها به نفع کسی است که منابع و امکانات بیشتری را به خانه می آورد. هر چه منابعی که فرد در اختیار دارد، بیشتر باشد، از قدرت بیشتری برخوردار است و چنین فردی حق دارد تصمیمات مهمی را که بر کل خانواده تاثیر می‌گذارد، اتخاذ کند. بر پایه‌ این نظریه فرض شد که از آنجا که مردان معمولا منابع بیشتری را در اختیار دارند، از قدرت افزون‌تری برخوردارند. آن‌ها نیز معتقدند که افزایش سطح تحصیلات مرد و پایگاه شغلی او منابعی هستند که مرد می‌تواند از آن جهت کسب قدرت بیشتر در روابط خانوادگی استفاده نماید (بلود و ولف، ۱۹۶۰:  ۲۹).

۲-۴-۲۵- تئوری توزیع قدرت

گاه بین زن و شوهر تضادی ایجاد می‌شود و هر یک برای احراز منزلت خود و رسیدن به اهداف خویش، از طریق توسل به امکانات مالی، فرهنگی و … قصد تسلط بر دیگری را دارد. تداوم این وضعیت، تنش کشمکش بین زوجین را افزایش داده و در نهایت منجر به جدایی و طلاق آن‌ها می‌شود. در چند دهه اخیر با تغییرات اجتماعی و تقابل سنت و مدرنیته، درخواست نفوذ و کنترل هر یک از زوجین بر سرنوشت خود و خانواده افزایش یافته و این وضعیت، یکی از عوامل مؤثر در ایجاد اختلاف و جدل در خانواده بوده‌ است. از یکسو آشنایی بانوان با جایگاه حقوقی خویش، کسب استقلال اقتصادی، درخواست دخالت در امور خانواده و توزیع مساوی قدرت (البته در برخی موارد جهت تغییر قدرت به سمت قدرت زنانه بوده ‌است) و از سوی دیگر عدم پذیرش و درک مردان از شرایط جدید و ناآگاهی آن‌ها از حقوق و تکالیف متقابل زوجین، موجب اختلافات و تعارضات شدید در خانواده شده‌ است. همچنین با پیشرفت اقتصادی، ‌اجتماعی، گسترش رسانه‌ها و آموزش بیشتر، زنان از فرهنگ سنتی فاصله گرفته‌اند و این امر باعث شده ‌است تا آن‌ها کمتر نقش‌های سنتی را بپذیرند و یا در صورت پذیرش آن‌ها ارزیابی منفی نسبت به نقش خود داشته باشند و این باعث نارضایتی از زندگی می‌شود (هرسی و بلانچارد،  ۱۳۶۵: ۲۶).

مسئله زن همواره با قدرت همراه بوده‌ است. زنان همواره در به قدرت رسیدن مردان و در تحکیم حکومت آن‌ها نقش داشته‌اند. هر گونه تغییر در ساختار مناسبات خانواده می‌تواند اریکه قدرت مردان را بر هم زند زنان در عین حال نمایندگان و نگهبانان هویت و خصائل ملی هم بوده‌اند و همین طور نشانگر میزان پایبندی مردان به سنت‌ها و مذهب به عنوان یکی از پایه‌های اساسی سنت ظاهر و رفتار اجتماعی زنان تابلویی است که با آن ارزش‌های مردانه نشان داده می‌شود (دوانی،۱۳۸۳: ۲۲).

[۱]Robert Bierstedt

در حوزه خانواده، حاکمیت اندیشه “مردسالارانه” مبنا قرار گرفته شده‌ است. فرض ما بر این است که یکی از مبانی حاکمیت الگوی اقتدارگرا در خانواده‌ها در تحکیم “پدرسالاری” نهفته‌ است و تحقیر و فرودست دانستن زن و برتر تلقی کردن مرد ابزار مناسبی برای تحمیل این الگو بوده ‌است (کدیور،۱۳۸۱: ۲۹-۳۰ ).

نظام اقتدار مردانه‌ای که از راه نهادهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی زنان خود را زیر ستم و سرکوب قرار می‌دهد (گاهی به جای واژه مرد سالاری واژه پدرسالاری را به کار می برند که درست به نظر نمی‌رسد چون مفهوم آن تنها به جنبه‌هایی از این نظام اقتدار مردانه و به گروهی از مردان محکوم می‌کند) قدرت مردسالاری از آنجا نشات می‌گیرد که مردان به منابع و امتیازات ساختاری قدرت در درون و بیرون از خانه دسترسی بیشتری دارند و واسطه تقسیم آن‌ها در جامعه اند (آبوت و والاس،۳۲۴:۱۳۸۱).

بر مبنای تحقیقات به عمل آمده در جوامعی که برابری بیشتری بین افراد وجود دارد و در تقسیم نقش‌های جنس‌ها انعطاف بیشتری به چشم می‌خورد، الگوی خانوادگی غالبا خشکی و انعطاف پذیری کمتری دارد و مناسبات مبتنی بر قدرت با اجبار و فشار زشت شمرده می‌شود. عکس این مساله نیز صادق است (کدیور،۱۳۸۱: ۳۰ ).

قدرت مرد و تسلیم زن، از همان قدیم الایام بیشتر متکی به اعتقاد بوده ‌است؛ اعتقاد به‌ اینکه چنین تسلیمی قاعده طبیعی امور است. بخشی از این باور زاده تعلیم و تربیت خاصی بود که می دادند- تعلیماتی که در خانه، در مدرسه و در کلیسا درباره نقش اصلی زن در نظام اجتماعی و در مقابل خانواده داده می‌شد بخش عمده ‌این سرسپردگی و کم و بیش به طور قطع بخش اعظم آن ناشی از قبول محض چیزی بوده که اجتماع و فرهنگ از دیرباز برحق و پسندیده یا به اصطلاح ماکس وبر رابطه پدرمندانه معهود میان حاکم و محکوم، دانسته ‌است. در مجموع این اطاعت شرطی زن از مرد زاده باور است، اعتقاد به‌اینکه خواست مرد نسبت به ابراز خواست ناحق خود او ارجح است و اعتقاد متقابل مرد به ‌اینکه به علت مرد بودن و داشتن خصوصیات جسمی و روحی مردانه حق سلطه بر زن دارد. ماهیت تلاش‌هایی که امروزه برای آزادی بخشی زنان می‌شود-نهضت آزادی زنان- گواه همین قدرت باور است. قدرت کیفر دهنده مردان، از جمله حق ایراد تنبیه بدنی یا روحی شوهر نقد شده‌ است. باا فزایش امکانات شغلی برای زنان در خارج از محیط خانه و با افشای تبعیض‌های شغلی که زن را در مشاغل پست‌تر نگه می‌دارد، خواسته شده‌ است که زنان سیر اعمال قدرت پاداش دهنده مرد نباشند. ولی بخش عمده کار این نهضت مبارزه با باور بوده‌ است، اعتقاد به‌اینکه تسلیم و تمکین کاری بقاعده و پسندیده و دست کم مقتضی است. اعتبار بخشیدن دوباره به ‌این باور پافشاری بر چیزهایی که ارزش‌های خانه، خانواده و مذهب خوانده می‌شوند- خود محور تلاش‌ها و خواست‌های کسانی بوده که سد راه نهضت و مذهب خوانده می‌شوند- خود محور تلاش‌ها و خواست‌های کسانی بوده که سد راه نهضت آزادی زن شده‌اند و شاید نقش زنان در این جمع بیش از مردان هم بوده است (گالبرایت،۱۳۸۱: ۲۸-۲۹).

۲-۴-۲۷- تعاریف نظری و عملیاتی متغیر وابسته

در این تحقیق، مفاهیم در دو دسته از هم منفک خواهند شد: مفهوم احساس قدرت زنان در خانواده بعنوان متغیر وابسته تحقیق و میزان مهریه به عنوان متغیر مستقل تحقیق در نظر گرفته ‌می­شود که به عنوان منبع قدرت روی احساس قدرت زنان تاثیر دارد.

متغیر وابسته: احساس قدرت زنان

قدرت عبارت است از توانایی فرد در دستیابی به اهداف فردی و کنترل وقایع از طریق کنش عمدی. هم‌چنین مفهوم قدرت در خانواده دارای وجوه عینی و ذهنی است. به‌طور خلاصه، پس از بررسی نظرات اندیشمندان پیرامون قدرت در خانواده و پس از جمع‌بندی می‌توان اظهار داشت که نظریه‌پردازان، مفهوم قدرت در خانواده را در سه بعد ملاحظه کرده‌اند که این سه بعد در تعریف مسئله ‌استخراج و عناصر آن به شرح ذیل است:

– حوزه قدرت:

قدرت در خانواده دارای قلمرو و حوزه‌های متفاوتی است. به زعم بسیاری از نظریه‌پردازان قدرت در خانواده دارای قلمروهایی نظیر، قدرت در امور اقتصادی، روابط اجتماعی، تربیت فرزندان و تعیین موالید است.

– ساخت قدرت:

منظور از ساخت قدرت در خانواده، الگوهای روابط قدرت حاکم بر خانواده است. الگوهای روابط قدرت در خانواده را به دو بخش عمده یعنی رابطه از نوع متقارن (دوسویه یا برابرانه) و روابط از نوع نامتقارن (یک‌سویه یا نابرابر) تقسیم کرد‌ه‌اند. در روابط از نوع متقارن به مشارکت زن و شوهر در تصمیم‌گیری‌های زندگی خانوادگی توجه می‌شود و وجه دیگر حاوی عرصه و قلمروهای تعیین شده برای تصمیم‌گیری‌های زن و شوهر است و در روابط از نوع نامتقارن عمدتا شکل‌های سلطه یا حاکمیت شوهر و زن مورد توجه قرار گرفته‌ است.

– نحوه اعمال قدرت:

اندیشمندان نحوه اعمال قدرت (وادار کردن به رفتار) و یا به عبارتی استراتژی برخورد را در چهار وجه مورد ملاحظه قرار داده اند. صرفنظر از حوزه خانواده، پارسونز شیوه اعمال قدرت را در وارد کردن افراد در چهار وجه “مجاب‌سازی”، “اجبار”، “فعال کردن تعهد” و تحریک” دیده است. در حوزه خانواده بسیاری از محققان بر اساس یافته‌های تحقیقات خود نحوه اعمال قدرت و وادار کردن را بطور کلی در چهار وجه منابع اطلاعاتی، هنجاری، زور و پاداش دیده اند که نهایتا شیوه‌های اعمال قدرت با ادغام وجوه فوق، به یک تقسیم بندی می‌توان رسید، که مبنای اعمال شیوه قدرت در خانواده را براساس مجاب سازی یا مجبورسازی یکدیگر مورد بررسی هستند. در شیوه مجاب سازی، مکانیسم های عمده کاربرد منبع اطلاعات و استدلال برای یکدیگر برجسته‌ است و در شیوه مجبور سازی، مکانیسم های عمده منبع زور و اجبار کردن برجسته ‌است.

متغیر وابسته در این پژوهش، احساس قدرت است که با ارائه تعریف نظری و عملیاتی به نحوه سنجش آن می‌پردازیم:

تعریف نظری: قدرت از نظر وبر امکان تحمیل اراده‌ی یک فرد بر رفتار دیگران است وی قدرت را چونان شانسی که یک فرد در بطن روابط اجتماعی موفق شود خواست شخصی‌اش را در برابر مقاومت‌ها به کرسی بنشاند، تعریف می‌کند (وبر،۱۳۶۷: ۱۳۹). اما به طورکلی منظور از احساس قدرت،  توانایی روحی و روانی فرد در تسلط بر امور، دستیابی به اهداف فردی و کنترل وقایع است.

تعریف عملیاتی: برای سنجش قدرت از شاخص تصمیم‌گیری در امور شخصی و نیز زندگی مشترک استفاده می‌شود. گویه‌هایی در مورد تصمیم‌گیری در امور شخصی و خانوادگی طراحی می‌شود.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مستقل

متغیرهای مستقل متغیرهایی هستند که در جریان پژوهش بر دیگر متغیرها تاثیر می‌گذارند.

میزان مهریه:

تعریف نظری: مهر عبارت است: “مالی که مرد برای عقد نکاح به همسر خود تملیک می نماید؛ به عبارت دیگر،  مهر مالی است که به مناسبت عقد نکاح،  مرد ملزم به دادن آن به زن می‌شود.”

به نظر می‌رسد بین بالا رفتن میزان مهریه در هنگام ازدواج و احساس قدرت زنان رابطه وجود دارد.

دوره زندگی:

تعریف نظری: برناردز دوره زندگی را تصویری از زندگی فرد برحسب رویدادهای مهمی که در طول زندگی‌اش رخ می‌دهد؛ مانند تولد، ازدواج، پدر یا مادرشدن و مرگ تعریف ‌کرده ‌است (برناردز، ۱۳۸۴: ۳۳۸). بهنام نیز سال‌های زندگی را به چهار دوره‌ی اساسی تقسیم می‌کند؛ کودکی، جوانی، بزرگسالی و پیری (بهنام،۱۳۸۳: ۱۱۳). این مفهوم به نحو مناسبی پیوند بین تغییر در خانواده را با تغییرات فردی نشان می‌دهد.

تعریف عملیاتی: ما در این بررسی، مراحل مختلف زندگی زنان متمرکز بر دوره‌های مختلف زندگی آن‌ها را به ۸ مرحله مجرد شاغل، مجرد غیرشاغل، متاهل شاغل، متاهل غیرشاغل، بی‌همسر در اثر طلاق شاغل، بی‌همسر در اثر طلاق غیرشاغل، بی‌همسر در اثر فوت شاغل، بی‌همسر در اثر فوت غیرشاغل تقسیم‌ می‌کنیم. این مراحل از آن‌رو که زنان را درگیر جریانات یا نقش‌های اجتماعی خاصی می‌کند بررسی  می‌شوند.

تحصیلات:

تعریف نظری: انتقال دانش از یک نسل به نسل دیگر به وسیله آموزش مستقیم.

تعریف عملیاتی: تحصیلات در این پژوهش بر اساس آخرین مدرک تحصیلی فرد که از آموزش و پرورش دریافت‌ کرده ‌است با طرح سوالی از او پرسیده ‌می‌شود؛ پاسخگو در سوال دو با انتخاب یکی از گزینه‌های بی‌سواد- ابتدایی- زیردیپلم- دیپلم و فوق‌دیپلم- لیسانس- فوق‌لیسانس و دکترا و سایر به سوال پاسخ می‌دهد و به صورت متغیر رتبه‌ای سنجیده‌ می‌شود.

اشتغال:

تعریف نظری: هر نوع فعالیت فکری یا بدنی که مطابق قوانین کشور و عرف غیرمجاز نباشد و برای کسب درآمد (نقدی یا غیرنقدی) صورت می‌گیرد و نتیجه آن تولید کالا یا انجام خدمات باشد (سفیری، ۱۳۷۷: ۱۱۰).

تعریف عملیاتی: شاغل کسی است که در ازای فعالیت خود مزدی دریافت می‌کند؛ با این تعریف در این پژوهش زنان خانه‌دار و دانشجویان شاغل محسوب نمی‌شوند. غیرشاغل کسی است که در سنین فعالیت باشد اما به کار اقتصادی برای کسب درآمد مشغول نباشد. سوال سه پرسشنامه برای این منظور طراحی شده ‌است.

درآمد:

تعریف نظری: درآمد به دستمزدها و حقوقی که از مشاغل مزدبگیر و حقوق‌بگیری به دست می‌آید، گفته‌ می‌شود (گیدنز،۱۳۷۹: ۲۴۸).

سرمایه اقتصادی:

تعریف نظری: در نظریه بوردیو یعنی همان در اختیار داشتن ثروت و پول تعبیر شده ‌است.

تعریف عملیاتی: سرمایه‌ی اقتصادی شامل سرمایه‌های مالی، میراث منقول و غیرمنقول، دارایی‌های گوناگون و غیره.

پشتوانه اجتماعی:

تعریف عملیاتی: داشتن سرمایه اقتصادی یک ارزشی است که احساس احترام را دربین دیگران و هم چنین خانواده همسر و همچنین نوعی ارزش و شخصیت و احساس امنیت را برای شخص ایجاد می کند.

کلمه ی تریاک،از کلمه ی یونانی تریاکا گرفته شده وواژه ی یونانی اپیون گرفته شده است .واژه هروئین از کلمه یونانی هیروس ،یا هیرو که به معنی مردقهرمان است ، گرفته شده است.هر کدام از مواد مشخصات و تاریخچه مخصوص به خود دارند. مواد افیونی یا اپیوئیدها حداقل ۳۵۰۰ سال عمدتا بصورت تریاک ساده یا محلول تریاک ،مورد استفاده قرار گرفته اند تهیه وکاربرد تریاک واپیوئید ها (شبه تریاک ها )پیشینه ای چندین هزار ساله دارد وتریا ک از اولین مواد روان گردان است که توسط سومریان در ۷۰۰۰قبل ازمیلاد از گیاه خشخاش استخراج ومورد مصرف قرار گرفته(حداد وشانون [۱]،۱۹۹۸).کتیبه های باقی مانده از سومریان در ۵۰۰۰سال ق م در بین النهرین (عراق فعلی )مشخص کرد که آنه تریاک وکاربرد آنرا به خوبی می شناختند.طبق آمار گزارش شده توسط (UNDOC،[۲]۲۰۱۰)مصرف هروئین درآفریقای شرقی،مصرف کوکائین درآفریقای غربی و آمریکای جنوبی واستفاده از مواد مخدر نوظهور وصنعتی در خاور میانه وکشور هایی آسیا ی جنوب شرقی در حال افزایش است .دراین گزارش آمده است که روسیه دومین کشور مصرف کننده ی هروئین وموادی چون حشیش پرمصرف ترین ماده در سراسر جهان است .

مصرف مواد وداروها در طول زمان تعاریف و استفاده‌های مختلفی داشته‌اند. یکی از جنبه‌هایی که موجب ایجاد نابه‌هنجاری مواد می‌شود. مفهوم وابستگی می‌باشد که در دو جنبه‌ی کلی وابستگی جسمی و وابستگی رفتاری تعریف می‌شوند. مطابق با DSM-IV-TR  ملاکهایی تعیین شده‌اند که وضعیت فروکش کامل یا نسبی نشانه ها را مشخص می کنند.

کوکایین در امریکای جنوبی شناخته شده بوده و برگهای گیاه کوکا مورد استفاده قرار می‌گرفته‌اند. تولید شربت و ماده‌ی خشک در سده‌های اخیر از انواع مواد صورت گرفت. نخستین بار در سال ۱۸۰۶ مورفین و در سال ۱۸۳۲ کدیین از تریاک جدا شدند و بتدریج در قرن بیستم جایگزین تریاک خام شدند. کوکایین نیز از بوته ی اریتروکسیلون کوکا استخراج می‌شود که نخستین بار در سال ۱۸۶۰ الکالویید کوکایین تولید شده و در سال ۱۸۸۰ به عنوان بی‌حس کننده‌ی موضعی مورد استفاده قرار گرفت.

زیگموند فروید در ۱۸۸۴ در مورد اثرات فارماکولوژیکی کوکایین تحقیق کرد و به گفته‌ی زندگینامه نویسان مدتی به این دارو وابستگی پیدا کرد. کوکایین در سال ۱۹۱۴ در ردیف هرویین ومورفین قرار گرفت اما پیش ازآن برای درمان بسیاری از بیماریها مورد استفاده قرار می گرفت. اما آمفتامین ها تاریخچه ی مصرف جالب تری دارند. با تولید صنعتی آمفتامین ها به نظر می رسید انسان کیمیایی جوانی را پیدا کرده است.

مصرف آمفتامین انرژی و خلق بالا، بی‌خوابی و فقدان خستگی و تحرک را در سنین مختلف موجب شد. از آمفتامین‌ها در جنگ جهانی دوم استقبال وسیعی شد و سربازان به کمک آن سرشار از انرژی می‌شدند. گاهی به قهرمانان جنگ این مواد را به عنوان هدیه‌ای لذت بخش اعطا می‌کردند. بعد از جنگ نیز برای رفع افسردگی و داشتن اندام ایده آل از آمفتامین‌ها استفاده می‌شد که پس از ۱۹۷۰ با مشاهده عوارض این مواد، مصرف آن غیرقانونی اعلام شد.

۲-۱-۲طبقه بندی مواد

ترکیباتی که موجب تغییرات مغزی می­شوند در DSM-IV-TR به عنوان مواد و اختلال‌های مربوط به مواد خطاب شده ­اند. مشخصه­ی این اختلال­ها، بروز تغییراتی در خلق، رفتار، عملکرد شناختی، اختلال در عملکرد اجتماعی یا شغلی، مقاومت ویا وابستگی به مواد (که منجر به مصرف مداوم و طولانی مدت دارو یا مواد می‌شود) است. به دنبال مصرف مداوم و طولانی داروی مضر یا سم می­باشد. گروه‌های بسیاری از مواد موجب این اختلال‌ها می‌شود :

الکل (اتانول). الکل چوب (متانول) چون ارزان است ممکن است برای تقویت اثر به اتانول اضافه گردد که سمی است و موجب کوری می­شود.

آمفتامین:موادشبه آمفتامینی دراین گروه جای می‌گیرند،مثل ۴ و۳- متیلن دی‌اکسیدآمفتامین ((MDMA.

کافئین

حشیش و ماری جوانا

کوکائین. کراک شکل خالص کوکائین است.

توهم‌زاها . عبارتند از مسکالین (موجود در کاکتوس پیوت)، پیسلوسیبین (موجود در قارج‌ها)، و مشتقات اسید لیزرژیک (LSD) . این مواد را روانپریشی‌زا هم می‌گویند.

مواد استنشاقی. عبارتند از حلالهایی نظیر تولوئن وبنزین وگازهای نظیر اکسید نیتریک

نیکوتین

مواد افیونی (اپیوئیدها)

فن سیکلیدین (PCP)

داروهای رخوت زا (سداتیو)، خواب آورها، ضد اضطراب: این داروها بسته به مقدار مصرف ممکن است به جای همدیگر به کار روند و موجب رخوت (اثر آرام بخش) خواب آلودگی (تسهیل به خواب رفتن)، یا از بین رفتن اضطراب (تخفیف اضطراب) می­شوند.

داروهای نسخه شده یا بدون نسخه: عبارتند از داروهای ضد درد، مثل اکسی کونتین(یک ماده شبه افیونی)، فرآورده‌های بدون نسخه مثل افدرا (یک داروی محرک که اکنون مصرف آن در ایالت متحده ممنوع شده است).

استروئیدهای آنابولیک-آندروژنیک. تستوسترون وهورمون رشدانسانی(HGH) (کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰، ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

همچنین در تقسیم‌بندی دیگر مواد مخدر به چند گروه اصلی به شرح ذیل  تقسیم می­شوند:

الف- مواد مخدر افیونی: تخدیر یا احساس آرامش، بی‌دردی و بی‌غمی، تاثیری است که گروهی از مواد روانگردان به نام مواد مخدر افیونی در روح و روان انسان ایجاد می‌کنند. این گروه که تریاک(افیون)، هروئین و کراک معروفترین اعضای آن می­باشند، در ایران بیشترین شیوع مصرف را دارند. چون عموم این مواد از گیاه تریاک، که به لاتین اپیوم خوانده می­شود، گرفته می­شوند، به این خانواده، اپیوئیدها نیز اطلاق می­شود. اعضای این گروه علاوه بر آ نکه در پزشکی به عنوان داروهای ضد درد (مثل مورفین، کدئین و ترامادول)، داروهای ضد اسهال و داروهای ضد سرفه کاربرد دارند، بالاترین خاصیت اعتیاد زایی را نیز دارا هستند (آذری، ۱۳۹۲).

ب- مواد محرک: این مواد باعث احساس انرژی و شادی،بزرگ پنداری ،بیش فعالی وبی قراری و بازداری اشتها در فرد مصرف کننده می­شوند(بارت[۱۲] ، ۱۹۹۶). کوکائین و ترکیبات آمفتامینی مانند ((شیشه)) به این گروه تعلق دارند. اعضای این گروه اعتیادزایی جسمی بالایی ندارند، ولی مصرف آنها با اعتیاد روحی و عوارض جسمانی بسیاری همراه است.

ج- مواد خواب‌آور: بعضی از معتادان، قرصهای خوا ب‌آور و آرامش بخش از جمله دیازپام، کلونازپام، لورازپام و فنوباربیتال را خارج از کاربردهای پزشکی آنها مورد سوء مصرف قرار می‌دهند. این مواد، خاصیت اعتیادزایی زیادی دارند، اما عوارض جسمانی کمتری به همراه دارند(آذری، ۱۳۹۲).

د- مواد توهم زا: به این گونه مواد وداروهای،روانپریش زا نیز گفته می شود زیرا علاوبر توهمات ، موجبات قطع تماس فرد با واقعیت وبسط وگسترش وهوشیاری نیز می شوند(کاپلان وسادوک ۲۰۰۰) توهم به معنای دیدن، شنیدن، لمس و یا چشیدن چیزی است که در واقع در دنیای خارج وجود ندارد. برای مثال در توهمات بینایی، فرد تصاویر یا افراد یا اشیایی را می­بیند که در واقع وجود ندارند. خاصیت توهم‌زایی، عموما با خاصیت تحریک نیز همراه می­باشد. بسیاری از مواد محرک، توانایی توهم‌زایی نیز دارند. برای مثال حشیش، شیشه و اکستاسی (قرصهای اکس) هر کدام به میزانی متفاوت توانایی تحریک و توهم‌زایی دارند. البته بعضی از مواد مانند ال اس دی تقریبا به طور خالص فقط توانایی توهم زایی دارند.

ر– مواد متفرقه: الکل، که یکی از مهمترین موادی است که مورد سوءمصرف قرار می‌گیرد، در مقادیر کم، خاصیت تحریک کنندگی و در مقادیر بالاتر، خاصیت آرامش بخش و خواب‌آوری دارد، و در نهایت می‌تواند باعث ایجاد بیهوشی و حتی مرگ شود. در بسیاری از کشورهای غربی، برخی از مواد شیمیایی معمولی مانند لاک، تینر و بنزین نیز به صورت استنشاقی سوءمصرف می­شوند. قرص‌های نیروزا و آمپولهای هورمونی (استروئیدهای آنابولیک) که در باشگاه‌های بدنسازی مورد استفاده قرار می­گیرند نیز، مثالهایی از مواد مورد سوءمصرف هستند (آذری، ۱۳۹۲).

تعریف هریک از اصطلاحات وابستگی و سوء مصرف مواد به شرح زیر می باشد:

۲-۱-۳ وابستگی

اعتیاد به مواد مخدر به عنوان یک اختلال روانپزشکی ،با ابعاد زیست شناختی ،روانشناختی ،اجتماعی ومعنوی یکی از مشکلات عصر حاضر است .اعتیادعبارتست از وابستگی به موادی که تکرار مصرف آن با کمیت مشخص ودر زمان های معین از نظر مصرف کننده ضروری بوده ودارای ویژگیهای زیر است

-ایجاد وابستگی جسمانی (فیزولوژیکی)

– ایجاد وابستگی فکری (روانی )

– پیدایش پدیده تحمل  دربدن نسبت به موادمصرفی

-به دست آوردن مادهی مورد نیاز به هر شکل وطریق ممکن

-تاثیر مخرب برمصرف کننده ،خانواده واحتماع

کلمه اعتیاد یا واژه ی معتاد ،مفهوم نامناسب وتحقیرآمیزی است که ازنظر علمی وپزشکی نمی تواند مفهوم سوءمصرف مواد را بعنوان یک اختلال مشخص کند. سازمان بهداشت روانی (WHO)[14]وابستگی را بجای اعتیاددر سال ۱۹۶۴ جایگزین کرد.

وابستگی به مصرف مکرر یک دارو یا ماده شیمیایی، با یا بدون وابستگی جسمی. وابستگی جسمی نشان دهنده‌ی تغییر در حالت فیزیولوژی است که به دلیل مصرف مکرر یک دارو رخ داده و با قطع مصرف دارو منجر به یک سندرم خاص می‌شود.براساس سیستم DSM-IV_TRبرای تشخیص وابستگی به مواد وجود حداقل سه نشانه از ۱۱نشانه مرضی اصلی ضروری می باشد ،نشانه های بالینی اصلی برای تشخیص وابستگی به مواد بشرح زیر می باشد :

[۱] – Shannon

[۲] -United Nations Office on Drugs and Crime

[۳]- Diagnostic And Statistical Of Manual Of Mental Disorders- Iv Three Edition

[۴] – Erythroxylon Coca

[۵]- Substances

[۶]- Substances –Related  Disorder

[۷]- Methylene Dioxey Methamphetamine

[۸]- Lysergic Acid Diethylamide

[۹]- Psychedelics

[۱۰]- Phencyclidine

[۱۱]- Human Growth Hormone

[۱۲] -Bart

[۱۳] – Dependence

[۱۴]-World Health Organization

ملاک های تشخیصی DSM_IV_TRبرای وابستگی به مواد

یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می شود وبا سه مورد از موارد زیر تظاهر می کند که زمانی در یک دوره ۱۲ماهه بروز می کنند:

تحمل که به یکی از دو صورت زیر دیده می­شود:

نیاز به افزایش مقدارماده برای رسیدن به مسمومیت یا تاثیر دلخواه

کاهش قابل ملاحضه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن

حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می کند:

سندرم ترک مشخص برای آن ماده

همان ماده (یا ماده‌ای مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علایم ترک مصرف شود.

ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دوره های طولانی تر از آنچه مورد نیاز است مصرف می­شود.

میل دایمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد ویا تلاش های ناموفقی در این زمینه صورت می­گیرد.

زمان زیادی در فعالیت های لازم برای بدست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی‌های طولانی)، مصرف ماده (مثلاً تدخین پیاپی) یا رهایی از آثار ماده صرف می­شود.

فعالیتهای مهم اجتماعی، شغلی، وتفریحی بخاطر مصرف ماده کنار گذاشته می‌شود.

ادامه مصرف علیرغم آگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عود کننده‌ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه آن تشدید می‌شوند (مانند ادامه مصرف کوکائین علیرغم وجود افسردگی ناشی از کوکائین، یا ادامه مصرف الکل علیرغم شناخت این موضوع که زخم گوارشی یا ادامه مصرف آن شدت می‌یابد) (کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰، ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

والبته باید مشخص شود که :

با وابستگی فیزیولوژیک : شواهد تحمل یا ترک (یعنی یکی از موارد ۱ و ۲ وجود دارد).

بدون وابستگی فیزیولوژیک : فقدان شواهد تحمل یا ترک (یعنی هیچ یک ازموارد ۱ و۲ وجود ندارد) (کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰، ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

۲-۱-۴ سوء مصرف مواد

اختلالات مربوط به سوء مصرف مواد شیوع بالایی داشته و عوارض زیادی را ایجاد می­ کنند. طیف درمان­های دارویی و روان درمانی مربوط به این مشکلات رو به گسترش است. پیچیدگی عوامل زیست شناختی ژنتیک  و اجتماعی – محیطی در ایجاد این اختلالات، هر فردی را مستلزم داشتن مهارت‌های ویژه با این بیماران می‌کند.مشکلات مربوط به سوء مصرف مواد باعث ناتوانی‌های چشمگیری در درصد بالایی از مردم می­شوند. سوء مصرف مواد غیرقانونی بر زمینه‌های متعدد عملکرد افراد تاثیرگذاشته و تشخیص همزمان بیماریهای دیگر در ۶۰ تا ۷۵ درصد بیماران مبتلا به اختلال های مربوط به مواد دیده می­شود. حدود ۴۰درصد جمعیت آمریکا حداقل یک بار از یک ماده غیرقانونی استفاده کردند و در بیش از ۱۵درصد جمعیت بالای ۱۸ سال، تشخیص این اختلالها دیده می­شود. سندرم­های ناشی از مصرف مواد می‌توانند تابلوی کامل بیماری­های روانپزشکی از جمله اختلالات اساسی خلقی، روانپریشی، و اضطرابی را تقلید کنند (کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰، ترجمه ارجمند، رضایی و فغانی جدیدی، ۱۳۹۰).سوء مصرف یعنی استفاده معمولاً سر خود، از هر دارو یا ماده گفته می شود که مغایر با الگوهای مورد تایید جامعه یا علم طب باشد.

 ۲-۱-۴-۱ملاک های تشخیصی برای سوء مصرف مواد به شرح زیر می باشد:

الف) الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که موجب ناراحتی یا تخریب قابل ملاحضه بالینی شده و با یک یا چند علامت از علایم زیر که در طول یک دوره ۱۲ ماهه روی می‌دهند تظاهر می کند :

مصرف مکرر مواد که منجر به ناتوانی در برآوردن تعهدات عمده مربوط به نقش فرد در کار، مدرسه یا خانه می‌شود(مانند غیبت‌های مکرر یا عملکرد ضعیف شغلی مربوط به مصرف ماده؛ غیبت تعلیق یا اخراج از مدرسه به دلیل مصرف مواد ؛ مسامحه نسبت به فرزندان وخانه).

مصرف مکرر مواد در موقعیت‌هایی که در آنها مصرف ماده از نظر فیزیکی خطرناک است (مثلاً رانندگی یا کار با ماشین آلات تحت تاثیر مواد).

مشکلات قانونی تکراری مربوط به مواد (مثلاً دستگیری به دلیل رفتارهای نادرست مربوط به مصرف مواد).

مصرف مداوم مواد علیرغم مشکلات مکرر یا عود کننده اجتماعی یا بین فردی که ناشی از تأثیرات ماده بوده یا بر اثر آن تشدید شده‌اند (مانند مشاجره با همسر در مورد نتایج مسمومیت، نزاع فیزیکی)

ب) نشانه‌های فوق هیچگاه واجد ملاک‌های وابستگی به این خانواده از مواد نبوده­اند (کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰؛ ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

تشخیص سوءمصرف مواد ،از وابستگ به مواد متفاوت است .در سوءمصرف مواد به تعداد کمتری از ملاک های تشخیص نیازمندیم ،امادر تشخیص وابستگی به مواد ،ملا کهای تحمل وعلایم قطع دارو (ترک) برای تشخیص ضروری می باشد. کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰؛ ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

۲-۱-۵ قطع مصرف یا ترک مواد

قطع مصرف یا ترک مواد، یک سندرم مربوط به مواد که پس از قطع یا کاهش مقدار دارو یا ماده ای که بطور مرتب در یک دورهی طولانی مصرف می شده ، روی می دهد . این سندرم متشکل از علایم ونشانه های جسمی توام با تغییرات روانشناختی مثل اشکال در تفکر ،احساس ورفتار می باشد. به آن سندرم پرهیز هم گفته می شود .

۲-۱-۵-۱ ملاک های DSM_IV_TRبرای ترک مواد:

الف)پیدایش یک سندرم مختص ماده ای خاص در نتیجه قطع (یا کاهش) مصرف زیاد وطولانی یک ماده

ب)سندرم مختص به ماده ناراحتی قابل ملاحضه بالینی ایجاد کرده یا موجب تخریب عملکرد اجتماعی ،شغلی یا سایر حوزه های مهم عمکرد می شود .

پ)نشانه ها ناشی از یک بیماری طبی عمومی نبوده وبر اساس یک اختلال روانی دیگر توجیه نیستند(کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰، ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

مراحل وابستگی به مواد

فرایند شکل گیری وابستگی به مواد در طی سه مرحله رخ می دهد که این مراحل عبارتنداز :

مرحله ی آشنا یی با مواد اعتیاد آور است که مصرف کننده است در اثر مسامحه  یا تشویق یا میل به انجام یک کار تفریحی یا کنجکاوی یا علل دیگری همانند کسب لذت ،شروع به مصرف مواد میکند

مرحله میل به افزایش مواد مصرفی است زیرا در این مرحله بدن مصرف کننده هرروز به مواد بیشتری نیاز پیدا می کند .در واقع ،بعداز مدتی استفاده نامنظم از مواد افیونی شخص دچار شک وتردید  شده وبرای رهایی از آن با امیال وهوس های خودش دست به مقابله می زند

مرحله ی وابستگی به مواد ،مرحله ای است که بعد از شک ودودلی ویا حتی ترک اعتیاد ،بالاخره شخص به مواد وابسته می شود.به علاوه،استفاده نامنظم از مواد افیونی ،کاهش وبا قطع ناگهانی آنها باعث می شود علایم ونشانگان محرومیت در شخص بروز پیدا کند (ولپی سلی [۳] ،۲۰۰۱).

۲-۱-۶همه گیر شناسی

در همه گیرشناسی­ اختلال روانی اختلالات مربوط به سوء مصرف مواد در بین مردان بالاترین شیوع دارد و اطلاعات حاصله از مطالعه موسسه ملی زمینه‌یابی مصرف مواد و سلامت  (NSDUH) نشان داد که  ازنظر سنی نخستین مصرف مواد، در افرادی که مصرف مواد را در سن پایین‌تری شروع کردند (۱۴سال یا پایین‌تر) احتمال اعتیاد بیشتر از افرادی است که در سن بالاتری آغاز می‌کنند. این قضیه در مورد تمام مواد مورد سوء مصرف صدق می‌کند از میان بزرگسالان ۱۸سال به بالایی که در سن ۱۴ سالگی یا پایین‌تر مصرف الکل را شروع کرده بودند، ۹/۱۷ در صد الکلی محسوب می‌شدند که این میزان در مورد بزرگسالانی که نخستین مصرف آنها درسن ۱۸ سالگی یا بالاتر بود ۱/۴ درصد گزارش شده است . در این مطالعه میزان سوءمصرف مواد برحسب سن نیز متفاوت بود میزان وابستگی یا سوء مصرف در سن ۱۲ سالگی ۳/۱ درصد بوده و این میزان ها عموماً با افزایش سن افزایش نشان می‌دهد و درسن ۲۱ سالگی به بالاترین حد خود (۴/۲۵) می‌رسید. پس از ۲۱ سالگی میزان مصرف و وابستگی با افزایش سن کاهش می‌یابد تا سن ۶۵ سالگی فقط ۱ درصد افراد در طول یک سال گذشته یک ماده غیر قانونی مصرف کرده بودند که با این مشاهده بالینی مطابقت دارد که معتادین با افزایش سن طاقتشان بریده و تعدادشان کم می‌شود. خلاصه‌ای از اطلاعات مردم شناختی افراد مصرف کننده مواد غیر قانونی نشان می‌دهد که تعداد مصرف کنندگان مرد بیشتر از زنان است (سادوک وسادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضاعی، ۱۳۸۷). با توجه به پیچیدگی عوامل سبب ساز در سوء مصرف مواد نیازمند شناخت عوامل تاثیرگذار درگرایش افراد به سوء مصرف مواد هستیم تا با شناخت بهتر این مولفه‌ها پیشگیری و درمان مناسبی صورت گیرد (کاپلان وسادوک، ۲۰۱۰، ترجمه ارجمند و همکاران، ۱۳۹۰).

[۱] – Co Morbid

[۲]- Withdrawal

[۳] -Wolpe clee

[۴]- Epidemiology

[۵] – National Survery  Of Drug Use Abd Health

سیستم پاداشمغزی

درمغز انسان ودر بخش هسته تگمنتوم شکمی VTA))مسیری از نورون های دوپامینرژیک شروع می شود وبه طرف هسته ی آکومبنس یا هسته لمیده (NACC)در سیستم لیمبیک کشیده می شود واز طرف هسته ی آکومبنس یک مسیر از نورون ها به طرف گیرنده های انکفالین ها کشیده می شود .به این سیستم وبخش ها “سیستم پاداش مغز”گفته می شود . درواقع هسته آکومبنس در عمق مغز پایه قرار دارد واز منطقه لیمبیک ،دادهای وابسته به هیجان را دریافت وپردازش می کند ونسبت به داروهای روان گردان حساس می باشد.با این توصیف ،تعامل تنگاتنگی بین نظام های وابسته به پاداش وتقویت در مغز وسازوکار اثر گذاری مواد روان گردان وجود دارد (بلوم[۲]،۱۹۹۶)وقتی شخص دارو یا موادی مصرف کند ،این  مسیر وبخش های مذکور تحریک شده ومقدار زیادی دوپامین آزاد می کند که خود این موادباعث تحریک هسته آکومبنس می شود وهسته آکومبنس نیز به نوبه خود نقش بسیار مهمی در آزادسازی مورفین درونزاد دارد .

داروهای وابستگی آور از طریق چندین روش برغلظت دوپامین در هسته آکومبنس تاثیر می گذارند.مواد افیونی ،نیکوتین والکل کنترل بازدارنده ی گابا را بر سیستم VTAبلوکه کرده وباعث افزایش آتش کردن نورون های که به هسته ی آکومبنس ختم می شوند،می گردند. ولی کوکائین وآمفتامین ها مستقیما برروی هسته آکومبنس تاثیر می گذارند وبا عث جلوگیری از فرایند طبیعی باز جذب دوپامینی که به علت آتش کردن نورون ها ترشح شده اند ،می شوند ولذا مقدار آنها در شکاف سیناپسی افزایش می یابد . بروز علایم ترک ناشی از عدم مصرف دارو ، باعث ایجاد تغییرات ناخوشایند خلقی واختلال در سیستم پاداش مغز می شود که شامل همان سیستم های عصبی –شیمیایی دخیل در ایجاد آثار تقویت سازی دارو  و یا رفتار داروجویانه می باشد (رابرت وست ،۲۰۰۶،ترجمه پور نقاش تهرانی ،۱۳۸۸).

زمانی که مورفین درونزاد آزاد شد، به گیرنده های آنها وصل می شود وشخص احساس لذت ونئشه می کند .بطور کلی،موادمصرفی می توانند سیستم پاداش مغز را تحریک کنند. بعضی مواد موجب افزایش ترشح دوپامین در مسیر می شوند. بعضی مواد از بازجذب دوپامین جلوگیری می کنند واین پدیده موجب افزایش غلظت دوپامین سیناپس می شود وگروهی از مواد نیز مستقیما گیرنده های موادافیونی را تحت تاثیر وتحریک قرار می دهند. بنابراین ،احساس لذت ناشی ازمواد مصرفی موجب تقویت رفتار مواد جویانه می گردند ویا میل شدید به مصرف مجدد مواد را در شخص افزایش می دهد .

قابل ذکر است که یکی از اصول اساسی عمکرد فیزیولوژیک  بدن این است که هم موجود وهم سیستم های مربوط در جهت ایجاد تعادل حیاتی یا هومئوستازی فعالیت می کنند. پس زمانی که دارو مصرف می شود ،بطور موقت تعادل حیاتی در بدن مختل می شود وبرای حفظ تعادل حیاتی (هومئوستازی )درمقابل اثرات دارو ،بدن دست به عمل جبرانی خواهد زد ودر جهت ادامه تعادل،دارو مصرف خواهد کرد. بنابراین ،وقتی دارو مصرف می شود ،یعنی عدم تعادل ایجاد شده است وباید سازش فیزیولوژیکی مجدد انجام شود واین حالت دوره ای ،باعث ایجاد حالت برگشت یا مصرف مجدد می شود (زینبرگ[۳]،۱۹۸۹).

۲-۴ تاثیر تعاملی مولفه های متعدد با اعتیاد

چنانچه قبلا مطرح شد ،دوگروه در باب وابستگی  به مواد(درونی وبیرونی) مهم می باشند .ودر این خصوص نمی توان دیدگاه تک بعدی داشت بلکه در بررسی رفتار وابستگی  به مواد باید دیدگاه تعامل گرایی داشت ومشکل را بایداز زوایای مختلفی بررسی کرد.درحقیقت ،این پدیده تحت تاثیر فاکتورهای متعدد ی قرارگرفته وهریک از عناصر به میزان متفاوتی در بروزرفتار وابستگی به مواد دخالت دارند. با توجه به آنچه گذشت ،شکل زیر نشان دهنده عوامل وابستگی به مواد را به شکل مطلوب نشان می دهد.(بزمی ۱۳۹۱)

شکل۲-۱ تعامل عومل موثر در شکل گیری وابستگی به مواد

(برگرفته از روانشناسی وابستگی به مواد ،دکترنعیمه بزمی ،۱۳۹۱)

در جدیدترین الگوی سبب شناسی برای سوءمصرف ووابستگی به مواد،از همه ی نظریه ها مانند روان پویای،زنتیک وعصب شناختی و…بهره گرفته شده است .این طرح ،مدل سایکوفارما کولوژیک یا روانشناختی نامیده می شود . این مدل، وابستگی به مواد را بعنوان رفتار مواد جویانه ،تحت کنترل  چهار فرایند اصلی در نظرگرفته است . این ۴فرایند عبارتند از :

۱-تقویت مثبت یا اثرات تشویقی مواد

۲-اثرات تمایز دهنده ی مواد

۳-اثرات بیزار سازانه ی مواد (موجب تضعیف رفتار می شود )

محرک های شرطی شده با اثرات مواد (که رفتار موادطلبی را تسهیل می کنند )  (بزمی ۱۳۹۱)

در جدیدترین مدل سبب شناسی اختلال سوء مصرف مواد و وابستگی به مواد، از نظریات مختلف روان – پویشی، رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، اجتماعی – فرهنگی، رفتار مشکل ساز، ژنتیک و یا عصب روان – شناختی کمک گرفته شده است (کاپلان، سادوک و سادوک، ۲۰۰۷).

[۱] -Reward System

[۲] – Bloom

[۳] -zinbrag

مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر- نظریات روان پویشی

براساس نظریات روان پویشی کلاسیک، سوء مصرف مواد معادل خود ارضایی بوده و مکانیسمی دفاعی در مقابل تکانه های همجنس گرایانه یا تظاهری از پیشرفت دهانی است. اما فرمول بندی های جدید. مصرف مواد را مربوط به افسردگی و یا بازتاب اعمال مختل اینگونه معرفی می کنند (کاپلان و سادوک و سادوک، ۲۰۰۷).

۲-۵-۲نظریات روان تحلیلی

مطابق با نظریات کلاسیک روانکاوی مصرف مواد نمادی از پسرفت دهانی است و یا دست کم برخی از معتادان در مرحله‌ی دهانی تثبیت شده‌اند و به همین دلیل در برخورد با هر گونه تعارض با نیازهای نهاد رفتارهای دهانی که معادل با مصرف ماده به شکلهای گوناگون (خوراکی، تدخینی و حتی مشامی و تزریقی) انجام می‌دهند و ناکامی خود را از طریق قرار دادن ماده در دهان تسکین می‌دهند. نکته ی جالب در این مورد اینکه در فرایند درمانهای نگهدارنده گاهی مشاهده می‌شود بیماران همین رفتار را در مورد ماده‌ی نگهدارنده در پیش می‌گیرند و صرفاً رفتار دهانی برای آنان خاصیت تسکین دهنده دارد و حتی با افزایش حجم ماده (برای مثال افزایش حجم شربت متادون بدون افزایش دوز مصرفی) و نگهداشتن آن در دهان، احساس آرامش و رفع وسوسه پیدا می‌کنند. همچنین مصرف مواد به عنوان نوعی مکانیزم دفاعی در مقابل تکانه‌های همجنس گرایانه مطرح می‌شود که معادل خود ارضایی است . نظریات روان پویشی همچنین به سوپر ایگوی سخت‌گیر و خود تنبیه‌گری اشاره می‌کنند که به کمک مصرف مواد آرام می‌گیرد و منجر به کاهش استرس‌های ناخودآگاه می‌شود. که این تبیین شبیه به فرضیه‌های مربوط به اثرات اضطراب‌زا و یا مهار گسسته به خصوص در مورد الکل است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۶).

البته روانشناسان ایگو مصرف مواد را بازتاب اعمال مختل ایگو معرفی می‌کنند که از ناکارآمدی مکانیزم‌های دفاعی شکل دهنده ایگو در سازگاری با موفقیت و برقراری حد و مرز های کارآمد بین اصل نهاد و واقعیت پدید می‌آید این تبیین ها با توجه به نیاز به توضیح روابط مصرف مواد با مکانیزم های دفاعی، اختلالات عاطفی، مکانیزم های انطباقی و کنترل تکانه‌ی جایگزین فرمول بندی‌های روانی جنسی بشود. باید توجه داشت نظریات مبتنی بر روانکاوی و تثبیت رشد با وجود فایده‌ای که در  درک بیماری دارند، در حال حاضر کانون تحقیقات گسترده نیستند (داوسون، ۲۰۰۴؛ نقل از شهابی، ۱۳۸۵).

۲-۵-۳ روانشناختی خود

روانشناسی خود، تجربه ای است که در آن همدلی معرف قلمرو و اطلاعات مرتبط با هم داشت؛ ارتباط همدلانه، پایه ای برای تغییر و تحول و عملی شفابخش است. در ارتباط با افراد دیگر، خود واجد صفات، مهارت ها و دارای قریحه ای برای تجربه تمامیت می شود. این ارتباطات، ارتباطات «خود- خود- موضوع» نامیده می شود و همان طور که از نامش پیداست، افراد، دیگران را به قصد خود کنش وری و به هم پیوستگی با خود یکی می کنند. این عمل می تواند طبیعی و سالم یا آسیب شناسانه باشد که بستگی به شخص و موضوع خود دارد (بهرامی، ۱۳۸۳).

۲-۵-۴ نظریات رفتاری – شناختی

به نظر می‌رسد شرطی سازی کلاسیک و عامل نقش مهمی در تداوم مصرف ایفا می‌کنند. برای مثال هر بار مصرف کوکائین سبب ایجاد وجد و سرخوشی می‌شود که بسیار تقویت کننده و موجب تکرار رفتار است. سرنخ‌های محیطی نیز تداعی خاصی با حالت نشئگی پیدا می‌کنند و افراد پس از درمان تحریک زیادی از ناحیه وسایل مصرف و سایر محرک‌های شرطی شده اعلام می‌کنند این حالت در آمفتامین‌ها شدت بسیار بیشتری پیدا می‌کنند و افراد موجبات وسوسه‌های شدید مصرف و اجبار به مصرف را پدید می‌آورد.رفتارگرایان شناختی دیدگاه های متفاوتی دارند، آنها رفتارهای ناسازگارانه را محصول عقاید نادرست درباره خود و محیط می دانند. در این دیدگاه، الکلیسم و وابستگی به مواد، ساز و کارهای سازشی ناسازگارانه هستند که با افزایش مهارت های حل مساله و مهارت های سازشی، می توان آنها را کاهش داد (شهابی، ۱۳۸۵). نظریه پردازان رفتاری معتقدند کلیه رفتارهای مرتبط با سبک زندگی اعتیادی آموخته شده‌اند و برای درمان باید اصول درمان رفتاری برای تغییر آموخته به کارگیری شود (هینجینز، ۲۰۰۳؛ نقل از عارف نسب، ۱۳۸۴).انتظارات فرد در مورد اثرات پاداش دهنده‌ی مواد، باور و نگرش در مورد مسئولیت رفتار و تقویت دریافتی از جمله عواملی هستند که موجب مصرف مجدد علی رغم بروز مشکلات می‌شوند مواد ممکن است از طریق رفع حالت‌های آزارنده و ناخوشایند مانند درد، اضطراب و استرس و افسردگی نوعی تقویت منفی فراهم کنند. عوامل تقویت کننده ممکن است اجتماعی باشند. مثل: تایید دوستان یا فشار همسالان و یا ممکن است ثانویه باشند مانند همان وسایل مصرف، یک رفتار شدیداً تقویت شده مصرف، حتی سالها پس از ترک می‌تواند خاصیت چکانندگی بسیاری قوی داشته باشند و مواجهه با آن به شکل پاولفی میل شدید به مصرف را که گاهی با برخی از علائم ترک همراه است به وجود می‌آورد (سلیگمن، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).همچنین مشخص شده است مصرف کنندگان مواد مخدر میزان بالایی از تحریف‌های شناختی و تفکرات ناکارآمد را به کار می‌برند. با توجه به تاریخچه رشدی، اختلالات همراه و تجربه وابستگی به مواد، مشکلات شناختی در بین معتادان گستره‌ی وسیعی دارد و درمان‌های مختلفی به منظور اثر گذاری شناختی بر بیماران طراحی و اجرا شده است .صادقی (۱۳۸۰) در پژوهش خود نشان داد حتی وابستگان به مواد بیشتر از افراد نابه‌هنجاری که مواد مصرف نمی‌کنند از نگرش‌های ناکارآمد و باورهای غیر منطقی استفاده می‌کنند. سالها استفاده از مواد مخدر و روان گردان باعث می‌شود با وجود قطع مصرف مواد این شیوه نگرش و برخورد با امور مختلف زندگی ادامه پیدا کند و نیاز به آموزش‌های شناختی برای درمان این افراد کاملاً آشکار است.

۲-۵-۴-۱نظریات شناختی

نظریه هایی که بر نقش باورها و عقاید در اعتیاد تاکید دارند، نظریه های شناختی نامیده شده اند. این نظریات مبنای خودرا بر دو فرض اساس استوار ساخته اند:

الف)اساسی ترین دلیل فرد خصوصاً نوجوان برای مصرف مواد، انتظارات و برداشت های او درباره مواد مخدر است؛

ب)سایر عوامل نظیر صفات شخصیتی نوجوان یا ارتباط با همسالانی که ماده مخدر مصرف می کنند، بر شناختها، ارزیابی ها و تصمیم گیری های نوجوانان درباره مواد مخدر تاثیر می گذارند (بهرامی، ۱۳۸۳).

دیدگاه شناختی بر این باور است که سوء مصرف کنندگان مواد از نظر شناختی در برابر مصرف مواد آسیب پذیرند؛ باورهای خاصی، در موقعیت های خاصی در این افراد بوجود می آیند که کاملاً فردی و غیر متعارف هستند (مانند بدون سرحال شدن و نمی توانم با دیگران بجوشم) و همین باورها احتمال سوء مصرف مواد را افزایش می دهند (گالانتر و کلبر، ۲۰۰۴)

۲-۵-۵ نظریه های یادگیری

۲-۵-۵-۱ نظریه یادگیری اجتماعی – شناختی

طبق نظریه یادگیری اجتماعی – شناختی بندورا (۱۹۸۵) نوجوان باورهای خود در مورد مصرف مواد مخدر را از الگوهای نقش، خصوصاً دوستان نزدیک و والدین مصرف کننده مواد مخدر کسب می کند (سازمان بهداشت جهانی، ۱۹۹۶). مشاهده الگوهای نقش که ماده مخدر مصرف می کنند، مستقیماً سبب شکل گیری انتظار پیامد در نوجوانان می شود. یعنی باور آنها در مورد آثار مستقیم اجتماعی، شخصی و فیزیولوژیک مصرف مواد مخدر است. بنابراین مشاهده والدینی که الکل یا مواد مخدر می کنند، آرام شوند و یا مشاهده همسالانی که برای احساس راحتی در روابط اجتماعی، حشیش می کشند، باور نوجوان را در مورد عواقب مصرف مواد مخدر و نگرش آنها به مصرف مواد را تعیین می کند(هیگنز[۱۰]، ۱۹۹۸).

۲-۵-۵-۲نظریه یادگیری اجتماعی

براساس این نظریه، رفتار الگوهای نقش و نگرش آنان نسبت به مواد تاثیر زیادی بر نوجوانان برای مصرف مواد مخدر دارد (پرتیتس، ۱۹۹۵). در این نظریه تاثیرگذاری الگوهای نقش در نوجوانان در سه مرحله متوالی صورت می گیرد:

۱)با مشاهده و تقلید، رفتار اجباری برای مصرف مواد مخدر شروع می شود.

۲) با تقویت های اجتماعی مصرف مواد مخدر ادامه می یابد (یعنی حمایت و ترغیب می شود).

۳)با انتظار عوارض فیزیولوژیک و آثار اجتماعی مثبت در دفعات بعدی مصرف مواد مخدر پایان می یابد.

[۱] – Oral Phase

[۲] – Fixation

[۳] – Dawson

[۴] – Higgins

[۵] – Trigger

[۶] -Galanter

[۷] – Kleberl

[۸] – Bandura

[۹] – World Health oryanization

[۱۰] -Higgins

[۱۱] – Pertaits

مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر-دیدگاه های مبتنی بر ویژگی های درون فردی

۲ -۵-۶-۱مدل بوم شناسی اجتماعی

از نظر کامفر و ترنر (۱۹۹۹) طراحان این دیدگاه، تنیدگی خصوصاً تنیدگی مربوط به مدرسه، اساسی ترین علت مصرف مواد مخدر است. نوجوانان که شرایط مدرسه را نمی توانند تحمل کنند و از مدرسه گریزان هستند، همسالان منحرف را برای رهایی از فشار روانی انتخاب کرده و به مصرف مواد مخدر تشویق می شوند براساس این نظریه، خودرکارآمدی یا خود اثربخشی تحصیلی ضعیف، مهمترین علت فشار روانی نوجوان در مدرسه است. بنابراین، مدل بوم شناسی اجتماعی مدعی است که اگر نوجوان در مورد مهارت های تحصیلی خود دچار تردید شود و  مدرسه را محیطی پر فشار و نامساعد دریابد، ممکن است به مصرف مواد مخدر روی آورد.

۲-۵-۶-۲الگوی تحقیر خود

گپلان و همکاران (۱۹۸۴، به نقل از طارمیان، ۱۳۷۸) نظریه ای مطرح کردند که در آن حرمت خود فرد، عامل اصلی در مصرف مواد مخدر و پیشگیری از آن است. در این نظریه فرض بر این است که اگر فرد مکرراً در معرض ارزیابی های منفی و انتقادات دیگران قرار گیرد، حرمت خود او پایین می آید، اغلب خود را تحقیر و احساس عدم کفایت می کند.

نوجوانی که احساس می کند از سوی دیگران طرد شده است و عملکرد اجتماعی مقبولی ندارد، برای دفاع و حمایت از من، واکنش هایی را نشان می دهد که عبارتند از:

۱)طغیان در برابر معیارها و ارزشهای معمولی حتی اگر تصنعی باشد.

۲)از الگوهای نقش پذیری مرسوم، خود را دور می کند.

۳)این احساس که خود ارزشمندی او با انجام رفتارهایی به غیر از رفتارهای متداول تقویت می شود، سبب ارتباط با همسالان منحرفی می شود که احساس ارزش خود را در او تقویت می کنند (داوو و همکاران، ۱۹۹۶).

۲-۵-۶-۳یادگیری اجتماعی چند مرحله ای

در این دیدگاه، سایمن و همکاران (۱۹۹۵) با بسط نظریه یادگیری اجتماعی کوشیدند تا علت گرایش نوجوانان به گروه های همسال مصرف کننده مواد را توضیح دهند. در این دیدگاه فرایندهای یادگیری اجتماعی با چند ویژگی درون فردی ترکیب شده اند. این ویژگی ها عبارتند از: حرمت خود پایین، آشفتگی هیجانی (تنش، اضطراب و خلق افسرده)، مهارتهای ضعیف در مقابله و رویارویی، مهارت های ضعیف در تعاملات اجتماعی و وجود سیستم ارزشی شخصی که بر اهداف فعلی و کوتاه مدت و نه اهداف بلند مدت مرتبط با خانواده، تعلیم و تربیت و مذهب تاکید دارد.

۲-۵-۷نظریه تعامل خانواده

بروک و همکاران (۱۹۹۰) نظریه پیچده ای را توصیف می کنند که در آن دلبستگی عاطفی به والدین، یادگیری اجتماعی و ویژگی های درون فردی نوجوانان، مستقیماً بر مصرف مواد اثر می گذارد. اساس نظریه تعامل خانواده، ارتباط و پیوند قوی عاطفی میان والدین و کودک، خصوصاً ارتباط مادر با کودک است. براساس این نظریه، دلبستگی میان والد و کودک چهار علت و سه پیامد دارد. علل آن عبارتنداز:

الف)ارزشهای مورد قبول والدین، ب)رفتار تربیتی توام با حمایت و عطوفت والدین؛ ج)سازگاری روانی مادر و کودک د) کنترل مادر در مورد کودک (هاونگ[۵]، ۲۰۰۶).

۲-۵-۸نظریه های یکپارچه نگر

۲-۵-۸-۱نظریه رفتار مشکل

این نظریه راجسور و همکاران (۱۹۷۷) مطرح کرده و در آن به تبیین علل رفتارهای مخاطره آمیز نوجوانان پرداخته اند. در این نظریه نوجوانی که رفتار مشکل آفرین دارد (مثلاً بزهکاری) بیشتر در معرض مشکلات روانشناختی دیگر قرار می گیرد.(مثلاً مصرف حشیش) در تایید این نظریه، تحقیقات نشان می دهد نوجوانانی که حشیش مصرف می کنند، احتمال بیشتری برای مصرف الکل دارند و در عین حال از نظر جنسی بی مبالاتند؛ ممکن است کارهای خلاف انجام دهند، فرار و دعوا کنند یا با والدین خود مخالفت ورزند (پرتیتس و همکاران، ۱۹۹۵).براساس مطالعه کاندل آنهایی که در سنین دبیرستان ماری جوانا مصرف می کرده اند، میزان بالاتری از جدایی و طلاق، بزهکاری و تمایلات فزاینده جهت مشاوره با متخصصان بهداشت روانی داشتند. در میان زنان، الگوهای شغلی ناپایداری مشخص شد، گرچه مولف این نکته را هم در نظر دارد که این آثار ممکن است فقط به ماری جوانا وابسته نباشد، بلکه با مصرف الکل و کوکائین نیز مرتبط باشد (دیویس ونیل، ۲۰۰۱، به نقل از بهرامی، ۱۳۸۳).

۲-۵-۸-۲نظریه گروه همسالان:

اوتینگو بوالیس  نظریه ای را مطرح کردند که برخی مسائل و مفاهیم نظریه جسور و همکاران (۱۹۹۱) را نیز در بر می گیرد. طبق این نظریه، تنها متغییر منفرد و عمده در سوء مصرف مواد در نوجوانان، تاثیر همسالانی است که آنها برای ارتباط انتخاب کرده اند و به طور کلی استفاده از مواد مستقیماً به ارتباط با همسالان مربوط است (موک خلد و کلاتیون، ۱۹۹۵؛ به نقل از بهرامی، ۱۳۸۳).

۲-۵-۸-۳ الگوی آسیب پذیری

این الگو تلفیقی است از چند نظریه که شر آن را ارائه داده است. به عقیده وی مصرف مواد مخدر ارتباط بسیار زیاد و نیرومندی با انتظارات ویژه درباره مواد در افراد (نظریه های شناختی – عاطفی)، مصرف مواد به وسیله والدین (نظریه یادگیری اجتماعی)، ناکامی و شکست تحصیلی (الگوی بوم شناختی)، آشفتگی های عاطفی و مهارت های سازشی ناکارآمد (یادگیری اجتماعی چند مرحله ای) دارد. وقتی دیدگاه شر را به سایر مواد تعمیم دهیم ممکن است برخی از علل مصرف مواد را در اساس زیست شناختی شخصیت، عملکرد شناختی و تفاوت های فرد در واکنش به مواد جستجو کنیم (طارمیان، ۱۳۷۸).

۲-۵-۸-۴نظریه تفسیر انتخاب عقلایی

این نظریه معتقد است که افراد به سوی چنین فعالیت هایی رانده نمی شوند، بلکه فعالانه دست به این اعمال می زنند و فکر می کنند که ارزش خطر کردن را دارد. براساس چنین نظریه ای می توان به بعضی از علل فردی گرایش به اعتیاد نیز پی برد. مثلاً کنجکاوی یکی از عواملی است که باعث می شود تا فرد، بویژه در نوجوانی و جوانی به کشف ناشناخته ها تمایل پیدا کند. در چنین مواردی اگر چنین فردی در جمعی از همسالان خود قرار گیرد که دستی در مواد مخدر و اعتیاد دارند، تحت تاثیر تبلیغات مستقیم یا غیر مستقیم آنها و فقط براساس کنجکاوی خود شروع به مصرف مواد خواهد نمود (هاونگ، ۲۰۰۶).

[۱] . Kamfer

[۲] . Terner

[۳] . Gaplan

[۴] . Siomn

[۵] -Havang

[۶] . Kanael

[۷] . Otinng & Boallis

[۸] . Mokkhold

[۹] . Kelitonn

[۱۰] . Sher

مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر-نظریه های زیستی – روانی

۲-۵-۹-۱ نظریه  وابستگی جسمانی اعتیاد

براساس این نظریه، وابستگی جسمانی، معتاد را در دام چرخه معیوب دریافت دارو و نشانه های ترک مواد گرفتار می کند. عقیده بر این است که مصرف کنندگان مواد که مصرف آنها تا حد ایجاد وابستگی جسمانی رسیده است، به خاطر اجتناب از نشانه های ترک مواد مجبور به مصرف می شوند. ترک تدریکی در مقایسه با ترک ناگهانی نشانه ای ترک خفیف ترس ایجاد می کند، اما متاسفانه وقتی این افراد پس از سم زدایی از بیمارستان مرخص شدند دوباره به عادت اولیه خود باز می گردند. سم زدایی حالتی است که در آن دیگر مواد در بدن فرد باقی نمی ماند و شخص نشانه های ترک مواد را تجربه نمی کند. همچنین الگوی دریافت مواد برخی از افراد، شامل چرخه متغیر مصرف سم زدایی می شود (ملسو و مندلسون، ۱۹۹۰).

۲-۵-۹-۲ نظریه مشوق مثبت اعتیاد

ناتوانی نظریه های وابستگی جسمانی در تبیین جنبه های عمده اعتیاد، سبب پیدایش این نظریه شد که دلیل اصلی گرایش معتادان به مصرف مواد، فرار یا اجتناب از پیامدهای ناخوشایند علائم ترک مواد یا علائم شرطی شده ترک مواد نیست، بلکه بیشتر برای حصول آثار خوشایند مواد و ایجاد لذت است (استوارت، دویت و آیکل بوم، ۱۹۸۴ به نقل از بهرامی، ۱۳۸۳).برخی از آثار خوشایند مواد ممکن است به طور صریح و روشن نباشد، با این حال گزارش شده است که اغلب مواد اعتیادزا آثاری بازداری زدایی دارند. اگر شما بر اثر مصرف الکل بتوانید به راحتی اعمال هیجانی مثلاً رفتار عاشقانه خود را به دور از بازداری ابراز کنید، از این امر لذت خواهید برد و این عمل برانگیزاننده مهمی در اعتیاد به الکل خواهد بود (هیگنز، ۱۹۹۸).

۲-۵-۱۰نظریه های اجتماعی – فرهنگی

نظریه هایی که با توجه به ابعاد اجتماعی – فرهنگی اعتیاد، مساله سوء مصرف مواد را تحلیل کرده و سعی در تبیین و توجیه آن نموده است نیز بسیار متنوعند.

۲-۵-۱۰-۱نظریه بی هنجاری

در این نظریه – که ریشه در نظریات اصیل دورکیم، جامعه شناس فرانسوی دارد – به عوامل اصلی تضعیف معیارها و هنجارهای اجتماعی پرداخته و چنین مطرح می شود که سستی ارزشها و هنجارهای اجتماعی- فرهنگی موجب روی آوردن افراد به مواد مخدر و اعتیاد می شود. تحولات سریع صنعتی – اقتصادی و به تبع آن تغییرات سریع و گسترده اجتماعی مانند شهرنشین، نوسازی، ظهور جامعه توده ای، تضعیف باورها، ارزشها و سنت های فرهنگی، مذهبی، ملی و موروثی متزلزل شدن ساختار سنتی خانواده، همه موجب تغییر در هویت افراد شده و باعث می شوند تا رفتار سنتی آنان تغییر کند (بهرامی، ۱۳۸۳)

۲-۵-۱۰-۲نظریه انزوا طلبی مرتون

این نظریه روایت دیگری از نظریه بی هنجاری است و بی شباهت به نظریه پیرامون گرایی، که اخیراً رواج گسترده ای یافته، نیست. طبق این نظریه چون جوامع مدرن اغلب به موفقیت فردی اصالت داده و کسب آن در گرو مشارکت فعال اجتماعی، داشتن کار مفید، بهره مندی مناسب از ثروت مادی، از موارد متناسب با موفقیت اجتماعی فرد و غیره است، محرومیت ازهر یک از اینها، به پیرامونی شدن و انزوا طلبی فرد منجر می شود. در چنین شرایطی، یا در شرایطی که فرد خود را با نگرشها، باورها، ارزشها و هنجارهای حاکم بر جامعه بیگانه می یابد و یا حداقل خود را با آنها یگانه نمی یابد، از جامعه جدا شده و انزواطلبی پیشه می کند (هیگنز، ۱۹۹۸).

۲-۵-۱۰-۳نظریه برچسب زنی

این نظریه بیشتر در نوشته های دیگر (۱۹۹۶) به چشم می خورد که به تعامل گرایی یا روابط متقابل نمادین، پرداخته است. این نظریه معتقد است که تفکر و رفتار افراد مبتنی بر پیامهایی است که از محیط اطراف خود و از جمله از مردم کسب می کنند. در زمینه اعتیاد به مواد مخدر چنین مطرح می شود که نمادها، علائم، توقعات و رفتار کسانی که معتاد نیستند و می توانند، به قول گیدنز (۱۹۹۲) تعاریف اخلاقی متعارف را به دیگران بقبولانند و به صورت رسمی یا غیر رسمی، نماینده نیروهای نظم و قانون هستند. منابع اصلی برچسب زنی را فراهم می آورند. مثلاً با بروز علائمی از قبیل رنگ پریدگی، چشمان خمار، سنت راه رفتن، شخص معتاد شناسایی یم شود و اگر تلقی دیگران این باشد که اعتیاد جرم است، شخص معتاد نه تنها از سوی جامعه طرد می شود بلکه از ابتدایی ترین حقوق اجتماعی اش نیز محروم می شود (بهرامی، ۱۳۸۳).

۲-۵-۱۱نظریات فیزیولوژیک

تاکید عمده نظریه های فیزیولوژیک بر بررسی نقش عوامل مستعد کننده ژنتیکی سوء مصرف مواد، نیز ویژگی های مزاجی، مکانیسم های شیمیایی مغزی و عوامل عصبی درگیر در وقوع تحمل، وابستگی و ترک می باشند.

۲-۵-۱۲نظریه ی سیستم انگیزشی

مطابق نظریه سیستم انگیزشی ، برای فهم ماهیت وابستگی به دارو نیاز به درک عمیق از سیستم انگیزشی است .در حقیقت،سیستم انگیزشی در پنج سطح پیچیده که عبارتند از :انگیزه ها[۸] ،تکانه ها[۹] ،پاسخ ها[۱۰] ، برنامه ها[۱۱] وارزیابی ها[۱۲] ،در بروز وشکل گیری رفتار های انسان چون وابستگی به مواد یا تداوم آن رفتار دخالت دارد زمانی شخص مواد مصرف می می کند ،به واقع در سیستم انگیزشی او تغییراتی ایجاد می شود وپس از شکل گیری اعتیاد ،سراسر سیستم انگیزشی در حفظ آن دخالت دارند . هرعنصر یا همه عناصر در سیستم انگیزشی از جمله تداعی بین محرک ها ،تکانه ها،انگیزه ها ، ارزیابی ها وبرنامه ها ممکن است وارد عمل شوند .به نظر می رسد که مصرف دارو می تواند نسبت به یک عنصر از این سیستم مانند تکاه ها عمل کند .ارتباط های درونی سیستم منجر به بروز تغییراتی در دیگر عناصر مثل ارزیابی ها می شوند که از رفتار اعتیاد حمایت می کتتد (رابرت وست ،۲۰۰۶،ترجمه پور نقاش تهرانی ،۱۳۸۸)

فنیکل[۱۳](۱۹۴۵)معتقد است گرایش به مصرف مواد منحصرا شامل ارضاءجنسی نمی شود بلکه در جهت ارضای احساس امنیت ،اعتماد به نفس وبسیاری ازموارد مشابه می باشد،بنابراین منشاءوماهیت اعتیاد را اثرات شیمیای ماده تعیین نمی کند ،بلکه ساختار روانی شخص است که آنرا مشخص می کند وآنچه بیش از همه در مصرف مواد حائزاهمیت است،افزایش قابل توجه عزت نفس فرد بعد از مصرف مواد می باشد .پس از مصرف مواد ،عزت نفس وخشنودی  های شهوانی وخود شیفته وار درهم می آمیزندو این عامل درست نقطه حساس و اساس تداوم مصرف ماده است.در واقع ،داروهای اعتیاد آور بر سیستم های انگیزشی تاثیر می گذارند. دارو به عنوان یک پاداش یا تقویت کننده ی مثبت عملی می کند و استفاده ی مکرراز آن،موجب تقویت هرچه بیشتر ارتباط محرک ،پاسخ وپاداش میشود .علت اصلی وابستگی به مواد که آثار خوشایند مواد یا ایجاد لذت بعد از مصرف است ،نه بعلت اجتناب از پیامدهای ناخوشایند .

ازنظربهرامی ،احسان (۱۳۸۸)،لذت حاصل ازمصرف مواد بخودی خود احساس اعتیاد نیست بلکه لذت مورد انتظار از مصرف مواد (یعنی ارزش مشوق مثبت مواد)است که سبب گرایش به مواد می شود .پاداش حاصل ازرفتارهای مربوط به مصرف مواد ،همچون حذف اضطراب ودرد،کاهش خستگی وافسردگی ،افزایش اقدام به خود در فرد خجالتی وفقد ابراز وجود وفرار از واقعیت می تواند به عنوان تقویت کننده وتداوم بخش مصرف موادباشد(اولیه ری وویلسون[۱۴] ،۱۹۹۱ترجمه پوداث وسیف،۱۳۷۱ به نقل از بزمی ،۱۳۹۱)

۲-۶ اهداف درمان وابستگی به مواد

اصول مهم واساسی به عنوان اهداف درمانی ،با درنظر گرفتن وضعیت وشرایط فرد وابسته به مواد عبارتند از : ۱-رسیدن به زندگی عاری از مصرف مواد.

۲-افزایش انگیزه معتاد برای حفظ پرهیز .

۳- کاهش شرایط تحریک کننده ویا بروز وسوسه یا مصرف مجدد درمعتاد.

۴-حذف رفتارهای مخرب وضد اجتماعی وبهبود روابط احتماعی معتاد.

۵کمک به ارتقای عملکرد های مختلف شخص معتاد در زندگی مثل عملکرد اجتماعی ،زناشویی،ارتباطی ،تحصیلی،شغلی و… .

۶-رسیدن به مطلوبترین حالت جسمانی (فیزیکی)مانند توجه کاهش درد وضعف .

۷-بالابردن ارزش های معنوی –مذهبی دربیمار .

۸-شناسای ودرمان اختلالات جسمانی وروانپزشکی درمعتاد.

۹-آموزش وکسب مهارتهای لازم در مواجهه وکنار آمدن با مشکلات زندگی برای مقاومت دربرابر ووسوسه مصرف مجدد ویا استرسهای محیطی.

۱۰-کسب وارتقای ظرفیت های لازم برای رشد ،بلوغ شخصیتی وسازگاری .

۱۱-پیشگیری از عوداعتیاد وتوجه بیشتربه پیشگیری اولیه نسبت به پیشگیری ثانویه وثالثیه .

۲-۶-۱رویکردها ی درمانی وابستگی به مواد

 در زمینه ی به درمان وابستگی به مواد بطورکلی دونوع رویکرد وجود دارد که عبارتند از :

الف)درما ن مبتنی بر پرهیز کامل ودستیابی به زندگی عاری از مواد

ب)درمان کاهش آسیب ها وعوارض ناشی از اعتیاد

۲-۶-۲ درمان اعتیاد

با در نظر گرفتن اینکه وابستگی به مواد یکی از اختلالات روان پزشکی است بحث درمان نیز مطرح می‌شود. در فرهنگ عامه حاکم در کشور ما چنین نظری قالب نیست اما رویکرد اخیر اجرایی در سالهای اخیر به موضوع اعتیاد از نظرگاه بیماری بوده است و به تدریج تأثیرات خود را در تغییر دیدگاه عمومی خواهد گذاشت با این حال از دوران صفویه تاکنون تفاوت اساسی در این مورد ایجاد نشده است و فعالیت‌های بیشتری را طلب می‌کند که می‌تواند منجر به پیشرفتهای بیشتری نیز بشود. در حال حاضر موضوع درمان اعتیاد و به ویژه آمفتامین ها به نیروی محرکه‌ای تبدیل شده است که می‌تواند مجموعه‌ی روان شناختی و روان شناسی را تحت تأثیر خود به رشد وا دارد. باید توجه داشت در دسترس بودن خدمات و درمانهای متعدد برای اعتیاد باعث کاهش ترس و نگرانی بیماران از شکست شده و در بالا بردن انگیزه‌ی معتادان جهت مواجهه و درمان تاثیر می‌گذارد. این نکته سیاست حال حاضر بخش درمان در کشور است. به هر صورت درمان‌های پیشنهاد شده با توجه به تبیین‌های صورت گرفته به دو دسته دارویی و غیر دارویی تقسیم می‌شوند (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۶؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۶).

[۱] . Melso

[۲] . Mendelson

[۳] . Stoort

[۴] . Doyt

[۵] . Iykel Boom

[۶] .Kindenns

[۷] -Motivational System Theory

[۸] -Motivations

[۹] -Impulses

[۱۰] -Responses

[۱۱] -Plans

[۱۲] -Evaluation

[۱۳] -phnicall

[۱۴] -o leary&Wilson

مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر-درمان دارویی

تاکنون روش‌های گوناگونی برای ترک و درمان بیماران معتاد به کار گرفته شده است که به اختصار چگونگی انجام روش‌ها پرداخته می‌ شود.

۱-روش کم کردن تدریجی ماده مخدر

در این روش بیمار معتاد می‌تواند با یک برنامه ریزی منظم و دقیق و با اراده‌ی قوی و محکم، روزانه از ماده مخدری که استفاده می کند کم کند تا آن را در مدت ۲ تا ۳ هفته به صفر برساند. در این روش بیمار نیاز دارد که زیر نظر روان پزشک معالج از داروهای تجویز شده استفاده نماید. داروهای تجویز شده اغلب داروهایی است که در رشته روان پزشکی به کار برده می‌شود و موجب می‌گردد که علایم وابستگی روانی و جسمی بیمار معتاد به آن میزان کاهش یابد که فرد معتاد احساس نیاز به ماده مخدر نداشته باشد. از خصوصیات این روش این است که فرد می‌تواند به فعالیت‌های روزمره خود بپردازد (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۶؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۶).

۲-روش استفاده از داروهای ترک اعتیار به طور سرپایی

در این روش فرد معتاد توسط پزشک، درمان خود را شروع می کند و داروهایی برای وی تجویز می‌شود که شامل داروهای اعصاب و داروهایی است که ماده مخدر نیستند، اما اثراتی شبیه ماده مخدر  دارند. در این روش به بیمارتوصیه می‌شود که به هیچ عنوان از ماده مخدر استفاده ننماید. اثرات درمانی داروهای تجویز شده و این که به چه میزان باید تجویز گردد بستگی به نوع ماده مخدر مصرفی و مقدار آن دارد. در این روش اغلب توصیه می‌گردد که بیمار معتاد به مدت چند روز تا یک هفته در منزل استراحت نموده و بعد به کارهای روزمره خود بپردازد.همچنین در این روش از داروهایی استفاده می‌شود که باعث رفع برخی از علائم ترک می‌شوند(مانند کلونیدین، بوپرنورفین، …) به همراه این داروها از داروهای ضد افسردگی، داروهای ضد درد غیر مخدر، داروهای ضد تهوع، داروهای خواب آور نیز استفاده می شود. با توجه به اینکه مصرف هر کدام از داروهای ذکر شده فواید و عوارض خاص خود را دارد، نظارت حرفه ای و تخصصی در طول انجام سم زدایی ضروری است(کاپلان و سادوک، ۲۰۰۶؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۶).

۳-روش استفاده از داروهای ترک اعتیاد با بستری شدن در بیمارستان

این روش مانند روش دوم است. با این تفاوت که فرد معتاد در بیمارستان بستری می‌گردد و کلیه امور درمانی با نظارت پزشک معالج انجام می‌شود. از امتیازات این روش این است که بیمار معتاد از نزدیک مورد مراقبت‌های لازم پزشکی و پرستاری قرار دارد و چون در بیمارستان بستری است دسترسی او به مواد مخدر بسیار کم و یا غیر ممکن است و اگر گاهی بیمار نیاز به داروهای خاص خوراکی و یا تزریقی داشته باشد، این داروها به راحتی در بیمارستان به وی داده شده و یا تزریق می‌گردد و لذا هرگونه علایم ناشی از ترک، خواه روانی و یا جسمی، سریع تر درمان می‌گردد (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۶؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۶).

۲-۶-۲-۲درمان های غیر دارویی

اصلی ترین مشکل مصرف کنندگان مواد محرک وابستگی روانی است نه جسمانی. به همین دلیلی انواع مداخلات روانی، اجتماعی به درمان‌های رایج افزوده شده و یا به طور جداگانه مورد استفاده قرار می‌گیرند که به آنها اشاره می‌شود. باید گفت درمان با متادون باعث کاهش مصرف مواد و بهبود سلامت روانی معتادان می‌شود. (عارف نسب، ۱۳۸۴) و هر چند که کارکنان آموزش دیده و حمایت کننده می‌توانند موفقیت درمان نگهدارنده را تا ۸۰ درصد بالا ببرند. اما با قطع مصرف متادون احتمال پرهیز دراز مدت بسیار کم است (سلیگمن، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷) و لزوم درمان های غیر دارویی آشکار است.

۱-درمانهای رفتاری – شناختی

در این درمانها که بر مبنای یادگیری شکل گرفته است، بر توانایی انسان بر آموختن رفتارهای سازگار و ناسازگار و چگونگی تغییر آن تأکید می‌شود. این درمانها خط اول درمان اعتیاد به شمار می‌روند و مبتنی بر سبک هایی برای پیشگیری از عود، حل مسأله، آموزشهای ضروری و مهارتهای اولیه بهبودی بر اساس الگوی درمان شناختی – رفتاری می‌باشند. همچنین می‌توان از روش رفتار درمان عقلانی عاطفی نام برد که به بیماران کمک می‌کند باورهای خود را بسنجند. روشی مؤثر نیز توسط مک مالین تحت عنوان بازسازی شناختی ارائه شده است که بیشتر از روش رفتار درمانی عقلانی – عاطفی ریشه گرفته است.

در واقع این مداخلات به معتادان کمک می کنندتا مهارتهای مقابله ای موثر دربرابر مشکلات فردی (تفکر وهیجان )واجتماعی (ارتباطات فردی ،استرس و تعارض بین افراد)را بیاموزد ومی توانند وسیله ی موثری برای مقابله با بسیاری از عوامل تشدید کننده وعود باشد.بعبارت دیگر این نوع درمان در شناسایی،اجتناب ومقابله به بیماران کمک می کند،همچنین ، بیماران باید در شناسایی موقعیت های که احتمال مصرف مواد را افزایش می دهند ،دقت کنند وبه موقع از این موقعیت های پرخطر اجتناب ورزند ومقابله ی موثر با مسایل ورفتار های مشکل آفرین مرتبط با سوءمصرف موادرا آموزش ببینند (بوکستین[۱] ،۱۹۹۵).

 ۲-مصاحبه انگیزشی: رویکرد روان درمانی در امریکا از سبک مقابله‌ای به سبک مراجع محور تغییر ماهیت داده است و در درمان اعتیاد تکنیک های مصاحبه انگیزشی اهمیت بالایی پیدا کرده‌اند. مواردی همچون گوش دادن فعال، اصول مصاحبه همدلانه، ایجاد ناهماهنگی و مغایرات، لغزیدن بر مقاومتهای بیمار، بازخورد دادن، حمایت از خودکارآمدی از اصول مصاحبه انگیزشی به شمار می‌روند (ابراهیمی، ۱۳۸۱).

۳-رفتار درمانی : یکی از مداخلات موجود در درمان اعتیاد مدیریت مشروط است که مبنای آن رفتار درمانی و فرایندهای شرطی سازی عامل است. اثر بخشی این مداخله در مطالعات متعدد و در شرایط مختلف نشان داده شده است.در این روش به ازای انجام تکالیف درمانی و پیشرفت در رفتارهای مثبت تقویت دریافت کرده ودر صورت عدم اجرای قراردادها(مثلاً آزمایش مثبت ادرار) با برخی محدودیتها موجه می شود(مثلاً باید داروی خود را در محل مرکز درمانی استفاده کند) علی‌رغم اثربخشی قابل توجه به دلیلی محدودیتهای موجود در اجرا، عملاً بسیار کم مورد استفاده مراکز خصوصی درمان اعتیاد قرار می گیرد.

۴-خانوداه درمانی یا زوج درمانی: پیرامون هر فرد معتاد، خانواده‌ای در رنج است. در درمان یا ادامه اعتیاد خانواده نقش بسزایی دارد.خانواده سیستمی اس هریک از اعضای خانواده آن بریکدیگر وبردیگران تاثیر می گذاردواز دیگران نیز تاثیر می پذیرد .در واقع ،هر خانواده بر اساس برآیند این نیروها ی متقابل ،به تعادل می رسد وگاهی این نیروها یا پویایی ها جهت نادرستی دارند ،مثلا تمام نیرو ها در این راستا  قرار می گیرند که یک نفر در خانواده معتاد است واو را مخل سعادت خانواده معرفی می کنند.در حقیقت ،خانواده به یک نتیجه گیری غلط می رسد .مثلا شخص معتاد منحرف باقی می ماند وافراد غیر معتاد خانواده تایید می شوند(چیریلو وهمکاران ،۱۹۹۷؛ترجمه ی پیر مردای ،۱۳۷۸)

۵-روان درمانی روانپویشی: در این روش به انگیزه‌های فردی، ارتباطی و اجتماعی که در طی دوران رشد بر فرد حادث شده و زمینه‌ساز پیدایش اعتیاد شده است، اشاره می‌شود.در این روش ،درمانگر به تحلیل شخصیت فرد معتاد وبیرون کشیدن عوامل ناخود آگاه که موجب گرایش ووابستگی به مواد وآگاه کردن بیمار از علت اعتیادش بر طبق روشها واصول این رویکرد می شود ،به درمان می پردازد در روان درمانی پویشی ، ابتدا سوءمصرف مواد به عنوان پسرفت به مرحله ی رشد ی جنسی دهانی تعبیر می شد؛ اما امروزه درمانگران این حوزه،این رفتار را بیشتر یک عمل انطباقی ودفاعی می دانند تا نوعی پسرفت (بزمی ،۱۳۹۱)درحقیقت ،حالات پسرفت ممکناست با مصرف موادعملا معکوس شود؛زیرا مواد دفاع های ضعف را برعلیه عواطفی نظیر شرم وخشم تقویت می کنند .

۶–جامعه درمان مدار(TC): برنامه‌های اقامتی طولانی مدتی هستند که ۹ – ۱۲ ماه طول می‌کشد و بر مبنای خودیاری‌اند. برنامه‌های درمانی می‌توانند همراه با داروهای اگونیست باشند. همین طور برنامه‌ی بهبودی مراکز اقامتی کوتاه مدت که در برخی کمپ‌ها مورد اجرا قرار می‌گیرد (ابراهیمی، ۱۳۸۱)هدف درمان درTCهمه جانبه است ،هدف اولیه روانشناختی ،عبارت است از تغییر الگوهای منفی در ،رفتار ،افکار واحساساتی که در زمینه مصرف مواد یا دارو وجود دارد.از دیدگاهTC، بهبودی یک فرایند تکاملی است ونیاز به انگیزه ی زیادفرد مقیم ، خودیاری و کمک خواهی از دیگران و یادگیری اجتماعی دارد. اجتماع درمان مدار ،مبتنی بر ۱۲اصل می باشد که رعایت آنها توسط مراجعان الزامی است (داپونت[۸]،۱۹۹۴)

۷-گروه درمانی

گروه درمانیامکان صحبت در مورد مشکلات و بررسی و بحث و تبادل نظر در مورد مسائل مربوط به فرآیند درمان را فراهم می‌کند. بعضی معتقدند گروه درمانی بهترین روش برای درمان معتادان است.روان درمانی گروهی یک نوع درمان کاملاً پذیرفته شده روانشناختی است که از تعاملات سازنده بین اعضاء و مداخلات یک رهبر آموزش دیده جهت تغییر رفتار غیر انطباقی تفکرات و احساسات افراد مبتلا به نارضایتی استفاده می کند. طی دهه‌های گذشته تعداد قابل ملاحظه‌ای از بیمارن روانی توسط گروه درمانی مداوا شده‌اند. گروه درمانی برای بیماران بستری سرپائی و در خیلی دیگر از موقعیت‌های اجتماعی قابل اجرا می‌باشد. همچنین برخی اصول روان درمانی گروهی با موفقیت زیادی در زمینه‌های اقتصادی آموزشی و به صورت گروه های رویارویی کاربرد داشته است (ابراهیمی، ۱۳۸۱).

از گروه درمانی برای درمان اعتیاد استفاده‌ های فراوانی می‌شود. معتادان در گروه ها به بازسازی روابط بین فردی، دریافت حمایت، داشتن یک شبکه‌ی اجتماعی جدید، دریافت کردن بازخوردهای سالم و مناسب و آموزشهای کم هزینه‌ای دست پیدا می‌کنند. بسیاری از مسائل و مطالب عنوان شده در روان درمانی گروهی در زندگی روزانه ما بسادگی اتفاق می‌افتد. تدابیر درمان که مهمترین مسئله مورد بحث در روان گروهی است تنها به گروه درمانی اختصاص ندارد بلکه در هر گروه عادی کم و بیش وجود دارد. به طور عادی ما در زندگی روزمره خود با افراد و گروه‌های مختلفی ارتباط داریم که این روابط برای سلامتی ما لازم است، البته همه روابط زمینه سلامت بخشی ندارند و حتی بعضی از روابط نیز ناسالم و بیماری‌زا هستند. روان درمانی گروهی چیزی جز ارائه شناخت و تصحیح رفتار بیمارگونه نیست. رفتاری که باعث شده دیگران از فرد فاصله بگیرند و او تنها منزوی گردد، شاید یکی از علل رشد درمان‌های روانی در جوامع بزرگ و پیشرفته مسئله تنهایی و بی‌همدلی افراد باشد. بنابراین روان درمانی گروهی زمانی ضرورت پیدا می‌کند که نیاز اجتماعی فرد در ارتباط با دیگران برآورده نشده و یا محیط به گونه‌ای است که هر چند روابط انسانی به حد کافی وجود دارد، ولی روابط موجود غلط و ناسالم می باشد(کریمی، ۱۳۸۹).

در بررسی­های کلینیکی به عمل آمده از معتادین مشخص شده است که اغلب آنها قبل از اعتیاد دچار بیماری افسردگی بوده و در روابط درون فردی و بین فردی دارای مشکل هستند. معتادین معمولاً با خانواده خود روابط سالمی ندارند. همچنین با گروه های طبیعی اجتماعی نیز دچار مشکل هستند. بنابراین پس از طی دوره سم‌زدایی و ترک جسمی بایستی شرکت در جلسات گروه درمانی با جدیت دنبال شود تا خلاء روابط ناسالمی که قبلاً در گروه‌های طبیعی داشته است برطرف گردد و روابط بین فردی به تدریج بهبود یابد. ناگفته نماند که بر اثر تعامل ایجاد شده در گروه علاوه بر بهبودی روابط بین فردی روابط درون فردی معتادان نیز دستخوش تحول گردیده و نگرش فردی نسبت به خود مثبت شده و نهایتاً درمان کامل دنبال می‌شود (ثقه‌الاسلام، ۱۳۸۷).

[۱]-Boxtin

[۲] – Confrontational

[۳] – Active Listening

[۴] – Empathetic Counseling

[۵] – Feedback

[۶] – Self – Efficacy

[۷] Therapeautic community

[۸] .Dupont

مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر-سبک های مقابله ای

۲-۷-۱تعریف سبک های و مهارتهای مقابله ای

لازاروس دو راهبرد را برای مقابله را از هم متمایز کرده است: مقابله متمرکز بر مسأله و مقابله متمرکز بر هیجان. در رفتار مقابله ای متمرکز بر مسأله، فرد برای تغییر مستقیم عوامل تنش زا وارد عمل می­شود. درحالی که در رفتار مقابله های متمرکز بر هیجان، توجه فرد بیشتر به تغییر احساسات معطوف به آن است. در مقابله متمرکز بر هیجان، فرد سعی می کند هیجانات خود را کنترل کند(خدادادی، ۱۳۸۳).

الف)  لازاروس، فولکمن [۱](۱۹۸۴) مهارت مقابله‌ای به تلاش‌های شناختی و رفتاری اطلاق می‌شود که به منظور کسب کارآیی، کاهش یا تحمل مسائل درونی یا بیرونی ناشی از فشار به وجود آمده‌اند.

ب) مهارت‌های مقابله‌ای شامل مجموعه‌ای از فعالیت‌های ذهنی یا شناختی و رفتاری است که شخص به منظور سنجش محرک‌های فشار زا یا کاهش عوامل فشار زا و تغییر برانگیختگی هیجانی حاصل از فشارها بکار می‌برد(بلینگ، کرونکایت ـ موس، ۱۹۸۳)

ج) (سولومون، آویتزور، میکولینسر،۱۹۹۱ به نقل از دافعی، ۱۳۸۶) معتقدند که مقابله دو کنش ابزاری و هیجانی دارد، مقابله ابزاری، همان مشکل مدار است، برای حل مشکل و بکارگیری منابع و به منظور کاهش تهدیدات خارجی عمل می‌کند و مقابله‌ی هیجانی برای رها شدن و خلاصی از تنش و برانگیختگی ناشی از تهدیدهای خارجی کاربرد دارد.

۲-۷-۲ مهارتهای مقابله ای :

یکی دیگر از عوامل شناختی در رفتار سوءمصرف مواد می باشد بطور طبیعی ،انسان هنگامی که با عوامل فشارزا ی زندگی مواجه می شوند ،سعی در بکار گیری امکانات وتوانایی خود در جهت رفع فشار دارند گاهی روش هاواستراتژی های مقابله ای بکار گرفته برای رفع استرس ها ،بصورت استفاده از مکانیزم های دفاعی آگاهانه وسنجیده است اما گاهی بصورت کاملا ناخود آگاهانه ونسنجیده مورد استفاده قرار می گیرد.زمانی که شخص از روش های مقابله ای نسجیده استفاده می کند،یعنی نیرو وتوان روانشناختی خود را برحل مساله تمرکز می کند وبصورت مسئله مدار با مشکل مزبور برخورد می کند. این روشها موجب در هم شکستگی یا ضعف شخص نمی شود ،اما اگر از روش های نا کارآمد (مثل روش های عاطفی –هیجانی )استفاده کند،این گونه راهکارهای ضعیف باعث در هم شکستن فرد در مقابل عوامل استرس زا می شوند فرد احساس شکست،یاس ،درماندگی وناامیدی خواهد کرد.درحقیقت، این احساس منفی و ناخوشایند ،زمینه ساز سوءمصرف مواد خواهند بود واین گونه افراد برای رهایی از مشکلات ومسایل زندگی ،بطور موقت از طریق مصرف مواد،آرامش را به دست می آورند. از دیدگاه رفتاری –شناختی سوءمصرف مواد ،بعنوان شیو ه مقابله نا کارآمد به حساب می آیدکه درواقع ،نشانه ناتوانی شخص در حل مسئله ،باورها وانتظارات نادرست خود می باشد. در این ارتباط ،سوءمصرف مواد ، مکانسیم مقابله ای نا کار آمد ونسنجیده ای است که از ضعف مهارتهای مقابله ای وحل مسئله سر چشمه می گیرد(بک،۱۹۹۸،نقل از گودرزی،۱۳۸۰)

در واقع وجود استرس ها وفشارهای  اجتماعی ،سلامت روانی انسان را به خطر می اندازد واورا به سمت اختلالات  روانی وانجام رفتارهای پر خطر مانند سوءمصرف مواد مخدر سوق می دهد . بنابراین در صورتی که فرد راه صحیح مقابله با استرس را نیاموخته باشد وبه عبارت دیگر مهارتهای مقابله با استرس  را نیاموزد ،دچار مشکلات جدی تر خواهد شد . انتخاب راه های مقابله ای مناسب در برابرفشارهای روانی می تواند از تاثیر این فشارها بر سلامت جسمی وروانی فرد بکاهد (رحیمی ،۱۳۸۹).

مقابله به عنوان یک فرایند روانشناختی ،به کوششهای شناختی ورفتاری اشخاص برای حل وفصل شرایط استرس زا گفته می شود . مقابله در برگیرنده تلاش ها، اعم از کنش محور ودرون روانی ،برای اداره وتنظیم تقاضاهای محیطی ،درونی وکشمکش میان آنهاست ودو کارکرد مهم دارد: تنظیم هیجانهای ناگوار ودر پیش گرفتن کنشی برای تغییروبهبود مساله ای که باعث ناراحتی شده است (لازاروس وفولکمن ،۱۹۸۴) .

در واقع باتوجه به اینکه مصرف کنندگان مواد با سطوح بالاتری از اضطراب ودرماندگی را گزارش می کنند،رفتارسوءمصرف مواد ،خود ممکن است به عنوان شکلی از مقابله ناسازکار باشد که در جهت کاهش عواطف منفی عمل می کند (ویلز وشیفمن[۴]،۱۹۸۵).بنابراین براساس تحقیقات انجام شده فقدان راهبردهای مقابله ای سازگار ،عامل سوق دهندهای به سوی مصرف مواد وبه تداوم مصرف مواد کمک می کند . پژوهش های متعدد نشان داده اند که ابعادراهبردهای مقابله ای برای پیش بینی سوءمصرف مواد،دفعات مصرف ،تکمیل دوره درمان وفرایند عود در میان معتادان اهمیت دارد(بال ،۲۰۰۵).همچنین ارتباط بین راهبرد های مقابله ای ضعیف وشیوه های حل مساله نامناسب ،با مصرف مواد در معتادان گزارش شده است (اپستین ،گریفن،بوتوین،۲۰۰۰؛ابراهیمی).

۲-۷-۳ انواع سبک های مقابله

الف) مقابله‌ای کارآمد

آنچه تحت عنوان مهارت مقابله‌ای مطرح می‌شود همان روش‌های برخورد با مسائل است که از طرف فرد بطور آگاهانه طراحی و به اجرا در می‌آید و نتیجه‌ی آن حل مسئله و یا افزایش ظرفیت روانشناختی فرد برای از سرگذراندن موفقیت‌آمیز بحرانی و دور ماندن از آسیب‌های ناشی از بحران‌های روحی پیش آمده است و این همان مقابله‌ی کارآمد است.

ب) مقابله ناکارآمد

مقابله ناکارآمد نیز تلاش‌هایی هستند که گرچه برای مقابله با شرایط دشوار به کار گرفته می‌شوند ولی نوعاً به بدتر شدن اوضاع و پیچیده‌تر شدن وضعیت منجر می‌شوند، لذا نمی‌توان از این دسته مقابله‌ها به مهارت تعبیر کرد. مثلاً‌ فردی که برای کاستن از استرس به مواد مخدر روی می‌آورد گر چه نوعی مقابله با استرس و هیجان منفی در کوتاه مدت به وقوع می‌پیوندد ولی باید هزینه‌ی این لذت‌های کوتاه مدت را بصورت تحمل اعتیاد و عوارض شوم آن بپردازد (جان مارشال، ریو، ۱۹۹۷، نقل از مصلایی، ۱۳۸۶).

۲-۷-۴انواع مقابله‌ی کارآمد

۲-۷-۴-۱مقابله‌ی متمرکز بر مسأله

مقابله متمرکز بر مسئله یا مسأله مدار، کوششی است برای انجام عملی سازنده، در شرایطی خارجی، یا عملکرد‌های مستقیم فکری و رفتاری فرد می‌باشد که به منظور تغییر و اصلاح شرایط تهدید کننده محیطی انجام می‌شود، به بیان دیگر مقابله‌ی متمرکز بر مسئله به تلاش‌های فرد برای تغییر وضعیت و گلاویزی مستقیم با مشکل مربوط می‌شود (لازاروس، فولکمن،۱۹۸۴). و فرد با روش‌هایی نظیر ایجاد تغییرات در زندگی، تعیین هدف‌ها، تصمیم‌گیری در مورد اولویت‌ها، مشورت جزئی و ابراز وجود، به حل مسأله می‌پردازد به عقیده‌ی (موس و بیلینگز، ۱۹۸۵) کنار آمدن متمرکز بر مسئله شامل گردآوری اطلاعات از محیط و راهنمایی خواستن از یک صاحب نظر است. این نوع کنار آمدن با مقابله، علاوه بر اخذ پاداش که جانشین حالات مرضی خواهد شد، به وجود آورنده‌ی اعمالی است که در جهت حل مشکل اتخاذ می‌شود.

در واقع فرد به جمع آوری اطلاعات مربوط به حادثه فشار زا می پردازد وبا استفاده از منابع طرح ونقشه ای برای حل مساله بکار می رود .(هارن ومیچل[۸]،۲۰۰۳)

در مقابله‌ی متمرکز بر مسئله افراد تدابیری را به کار می‌گیرند که به چند مورد از این تدابیر اشاره می‌شود:

۱ـ مقابله‌ی فعال: فرآیندی است که شخص در طی آن بطور فعالانه برای تغییر منبع فشار روانی تلاش می‌کند.

۲ـ مقابله‌ی مبتنی بر برنامه‌ریزی‌: در این نوع مقابله فرد برای کنترل و حل مشکل با تکیه بر فکر و اندیشه خود، به ارزیابی راه‌حل‌های مختلف می‌پردازد و بعد از آن با انتخاب بهترین شیوه به حل مسئله اقدام می‌کند.

۳ـ مقابله‌ی بردبارانه: عبارت است از خویشتنداری و اجتناب از فعالیت‌های ناپخته‌ای که منجر به پیچیده‌تر شدن مسئله و ایجاد اختلال در روند حل مسئله می‌شود.

۴ـ مقابله‌ی جستجوی حمایت اجتماعی کارآمد: هنگامی که فرد خود را برای حل مسئله ناتوان می‌بیند به راحتی از کمک‌های یاورانه افراد دیگر استفاده می‌کند، این کمک به تناسب نیاز و نوع مشکل می‌تواند کسب اطلاعات از طریق خدمات راهنمایی، مشاوره و جذب امکانات مادی یا معنوی از دیگران باشد (لازاروس، فولکمن ۱۹۸۴).

۲-۷-۴-۲مقابله‌ی متمرکز بر هیجان

شامل کلیه‌ی فعالیت‌ها یا افکاری می‌شود که فرد به منظور کنترل و بهبود احساسات نامطلوب ناشی از شرایط فشارزا به کار می‌گیرند که در واقع منجر به نظم عمومی، پذیرش مجدد و تخلیه‌‌ی هیجانی می شود. در مقابله هیجان مدار فرد بیشتر‌ به تخلیه‌ی هیجانی خود از طریق گریه کردن و دعا کردن، پرخاشگری، مصرف داروها و مواد آرامبخش می‌پردازد که در دراز مدت می‌تواند باعث اعتیاد، افسردگی، بیماری جسمی و کشیدن سیگار و  . . . شود. در این روش فرد آنچه را اتفاق می‌افتد درست تشخیص نمی‌دهد و درک نمی‌کند. از جمله این که موفقیت‌ها را بطور غیر منطقی و به غلط بیش از حد فاجعه‌آمیز تفسیر می‌کند لذا در خود توان مقابله با مشکل را نمی‌بیند و سعی در فراموش کردن مشکل و تخلیه هیجانی  خود دارد (لازاروس، فولکمن، ۱۹۸۴).

راهبرد های مقابله ای هیجان مدار شیوه ای توصیف می منند ککه براساس آن فرد برخود متمرکز می شود وتمام تلاش او متوجه کاهش احساسات خویش است .از سوی راهبردهای مقابله ای اجتنابی[۹] نیز ممکن است به شکل روی آوردن به اجتماع وافراد دیگر ظاهر شود .بعبارتی فرد با فاصله گرفتن از مشکل اقدام به فرار واجتناب می کند (هارن ومیچل،۲۰۰۳).

در مقابله‌ی متمرکز بر هیجان فرد از مقابله‌های ذیل استفاده می‌کند:

۱ـ مقابله‌ی مبتنی بر جستجوی حمایت عاطفی: تلاش‌های فرد برای بدست آوردن حمایت اخلاقی، همدلی، همدردی و وجود تفاهم و احساس درک شدن توسط دیگران را شامل می‌شود.

۲ـ مقابله‌ی مبتنی بر تفسیر مجدد مثبت: ارزیابی مثبت از حوادث و موقعیت‌ها که مبتنی بر نگرش خوشبینانه رویدادهای زندگی است، این مقابله بیشتر برای اداره و کنترل عواطف و آشفتگی روان به کار می‌رود یا مربوط به منابع استرس می‌باشد.

۳ـ مقابله مبتنی بر مذهب: در این مقابله فرد برای رهایی از ناراحتی‌های خود با انجام اعمال مذهبی مثل دعا، نیایش، توکل، و توسل به خدا و معصومین(ع) روی می‌آورد، یافته‌های پژوهش (مک کری و کوستا) نشان می‌دهد که این نوع مقابله برای همه‌ی مردم مفید واقع می‌شود. زیرا بعنوان منبع حمایت عاطفی و هم وسیله‌ای برای تغییر مثبت عمل می‌کند و لذا مقابله‌های بعدی را تسهیل می‌کند.

۴ـ مقابله مبتنی بر پذیرش: عبارت است از یک پاسخ مقابله‌ای کنشی، که در آن شخص واقعیت شرایط فشارزا را می‌پذیرد. این امر در شرایطی است که منبع فشار قابل تغییر نیست مانند (فوت یکی از عزیزان) (کارور  ـ شییر، وین تراب، ۱۹۸۹‌؛ به نقل از کلاینگ، ۱۹۹۱).

این که فرد برای مقابله با فشار کدامیک از این ۲ راهبرد را مورد استفاده قرار دهد بستگی به عوامل موثر بر مقابله دارد (تری، ۱۹۹۱) معتقد است اگر چه بر اساس نظریه(فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۴) هر دو راهبرد مقابله‌ای در موقعیت‌های فشارزا کارآیی دارند. اما شواهد موجود حاکی از آن است که دو نوع مقابله‌ی مذکور آثار متفاوتی برای مقابله با چالش‌ها و مشکلات دارند وی در تأیید نظر (فولکمن، لازاروس، ۱۹۸۴‌) و همچنین اظهار می‌دارد چون راهبردهای مقابله‌ای مسئله مدار با حل مشکل بطور کامل همراه‌اند تأثیر آن بر روی فرد مثبت‌تر است، اگر چه پژوهش‌ها گویای آن نیست که راهبردهای هیجان مدار با سلامتی ارتباط ندارند. فلتون و رونسون معتقدند که مقابله‌ی هیجان مدار با سازگاری ضعیف با فشار همراه است، فرد در موقعیت‌هایی که نمی‌تواند مشکل و فشار را حل کند یا توان اداره آن را ندارد به منظور تسکین خود به راهبرد هیجان‌مدار روی می‌آورد(همان منبع).

۲-۷-۵مقابله‌ی ناکارآمد و غیر مفید

مجموعه‌ای از شیوه‌های مقابله‌ای را در بر می‌گیرد که اگر چه برای تغییر منبع فشارها و بهبود احساسات ناشی از موقعیت فشارزا بکار گرفته می‌شود، ولی متأسفانه این شیوه وضع را بدتر می‌کند و لذا نمی‌توان از این عوامل مقابله‌ای به مهارت مقابله‌ای تعبیر نمود این مقابله عبارتند از:

در مقابله‌ی ناکارآمد افراد از تدابیر ذیل استفاده می‌کنند:

۱ـ پرداختن به احساسات دردناک از طریق تفکر آرزومندانه: این مقابله‌ شیوه‌ای برای خنثی کردن آنچه اتفاق افتاده، می‌باشد. این افکار، نوعاً با عباراتی از قبیل « اگر فقط . . . یا ای کاش حقیقت نداشته باشد که . . . شروع می‌شود. گاهی اوقات این افکار به شکل «آنچه باید اتفاق می‌افتد»، اگر فقط… بعنوان یک روش مقابله‌ای مسکن برای طفره رفتن موقتی از رنج ناشی از حقیقت است، زیان این حالت آن است که هیچ مقدار از آرزوها جای حقایق را نخواهد گرفت و دیر یا زود واقعیت، چهره‌ی خود را نمایان خواهد کرد. در این حالت زمان و فرصتی که می‌توانست برای یافتن راه‌های جدید مواجهه با واقعیت و مشکل اتفاق افتاده مورد استفاده قرار بگیرد به هدر می‌رود(کارور  ـ شییر، وین تراب، ۱۹۸۹‌؛ به نقل از کلاینگ، ۱۹۹۱).

۲ـ استفاده از دارو برای فرار از رنج: گاهی اوقات برای رهایی از رنج ناشی از استرس‌ها و بحران‌ها از داروهایی مانند الکل، نیکوتین، تریاک، هروئین و مسکن‌های خواب آور و ضد افسردگی، بدون تجویز پزشک استفاده می‌کنند. استفاده از این نوع داروها و داروهایی که اخیراً به این عامل افزوده شده و با نام‌های مختلف به بازار وارد می‌شود مانند اکستازی که خطرات زیادی را به همراه می‌آورد و ضمن مشکل‌تر کردن روند بازسازی روانی، اکثراً خود منبع جدیدی برای افزایش رنج برای فرد استفاده کننده می‌شوند» مثلاً الکل موجب از دست رفتن نیروی مهار درونی یا خویشتن داری می‌شود و فرد به هنگام خشم به خشونت روی می‌آورد. استفاده نادرست از مواد، بر فرایندهای ذهنی هم که قبلاً‌ توسط استرس و هیجان شدید بی‌کفایت شده است بطور جانبی اثر می‌گذارد و توانائی‌هایی مانند قضاوت، برنامه‌ریزی، استدلال و تمرکز که برای حل مشکل لازم است آسیب مضاعف می‌بیند (لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴).

۳ـ تفکر منفی: در این حالت فرد بطور غیر واقع‌گرایانه‌ای به موارد منفی مشکل تأکید کرده و مشکلات را بیشتر از آنچه هست و بطور غیر قابل، حل ارزیابی می‌کند (پی‌ستین، می‌یرد ۱۹۸۹، به نقل از ال کلاینگ، ۱۹۹۱).

۴ـ رفتارهای تکانشی: به شیوه‌ی خاصی از مقابله اطلاق می‌شود که طی آن فرد بدون تفکر و اندیشه و ارزیابی درست، از آنچه رخ داده یا رخ خواهد داد فوراً‌ دست به اقدام می‌زند و نوعاً‌ منجر به بدتر شدن وضعیت می‌شود.

۵ـ عدم درگیری ذهنی و رفتاری: در این مقابله فرد با انجام رفتارهای متنوع و مختلف، خود را مشغول می‌کند و به این وسیله سعی می‌کند به مسئله فکر نکند، مثلاً‌ سرگرم شدن با یک فرد دیگر، پناه بردن به رویاهای روزانه، فرار از مسئله بصورت خوابیدن و یا تماشای تلویزیون و دیدن فیلم می‌پردازد(لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴).

۶ـ مقابله به صورت انکار: در این مقابله فرد به گونه‌ای برخورد می‌کند که انگار مسئله‌ای روی  نداده است و در واقع انکار واقعیت رخ داده و حادثه پیش آمده، بر وخامت مسأله می‌افزاید و مانع مقابله‌ی موثر بعدی می‌شود(لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴).

۲-۷-۶عوامل موثر بر انتخاب راهبردهای مقابله‌ای

۲-۷-۶-۱عوامل مربوط به منبع مقابله‌

عوامل مربوط به منبع مقابله: فردی که به مقابله می‌پردازد دارای ویژگی‌های اختصاصی خویش بوده و در محیطی ویژه و تحت شرایط خاص با حادثه روبرو شده است. چند متغیر شخصیتی که بر انتخاب عوامل مربوط به منبع مقابله اثر می‌گذارند عبارتند از:

الف) عقاید و باورهای مربوط به کنترل: فلیشمن، پارکز  معتقدند که یکی از متغیرهای پیش بینی کننده نوع مقابله؛ اعتماد فرد در مورد داشتن کنترل بر حوادث است. افرادی که معتقدند حوادث زندگی، مربوط به عوامل خارجی و از کنترل آنها خارجند معمولاً‌ به ناسودمندی تلاش‌های خود در مواجهه با مشکل واقفند و لذا برای مقابله با فشار معمولاً کمتر از راهبردهای مشکل مدار استفاده می‌کنند(نوین و گیجس برس، ۲۰۰۳).

ب) عزت نفس: متغیر دیگر موثر بر انتخاب نوع راهبرد مقابله، عزت نفس است، پژوهش‌ها نشان داده است افرادی که عزت نفس بالایی دارند از توانایی خویش در مواجهه با حوادث منفی مطمئن هستند و لذا در برخورد با این قبیل حوادث تمایل کمتری برای استفاده از راهبردهای هیجان مدار دارند آنها بیشتر از راهبردهای مشکل مدار استفاده می‌کنند (فلیشمن، ۱۹۸۴؛ نقل از دافعی، ۱۳۸۶).

ج) گرایش به نوروزها: ابتلاء به بیماریهای نوورتیک گرایش به نوروز با پاسخ‌های هیجانی بسیار در ارتباط است. تحقیقات نشان می‌دهد که افرادی که این گرایش در آنها بالاست، با پریشانی‌های عاطفی ـ هیجانی ناشی از یک مشکل فشارآور اشتغال ذهنی بیشتری دارند (کلاینگ، ۱۹۹۱).

لذا در مقابله با فشار، بیشتر از راهبردهای هیجان مدار استفاده می‌کنند. (مک کری، کاستا، ۱۹۸۸) کارور و همکاران، ۱۹۸۹‌؛نقل از مدانلو، ۱۳۸۸) در تحقیقات خود به نوعی همبستگی مثبت بین اضطراب و استفاده از راهبردهای هیجان مدار پی‌برده‌اند.

د)انکار مشکل و اجتناب از فکر کردن درباره‌ی آن: تری بر اساس نتایج ‌فلیشمن نتیجه می‌گیرد افرادی که به اجتناب از تفکر درباره‌ی مشکل فشارزا گرایش بیشتری دارند و یا مشکل را مورد غفلت یا انکار قرار می‌دهند، در مقایسه با افرادی که در این باره گرایش کمتری دارند، بیشتر از راهبردهای هیجان ‌مدار استفاده می‌کنند.

هـ) حمایت اجتماعی: تحقیقات نشان داده است افرادی که محیط خانوادگی حمایت کننده‌ای دارند یا بافت اجتماعی زندگی آن‌ها حمایت کننده است بیشتر از راهبردهای مشکل مدار استفاده می‌کنند (موس و همکاران، ۱۹۹۳).

[۱] – Lazarus & Folkman

[۲] – Belling – Cronkit – Moos

[۳] – Solomon , Avitzar , Mikulincer

[۴] -will&Shiffman

[۵] – Jahn, Marshall, Reeve

[۶] – Lazarus & Folkman

[۷] – Moos & Billingez

[۸] -Haren&mitchell

[۹] -avoidance coping strategies

[۱۰] – Carver – Sheier & Weintraub

[۱۱] – Terry

[۱۲] – Folkman & Lazarus , Gruen, Delonegs

[۱۳] – Pisetin , Miyerd

[۱۴] – Flishman , Parks

[۱۵] – Niven & Gijsbers

[۱۶] – Flishman

[۱۷] – Maccrae & Costa

[۱۸] – Terry

مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر-عوامل مربوط به ارزیابی‌های موقعیتی

علاوه بر ویژگی‌های شخصیتی افراد و محیط آنان، نقش ارزیابی‌های موقعیتی را نیز نمی‌توان نادیده گرفت. از بین عوامل مربوط به ارزیابی‌های موقعیتی می‌توان به (ارزیابی میزان قابلیت کنترل موقعیت، شدت فشار روانی و میزان اهمیت حادثه) اشاره کرد.

الف) میزان قابلیت کنترل موقعیت: ارزیابی از توانایی‌های خود برای کنترل یک موقعیت بر راهبرد مورد استفاده برای مقابله تأثیر می‌گذارد. بررسی‌ها نشان داده‌اند هنگامی که موقعیتی قابل کنترل ارزیابی شد، افراد معمولاً برای مقابله از راهبردهای مشکل مدار استفاده می‌کنند و برعکس در موقعیت‌هایی که با ارزیابی قابلیت کنترل کمتر همراهند، راهبردهای هیجان مدار مورد استفاده قرار می‌گیرند (لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴).

ب) شدت فشار روانی: لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴) بر اساس نظرات مربوط به حل مساله و فراگردهای پردازش اطلاعات معتقدند، هنگامی که سطح فشار زیاد است، ظرفیت‌های فرد برای مواجهه و حل مشکل کاهش می‌یابد یا مختل می‌شود. لذا در موقعیت‌هایی که فشار بالا است، افراد بیشتر از راهبرد­های هیجان‌مدار استفاده می‌کنند.

ج) اهمیت حادثه : زمانی که مشکل یا حادثه دارای سطح بالای تهدید زایی برای افراد باشد، از سوی آنان با اهمیت و مهم ارزیابی می‌شود (لازاروس و دولونگیس، ۱۹۸۳؛ نقل از مدانلو، ۱۳۸۸). در مورد به کارگیری انواع مختلف راهبردهای مقابله‌ای و اهمیت حادثه، زمانی که حادثه با اهمیت بیشتر ارزیابی شود، احتمالاً توجه افراد از خود مشکل به هیجانات مرتبط به آن معطوف می‌شود و لذا در حوادث مهمتر و تهدید کننده‌تر بیشتر راهبردهای هیجان مدار مورد استفاده قرار می‌گیرند (فولکمن و همکاران، ۱۹۸۶). بنابراین به نظر می‌رسد عوامل گوناگون مربوط به افراد و موقعیت و فشار در تعامل با یکدیگر بر انتخاب سبک های مقابله‌ای تأثیر می‌گذارد(موس و همکاران، ۱۹۹۳).

۲-۷-۷ اهمیت آموزش مهارت‌های سبک های مقابله‌ای

مهارت‌های مقابله‌ای یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به فرد است که زندگی خود را در سطح مطلوب نگه دارد و در مقابله با چالش‌های زندگی توانایی خود را بصورت رفتارهای سازگارانه مؤثر و مثبت متبلور سازد و بتواند ظرفیت روانشناختی خود را بالا ببرد مجموعه مهارت‌های مقابله‌ای نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می‌اندیشد بلکه به توانمندی آن‌ها جهت زندگی آینده نیز تأکید می‌ورزد. بطور کلی هدف از مهارت‌های مقابله‌ای کمک به فرد جهت حرکت از ناتوانیها و ضعف‌های مهارتی بسوی مهارت‌های توانمند و قوی و سازنده است و هدف اصلی این است که افراد مسئولیت برتری و شایستگی فردی خویش را بپذیرند این شایستگی فردی شامل (‌احساس کفایت و شایستگی در سطح بالا، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی است) برنامه مهارت‌های مقابله‌ای بر این اساس استوار است که کودکان و نوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان و علایقشان در برابر موقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند لذا راهبردهای مقابله‌ای مجموعه مهارت‌هایی هستند که بر افزایش توانایی‌های روانی ـ اجتماعی افراد، آموزش داده می‌شوند. و فرد را آماده می‌سازد که بطور موثر با مقتضیات و کشمکش‌های زندگی روبرو شود(نوین و گیجس برس، ۲۰۰۳).

۲-۷-۸عملکرد اصلی مهارت های مقابله ای

سه عملکرد اصلی مقابله ای عبارتند از :

۱-توصیف مجدد از مفهوم فشار به منظور اداره کردن موقعیت (ارزیابی مجدد موقعیت).

۲-کنترل تنشی که ناشی از تجربه ی فشار هاست(مقابله متمرکز برهیجان .

۳-عملکرد مستقیم برای کاهش فشارهای موجود در زندگی ویا افزایش منابع به منظور اداره کردن موقعیت استرس زا بنابراین جهت حل تنش های موجود وارائه راه حل های کار آمد ،سه عامل اساسی یعنی فهم ودرک موقعیت فشار زا،انجام دادن راهکارهای مناسب وبالاخره توانایی در جهت کنترل هیجانات ناشی از این فشار ،نقش مهمی را ایفا می کنند.(بنفشه غرایی،۱۳۸۵)

۲-۸ سیستم های مغزی ـ رفتاری

هانس آیزنک^۶ و جفری گری در میان نخستین پیشگامان فرضیه صفات شخصیت، چشم انداز تازه ای از تفاوت فردی در این حیطه از کار مغز ارائه داده اند. هر دو نظریه پرداز با این فرض آغاز کردند که می توان فرایندهای مغزی را توسط معانی ساده شده ای از مفهوم، سیستم عصبی مشخص نمود، چرا این مفاهیم مدارهای کلیدی مرتبط با شخصیت و رفتار را در بردارند (متیوز و گیلیلاند^٧، ١٩٩٩). نظریه گری به عنوان تعدیل کننده نظریه آیزنگ در نظر گرفته شده، اما اکنون به نظر می رسد که نظریه دیگریست. نظریه شخصیت گری در قالب ((نظریه سیستم های مغزی – رفتاری)) نیز همانند نظریه آیزنگ بر وجود ارتباط بین ابعاد شخصیتی و فرایندهای مغزی توجه دارد و جهت تبیین تفاوت های فردی به نقش عوامل زیست عصبی اشاره می کند و در این راستا سیستم های مغزی / رفتاری، فعالیت، چگونگی استقرار، غلبه آنها را در افراد به عنوان عامل ایجاد کننده تفاوت های فردی در توجه و انتخاب محرک ها و بروز رفتار در آنها می داند (جکسون^١، ٢٠٠٢).

گری (١٩٨٧) بیان می کند که ساختارهای مختلف مغزی، سه سیستم انگیزشی اساسی را راه اندازی می کنند که زمینه ساز تفاوت های شخصیتی هستند و ضمن آنکه غلبه و فعالیت هر یک از این سیستم ها در فرد، به حالت های هیجانی متفاوت، چون اضطراب، زود انگیختگی و ترس منجر می گردد، شیوه های رویارویی و واکنش های متفاوتی را نیز در بر می گیرد. این سه سیستم عبارتند از: سیستم فعال سازی رفتاری، سیستم بازداری رفتاری و سیستم جنگ و گریز (بوچین^٢، ٢٠٠١).

۲-۸-۱ نظریه شخصیتی گری

برخی روان شناسان، عقیده دارند که شخصیت، مبتنی بر عملکرد دستگاه عصبی است و سابقه چنین بحث هایی به کارهای پاولف بر می گردد که در مطالعات فیزیولوژی و شرطی سازی کلاسیک، گرایش و ویژگی های خاصی را از نظر شخصیتی مشاهده و متمایز کرد. براساس نظریه پاولف، فرآیندهای رفتاری از طریق الگوهای مربوط به برانگیختگی و بازداری در سیستم اعصاب، قابل تبیین است. هر چه محرک های درونی و بیرونی که باعث برانگیختگی و بازداری می شود، بیشتر تکرار شود، شکل با ثبات تری در مغز می یابد و منجر به رفتارهای قالبی پویا می شود که تا اندازه زیادی در برابر تغییر مقاوم اند و به علت مشکل نسبتاً پایدار خود، احتمالاً به عنوان بخشی از شخصیت فرد در می آیند. شخصیت به عنوان قله یافته های روان شناختی در تمام ابعاد آدمی تاثیرگذار می باشد. قسمت اعظم یافته های متون روان شناختی با استناد به رگه های شخصیتی پدید آمده است. یکی از نظریه های شخصیت که بر پایه های نظری قوی بنا شده است. نظریه حساسیت به پاداش (RST) گری در مورد شخصیت (گری، ۱۹۸۷) می باشد که نظریه ای عصب- روان شناختی درباره هیجان، انگیزش و یادگیری است. نظریه گری بر تکامل مجزای مکانیسم های پاداش و تنبیه در مهره داران تاکید می ورزد.

نظریه حساسیت به پاداش گری، یک تئوری زیست محور است که بیان می کند، تفاوت های شخصیتی افراد ریشه در تفاوت سیستم پاداش افراد دارد. سیستم بازداری رفتاری به نشانه های تنبیه حساس می باشد و به عنوان عاملی برای هشدار به فرد برای توجه به احتمال خطر و تنبیه عمل می کند. سیستم فعال سازی رفتاری که به نشانه های پاداش حساس می باشد، فرد را به سمت رفتار سوق می دهد. تفاوت های فردی در سیستم های فعال ساز رفتاری و بازدارنده رفتاری نشانگر ابعاد اساسی شخصیتی هستند. گری اختلالات را بازتاب بیش یا کم واکنشی در یکی از این سیستم ها می داند. طبق این نظریه، شخصیت سالم در یک پیوستار با آسیب روانی قرار دارد. بنابراین قطبیت گرایی در هر یک از این متغیرها، به عنوان عامل خطر افزایش آسیب روانی در نظر گرفته شده است (پیکرینگ و گری، ۲۰۰۱).

گری (١٩٨٧) بیان می کند که ساختارهای مختلف مغزی، سه سیستم انگیزشی اساسی را راه اندازی می کنند که زمینه ساز تفاوت های شخصیتی هستند و ضمن آنکه غلبه و فعالیت هر یک از این سیستم ها در فرد، به حالت های هیجانی متفاوت، چون اضطراب، زود انگیختگی و ترس منجر می گردد، شیوه های رویارویی و واکنش های متفاوتی را نیز در بر می گیرد. این سه سیستم عبارتند از: سیستم فعال سازی رفتاری، سیستم بازداری رفتاری و سیستم جنگ و گریز (بوچین^٢، ٢٠٠١).

۲-۸-۲سیستم فعال سازی رفتاری (BAS)

نخستین سیستم، سیستم فعال سازی رفتاری است که  نمایانگر حساسیت به نشانه های پاداش است، به لحاظ ساختاری شامل چندین مسیر دوپامینرژیک و مدارهای تالامیک و کورتیکو در مغز است. نوروآناتومی این سیستم کورتکس پیشانی، بادامه و عقده های پایه است و توسط محرک های خوشایند مرتبط با پاداش یا حذف تنبیه فعال می شود. دو مولفه رفتاری این سیستم شامل روی آوردن (جستجوی فعالانه پاداش) و اجتناب فعال (اجتناب از تنبیه) است. حساسیت این سیستم نمایانگر زود انگیختگی فرد است و به نظر می رسد که برای تجاربی نظیر امید، وجد و شادی پاسخ گو باشد. فرض بر این است که سیستم فعال سازی رفتاری دلیل بنیادی صنعت زود انگیختگی است و با انگیزش، برون گردی و جستجوی احساس مرتبط می باشد (کنیازی و همکاران، ۲۰۰۲).

این نظام در خدمت کارکردهای انگیزشی مثبت است و رفتارهای اجتنابی فعال ورفتار نزدیکی را موجب می شود وافرادباحساسیت زیادBASگرایش بیشتری به ارزیابی مثبت وخوشبینانه از حوادث ومحیط واستعدادبیشتری برای درگیری در موقعیت های با احتمال پاداش دارند که منجر به درک شخصی مثبتی از رضایت در زندگی ،خانوادگی وسلامت خود می شود ودر نتیجه فرد در چنین شرایطی وابستگی در پایین ترین سطح خواهد بود.

۲-۸-۳سیستم بازداری رفتاری (BIS)

دومین سیستم، سیستم بازداری رفتاری است و حاصل فعالیت مسیرهای آوران نوروآدرنرژیک و سروتونیرژیک است. نوروآناتومی سیستم تنبیه رفتاری در جدار – هیپوکامپی، ساقه مغز، مدار پاپز و کورتکس حدقه ای – پیشانی قرار دارد. این ساختارها موجب افزایش برانگیختگی و سطح توجه و تجربه عواطف منفی می شوند (هپونینمی، ٢٠٠۴؛هوینگ[۸]،۲۰۰۶). و با نظام هایی که اضطراب در آن نقش دارند، همپوشی دارند. در نتیجه سیستم بازداری رفتاری با احساس اضطراب، نگرانی و نشخوار فکری مطابقت دارد (کنیازی و همکاران، ۲۰۰۲).

گری بیان می کند این سیستم که اساس فیزیولوژیکی داشته و تجربیات اضطراب در واکنش به نشانه های وابسته به اضطراب را کنترل می کند (واتسون[۹]، ۱۹۹۹). به نظر گری BIS به علائم تنبیه، فقدان پاداش و تازگی حساس است. آن رفتاری را که ممکن است به نتیجه منفی یا دردناک منجر شود، بازداری می کند. بنابراین فعال شدن BIS باعث بازداری حرکت به سوی اهداف می شود. همچنین گری بیان می کند که BIS مسئول تجربیات احساسات منفی مثل ترس، اضطراب، ناکامی و ناراحتی در واکنش به این نشانه ها است (گری، ۱۹۹۰).

برحسب تفاوت های فردی در شخصیت، حساسیت زیاد BIS نشان دهنده مستعد بودن به اضطراب بیشتر است، به شرط اینکه فرد در معرض نشانه های محیطی مناسب قرار گیرد. همانطور که در نمودار ١-٢ مشاهده می شود، در این سیستم سه نوع درون داد یعنی نشانه های تنبیه، نشانه های فقدان پاداش و محرک های تازه و ترس آور ذاتی به سه نوع برون داد یعنی بازداری رفتاری، افزایش برانگیختگی و افزایش توجه منجر می شود (گری، ۱۹۹۰). به عبارت دیگر، بازداری رفتاری سیستمی عصبی است که اطلاعات مربوط به تهدید را پردازش کرده و اضطراب را راه اندازی می کند، از پیشروی و ادامه رفتاری بازداری به عمل می آورد، انگیختگی را افزایش داده و توجه را در پاسخ به علائم خطر به سوی تهدید سوق می دهد. در حالی که سیستم گرایش رفتاری در خدمت کارکردهای انگیزشی مثبت است و رفتار نزدیکی را موجب می‌شود (بوچین، ٢٠٠١).

این سیستم به محرک هی شرطی تنبیه وفقدان وهمچنین به محرک های جدید ومحرک های ترس آور ذاتی پاسخ می دهد فعالیت این سیستم موجب فراخوانی حالت عاطفی اضطراب وبازداری وبازداری رفتاری ،اجتناب فعل پذیرخاموشی ،افزایش توجه وبرپایی می گردد.وبعنوان سیستم اضطراب شناخته شده است .غلبه وحساسیت زیادBISهدایت فرد به سمت درماندگی وافسردگی را درپی دارد. افرادی که این سیستم در آنان غلبه دارد عواطف نا خوشایندی را تجربه کرده ،درگیر اضطرابند واجتناب از رفتار فعال باعث می شود بسیاری از تجارب خوشایند زندگی را ازدست دهند ودر نتیجه فردبه سمت اعتیاد سوق پیدا می کند.(گری۲۰۰۰)

نمودار (۲-۱) نمودار سیستم بازداری رفتاری ایجاد اختلال

منبع: اقتباس از گری و مک ناتان (۲۰۰۰)

شواهد روانی فیزیولوژیک بیان می­ کند که هر دو سیستم انگیزشی BIS و BAS تحت تاثیر شاخه سمپاتیک از سیستم عصبی خودکار است. گری بیان می کند که BIS و BAS به طور فعالانه ای متضاد عمل می­ کنند و هنگامی که BAS مسلط است به رفتار نزدیکی و اجتناب فعال منجر می شود و هنگامی که BIS مسلط است، احتمال بیشتری وجود دارد که اجتناب منفعلانه را منجر شود (بوچین، ٢٠٠١).

[۱] – Dolvengis

[۲] . Pickering

[۳]- Behavioral Activation System

[۴]- Thalamic & Cortico

[۵]- Kenyazev

[۶]- Behavioral Inhibition System

[۷]- Heponinemi

[۸] -Howing

[۹] -Watson

سومین سیستم که به عنوان سیستم جنگ/گریز شناخته می شود، از لحاظ ساختاری بیشتر از طریق بادامه و ساخت های هیپوتالاموس تعدیل می گردد. این سیستم مسئول رفتارهای فرار و واکنش های دفاعی تحت شرایط ناکامی، تنبیه و درد است (بوچین، ٢٠٠١).

به طور خلاصه نظریه گری نشان دهنده تفاوت های فردی در دو سیستم بیولوژیکی یعنی BIS و BAS است. BIS و BASبه انواع مختلفی از تقویت کننده ها مرتبط هستند. BIS به علایم تنبیه، نشانه های فقدان پاداش و محرک های تازه و ترس آور ذاتی حساس است که فعال شدن آن رفتار، فرد را نسبت به چنین محرک هایی کاهش می دهد. BAS  به علایم پاداش و غیر تنبیه حساس است و فعال شدن آن باعث افزایش رفتارهای نزدیکی فرد به سوی این محرک ها می شود. گری (١٩٨٧) مطرح کرده اند که BIS و BAS با خلق مثبت و منفی ارتباط دارد. اگر BIS و BAS با حالات خلق مثبت و منفی رابطه داشته باشد. پس بر طبق نظر راستینگ^٢ (١٩٩٨، به نقل از عبدالهی مجاریشن، ١٣٨۵) و با توسعه نظریه شبکه عاطفی باور، می توان انتظار داشت که صفات شخصیتی مرتبط با این سیستم های مغزی رفتاری، با پردازش شناختی انتخابی محرک های هیجانی نیز ارتباط داشته باشند (فرضیه صفت – همخوان). به ویژه صفات شخصیتی مرتبط با BIS می توانند با سوگیری و به سوی پردازش ناخوشایند یا اطلاعات هیجانی منفی مرتبط شوند، در حالی که صفات شخصیتی مرتبط با BAS، به طرف پردازش خوشایند یا اطلاعات هیجانی مثبت سوگیری شوند.

۲-۸-۵ توصیف سیستم­های مغزی – رفتاری:

توصیف هر یک از سیستم ها مستلزم تمایزهایی است که حداقل در سه سطح صورت می گیرد.:

۱- بعد رفتاری (تحلیل درون شد وبرون شد سیستم)

۲- در سطح شناختی

۳- از لحاظ عصب شناختی

۲-۸-۵-۱ بعد رفتاری:

رفتارهایی که با این محرکها برانگیخته می شوندعبار تند از: بازداری رفتاری (مختل شدن رفتار جاری )افزایش سطح برپایی به گونه ای که رفتارهای بعدی با قدرت و/یا سرعت بیشتری انجام شوند. بایدتوجه داشت که سیستم بازداری نمایانگر یک سیستم واحداست، نمی توان انتظار داشت که تعدادی ارتباط مجزا بین هریک از درو نشدها و برونشدها وجود داشته باشد و در واقع هر درو نشدی تمامی برونشدها را برمی انگیزد. همچنین مطالعاتی که تاثیر داروها و ایجاد ضایعه در مغز حیوانات را پیگیری نموده اند به این یافته رسیده اند که می توان با این مداخله ها، تمامی برونشدهای این سیستم را مختل کرد، بدون آنکه درسایرسیستمها اثری بر جای گذاشته شود .

بنزودیاز پینها، باربیتوراتها و الکل سه دسته مهم از داروها یی هستندکه اضطراب را کاهش می دهند.در واقع بررسی آثار این داروها نقش مهمی در شکل گیری مفهوم سیستم بازداری ‏داشته است. به سخن دیگر آثار انتخابی دار وهای ضدا ضطراب بر کنش وری سیستم بازداری، در پذیرش این فرض که فعالیت این سیستم با اضطراب درآمیخته، نقش مهمی را ایفا کرده است، بر این اساس، می توان به صورت نظری، حالت ذهنی خاصی را که همراه فعالیت سیستم بازداری وجود دارد، به عنوان اضطراب تلقی کرد. اگر بخواهیم با توجه به درونشدها و برونشدهای این سیستم به ارائه تعریفی عملیاتی از اضطراب مبادرت ورزیم، باید بگوییم حالتی است که در آن فرد به یک تهدید (محرکهایی که با تنبیه یا فقدان پاداش همخوانی دارند) یا ابهام (موقعیتهای ناشناخته و جدید) با واکنش توقف، خیره شدن،گوش دادن و آمادگی برای عمل، پاسخ می دهد(فلاح و اژه ای، ۱۳۸۵).

۲-۸-۵-۲سطح شناختی

در سطح شناختی، مفهوم کلیدی سیستم بازداری در مقایسه گر خلاصه می شود« یعنی سیستمی که لحظه به لحظه رویداد احتمالی بعدی را پیش بینی و این پیش بینی را با رویداد واقعی مقایسه می کند.

در واقع این سیستم:

ا) اطلاعاتی را که بیانگرحالت کنونی جهان ادراکی هستند،در نظر می گیرد.

۱ ‏) به این اطلاعات، اطلاعات دیگری را می افزاید که مربوط به برنامه حرکتی کنونی فرد است

۳ ‏) از اطلاعات ذخیره شده حافظه که نمایانگر نظم جوییهای گذشته در برقراری ارتباط بین رویدادهای محرک هستند،استفاده می کند.

۴ ‏) به همین ترتیب، از اطلاعات ذخیره شده در حافظه که نمایانگر نظم جوییهای گذشته در برقراری ارتباط بین پاسخها و رویدادهای محرک بعدی هستند، سود می جوید.

۵) بر مبنای این منابع اطلاعات، حالت بعدی مورد انتظار در جهان ادراکی را پیش بینی می کند.

۶) این پیش بینی را با حالت واقعی جهان ادراکی مقایسه می کند.

۷) در مورد اینکه آیا بین این پیش بینی و حالت واقعی، توافق یا عدم توافق وجود دارد، تصمیم می گیرد.

۸ ‏) اگر بین این دو وضعیت توافق موجود باشد« مرا حل یک تا هفت از نو جریان می یابند.

۹ ‏) اگر بین پیش بینی و حالت واقعی عدم توافق باشد، برنامه حرکتی جاری را متوقف می سازد و برونشدهای سیستم بازداری را پدید می آورد تا اطلاعات بیشتری را دریافت کند و مشکلی را که موجب اختلال در این برنامه شده، حل نماید. باید توجه داشت که کاربرد این الگو برای مفهوم اضطراب، متمرکز بر گام شماره ۹ ‏و پیامدهای بعدی آن است (فلاح و اژه ای، ۱۳۸۵).

۲-۸-۵-۳بعد عصب شناختی

از لحاظ عصب شناختی، مجموعه ساختهایی که کنشهای سیستم بازداری را برعهده دارند، در سیستم جداری هیپوکمپی قرار دارند. سه بخش اصلی ساختمانی این سیستم عبارتند از: تشکیلات هیپوکمپی و ناحیه جداری و مدار پاپز(فلاح و اژه ای، ۱۳۸۵).

۲-۹ آسیب شناسی روانی وویژگی های شخصیتی مرتبط با وابستگی به مواد

برخی از نظریه پردازان معتقدند که بسیاری از افراد به دلیل داشتن شخصیت اعتیاد گرا وخصوصیات روانی –شخصیتی، بیشتر درمعرض خطر وابستگی به مواد قرار دارند . اشخاصی که بیشتر درمعرض خطر هستند، اغلب نارسایی های روانی شخصیتی عدیدهای را نشان می دهند که احتمالا دارای یک شالوده ی زیست شناختی است واثر غیر مستقیم بر ایجاد مخاطره می گذارد . در این ارتباط کلونینجر ،مطرح کرد که تعامل سه نظام مستقل ژنتیکی ،عصبی وزیست شناخت در CNS(سیستم های فعال سازی رفتاری ،بازداری رفتاری ونگهداری )،زمینه الگوهای منحصر به فرد پاسخ رفتاری به تجربه نو،پاداش وتنبیه است. این الگوی های پاسخ ،موجب اختلاف شخصیت بهنجار وبه همان اندازه ،ایجاد اختلال  شخصیتی ورفتاری ،از جمله الکلیسم وسایر سوءمصرف های مواد می شود (برگرفته از کاویانی ،۱۳۸۲). به علاوه،فعال سازی رفتاری عبارت است از فراخوانی رفتار در پاسخ به پدیده های نو ونشانه های پاداش یا رهایی از تنبیه . براین اساس ،افراد درچنین فعالیت های رفتاری که نوجویی نامیده می شود.بنابراین ،افراد به لحاظ قابلیت بازداری رفتاری ،که آسیبپرهیز نامیده می شود،با یکدیگر تفاوت دارند . رفتاری که در گذشته تقویت دریافت کرده است ،حتی در شرایطی که تقویت ادامه نداشته باشد، نیز تکرار می شود وافراد در میزان این این تداوم رفتاری که پس از قطع تقویت وجود دارد وپاداش وابستگی نامیده می شود، نیز با هم تفاوت دارند (کلونینجر ،۱۹۹۱).همچنین کلونینجر(۱۹۷۸)برشخصیت به عنوان عامل مستعد کنندهی اعتیاد تمرکز دارد. طبق نظریه ی سه بعدی اساسی چون نوجویی، اجتناب ازآسیب و وابستگی به تقویت وآسیب پذیری نسبت به اعتیاد دخالت مستقیم دارند(برگرفته از کاویانی،۱۳۸۲)

۲-۱۰سبک­های هویت

یکی از بحران های رشدی،بحران نوجوانی است که مطابق نظریه اپی ژنتیک اریکسون ،تکلیف عمده ی دوران نوجوانی غلبه بر سردرگمی نقش وایجاد هویت است .در محیطی که غنی وحمایت کننده است ،نوجوان این مرحله را به سلامت طی می کند،اما در خانواده های مشکل دار(اهم ازنظر اجتماعی وهم جسمانی وروانی )نوجوان بجای تثبیت هویت خودبه مصرف مواد کشانده می شود که بدین وسیله هویت کاذب به دست آورد .(بزمی ،۱۳۹۱)

اریکسون[۱] هویت را تعادلی بین تعهد و سردرگمی نقش(نقشی که فرد در جامعه به عهده می­گیرد) می­داند. الگوی پایگاه هویت مارسیا بیشتر بر پایه نظریه اریکسون و در رابطه با شکل گیری هویت در نوجوانان است. مارسیا[۲] (۱۹۹۶)، مفهوم هویت من اریکسون را به عنوان پایگاه هویت، عملیاتی کرده است. پایگاه هویت نتیجه دوران بحران هویت است که در اواخر نوجوانی، فرد به یک پایگاه هویت مستقل می­رسد. خود وصفی­های سازمان یافته و احساس اعتماد­بنفس متمایز شده افراد، شالوده شناختی را برای تشکیل هویت فراهم می­آورند (لورابرگ[۳]، ۲۰۰۷؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹). همچنین برزونسکی و کوک[۴] (۲۰۰۵) سه نوع سبک­ هویت را معرفی می­ کنند که عبارتند از: سبک هویت اطلاعاتی که با نیاز به شناخت، هشیاری و تمرکز برای حل مسئله و پیچیدگی شناختی مشخص است. هویتی شناختی و خودکاوشگر است ؛ سبک هویت هنجاری که نوعی هویت زودرس و مواجهه خودکار است که در آن ارزش های دیگرانِ مهم، درونی می­شود. و در نهایت سبک هویت سردرگم/ اجتنابی که در این سبک هویت، میزان تعهد به خود و دیگران پایین است، اکثراً تعلل در کارها مشاهده می­شود؛ تصمیمات وابسته به موقعیت، ناقص و تحت تأثیر هیجانات قر ار دارد. از حل مسئله اجتناب می­شود؛ خویشتنداری پایین و کانون کنترل بیرونی است.

مطالعه هویت در ارتباط با سوء مصرف مواد، می تواند به ادبیات مربوط به حوزه اعتیاد کمک کند و باعث شناخت بهتر افراد وابسته به مواد گردد .بسیاری از روان شناسان معتقدند که مهمترین موضوعی که ذهن نوجوان و جوانی را به خود مشغول می کند مسئله هویت یابی و پاسخ به سوالات “من کیستم، جایگاه من کجاست، در زندگی چه اهدافی دارم، و برای رسیدن به اهدافم کدام راه را، باید انتخاب کنم” است. عوامل مختلفی در رشد وشکل گیری هویت نوجوان موثر است که عبارتند از رشد شناختی، فرضیه های فرهنگی، هوش، تجارب اجتماعی خارج از منزل و جنسیت.

۲-۱۰-۱ نظریه های هویت

برزونسکی (۱۹۸۹-۱۹۹۰) به نقل از فرتاش (۱۳۸۴)الگوی را مطرح کرده است که به تفاوت در فرایندهای شناختی-اجتماعی[۵]جوانان درساخت[۶]،نگهداری[۷]وانطباق[۸]هویت خودشان تاکیددارد.(برزونسکی ۱۹۹۲،۱۹۹۰،،۱۹۸۹،برزونسکی ،نامی ونورمی[۹] ،۱۹۹۹؛به نقل از فرتاش،۱۳۸۴).الگوی برزونسکی برآن دسته از فرایندهای اجتماعی –شناختی مبتنی است که طی آن افرادبراساس شیوه ی ترجیحی پردازش اطلاعات مربوط به خود ، گفتگو دربارهی موضوعات مربوط به هویت وتصمیمات فردی ، در وضعیت های متفاوتقرار می گیرند (برزونسکی ،۱۹۹۰؛به نقل از شکری ،۱۳۸۶). فرایندهای متفاوت فرض شده ،حداقل درسه سطح (اطلاعاتی،هنجاری وسردرگم/اجتنابی)بکار می رود.اکثر اجزا اساسی آنها شامل پاسخهای شناختی–رفتاری خاصی است که افراد در زندگی روزمره ی خود بکار می برد (برزونسکی وفراری [۱۰]،۱۹۹۶،برزونسکی ،۱۹۹۰،۲۰۰۰،۱۹۸۹؛به نقل از برزونسکی ،۲۰۰۴).

مدل پردازش شناختی اجتماعی هویت (برزونسکی،۱۹۸۹)به مطالعه راهبردها وفرایندهایی می پردازد که افراد برای ساخت واصلاح هویت خود به آن می پردازد یا از آن اجتناب می کنند. براساس این دیدگاه ،هویت یک ساختار شناختی وچارچوب ارجاعی شخصی است که برای تفسیر تجارب واطلاعات مربوط به خود وپاسخ به پرسش های  درباره مفهوم معناداری ومقصود زندگی به کار گرفته می شود مدل شناختی اجتماعی  هویت برمفروضه سازندگی مبتنی است .یعنی افراد نقش فعالی را در ساختن تفکر خود نسبت به اینکه چه کسی هستند ونسبت به واقعیتی که در آن زندگی می کنند ،ایفا می کنند (برزونسکی ،۱۹۹۳).هنگامی که تلاش های سازگارنه موفقیت آمیز نباشد بازخورد منفی، نیاز به باز بینی واصلاح جنبه های از ساختار هویت را ایجاد می کند . براین اساس ؛رشد هویت مبادله دیالکتیکی مداومی است بین فرایندهای جذب که به وسیله ساختار هویت اداره می شود وفرایند های انطباق که توسط بافت های فیزیکی و اجتماعی که نوجوانان در آنزندگی ورشد می کند ،هدایت می شود (برزونسکی ،۱۹۹۰و۱۹۹۳) .

اریکسون (۱۹۹۵،به نقل از آدامز ،۱۹۹۸)تعاریف متعددی را برای هویت  اریه داده است که متاثر ارتفکر روان تحلیل گری وی با تاکید بررشد من  بوده وبراین عقیده استوار است که “من”یک شخصیت پیوسته را سازماندهی کرده ونوعی یکسانی وپیوستگی ، که توسط دیگران درک می شود ، به آن می بخشد اومعتقداست واژه ی هویت هم بریکسان خود وهم برنزدیکی دائمی برخی از ویژگی های  اساسی با دیگان دلالت دارد. اریکسون (۱۹۶۸،به نقل از آدامز ،۱۹۹۸)نظریه ی رشدی “من” را برای تشریح تعامل بین عوامل روانشناختی ، تاریخی ورشدی در شکل گیری شخصیت مطرح می کند.اریکسون مرحله نوجوانی را بعنوان فرصتی برای دوباره هویت از طریق ترکیب که یکی سازی شده وتعالی بخش تمام همانندسازی های گذشته می باشد ؛می داند. این یکی سازی جهت ایجاد یک کل جدید بوده که براساس آن چیز های است که قبلا وجود داشته است (کروگر[۱۱] ،۱۹۹۶؛به نقل از فرتاش ،۱۳۸۴).

طبق نظر اریکسون(۱۹۶۸؛به نقل از برزونسکی ونیمییر[۱۲]،۱۹۸۸)وظیفه اصلی نوجوانی ایجاد حس روشن وپایداری از هویت می باشد .هویتی که نه تنها با گذشته (کودکی )همانند است بلکه در آینده (بزرگسالی) نیز پایدار وبی همانند است (مارسیا،۱۹۸۰)

جمیز مارسیا [۱۳](۱۹۸۷)به نقل از نصرتی (۱۳۸۳)مفهوم اریکسون در مورد هویت را از طریق گسترش پایگاه های هویت به عنوان وسیله ای برای مطالعه تجربی هویت توسعه داد.او هویت را با بکار گیری دو مفهوم شرح داد: تعهد[۱۴]،کاوش[۱۵] .کاوش مربوط به بحران می شود .آن تمایز های شناختی ورفتاری را نشان می دهد. تعهد ، به عبارتی دیگر ، یک فرایندتصمیم گیری است(مارسیا ،۱۹۸۹،به نقل از چلن وکوشدیل،۲۰۰۴)

۲-۱۰-۲ انواع سبک های هویت

براساس نظریه برزونسکی سه سبک پردازش اطلاعات مشخص شده است:

۱-سبک هویت اطلاعاتی :هویت اطلاعاتی افراد با این سبک، به صورت فعال وآگاهانه به جستجوی اطلاعات وارزیابی آنها  می پردازند وسپس اطلاعات مناسب را مورد استفاده قرار می دهند (برزونسکی ،۱۹۸۹،۱۹۹۰،۱۹۹۲؛برزونسکی وسالیوان ،۱۹۹۲).ک ظاهرا سازگارانه ترین سبک وسازکارکنار آمدن با موقعیت های روزانه است.نوجوانانی که از این سبک استفاده می کنند، بطور فعال به جستجو وارزیابی اطلاعات مربوط به خود می پردازند آنها تمایل دارند به بررسی های راه حل های  چند گانه وجستجوی درباره نقشهای گونا گون بپردازند ، هم چنین ، نگرش آنان به ساختار خود همرا ه با تردید است

این سبک شامل مواد ذیل می شود:

جستجوی اطلاعات ومقابله متمرکز برمساله (برزونسکی ،۱۹۹۲)جستجوی فعال وتعهد انعطاف پذیر(برزونسکی ونورمی ،۱۹۹۴)نیاز به شناخت ،وسطح بالای عزت نفس ،نورمی،برزونسکی،تومی ،کینی ،۱۹۹۷).خود باز خورد دهندخ،وظیفه شناس ،پذیرای تجارب، مسئله مدار ووقت شناس ووقت شناس وبه تصمیم گیری حساس هستند برزونسکی ،۱۹۹۰؛برزونسکی وفراری ،۱۹۹۶برزونسکی ۲۰۰۵).خود کاوشی فعال، منبع کنترل درونی ،نیاز بالا برای شناخت، پیچیدگی شناختی واضطراب تسهیل کننده ،همبسته است .  ۲-سبک هنجاری : نوجوانان  با سبک هویت هنجاری ،نسبت به موضوعات هویتی وتصمیم گیری ها به همنوایی [۱۶]با انتظارات ودستور های افراد مهم و گروهای مرجع می پردازند،آنها به طور خود کار، ارزش هاوعقاید را بدون ارزیابی  آگاهانه می پذیرند ودرونی ،تحمل کمی برای مواجه با موقعیت های جدید ومبهم دارندونیازبالایی برای بسته نگه داشتن ساختار خود نشان می دهند(برزونسکی ،۱۹۹۰،۱۹۹۷،۱۹۹۸؛برزونسکی وکینی[۱۷]،۱۹۹۵،برزونسکی وسالیوان ۱۹۹۲).از طریق به تعویق انداختن واجتناب فعلانه از تصمیم گیری ،شکل دادن تعهد ومذاکره هویت مشخص می شود .آنها وظیفه شناس وهدفمند، اما بسیار ساختار مند هستند ودر برابر اطلاعاتی که ممکن است با ارزشها وعقاید شخص شان در تعارض باشند ، بسته هستند(برزونسکی وکینی،۱۹۹۵،برزونسکی و کوک ،۲۰۰۰، برزونسکی وسالیوان ،۱۹۹۹، دالینگر،۱۹۹۵؛به نقل از برزونسکی،۲۰۰۶).

این سبک  برپایه تقلید وپیروی از افراد مهم در زندگی فرد نباشد ومعرف تقلید وهمنوای است که عبارت از رویکردی با ذهنیت بسته  ، تعهد متعصبا نه وشدید (برزونسکی ۱۹۹۴،نورمی )، خود پنداره باثبات (نورمی ،۱۹۹۷)وسرکوب جستجوگری(شوارتز[۱۸]،۱۹۹۶) است این سبک به دلیل ذهنیت بسته وشدت آن با وضعیت زودرس متناظر است ، اگر چه با هویت موفق نیز رابطه دارد(برزونسکی،۱۹۸۹). افراد هنجاری وقتی با تصمیمات مهم روبه رو می شوند ، به جستجوی مشورت با منابع قدرت وافرادمهم ودیگران می پردازند که اغلب اوقات این اشخاص دارای قدرت ، همان کسانی هستند که فرد هنجاری خود پنداره اش را برمبنای استاندارد های آنها استوار کرده است ، بدین تربیت ، شخصی که از سبک هنجاری استفاده می کند از مواجهه با اطلاعاتی که با خود پنداره اوتعارض دارد، خود داری می کند در برابر تغییر از خود مقاومت نشان دهد.(سلیمانیان،۱۳۹۲).

یت مشخص می شود .آنها  کننده ،همبسته است .اری ،۱۹۹۶برزونسکی ۲۰۰۵).خود کاوشی فعال، منبع کنترل درونی ،نیاز بالا برای ۳-سبک هویت سردرگم/اجتنابی: تعلل ودرنگ می کنند وتاحد ممکن سعی در اجتناب از پرداختن به موضوعات هویت وتصمیم گیری دارند (برزونسکی ،۱۹۸۹،۱۹۹۹،۱۹۹۹۲؛برزونسکی ونیمیر [۱۹]،۱۹۹۴)در موقعیت های تصمیم گیری ،آنها ضمن اطمینان کمی که به توانایی شناختی خود دارند،معمولا پیش از تصمیم گیری ،احساس ترس واضطراب نیز دارند ودر تصمیم گیری معمولا از راهبردهای تصمیم گیری نامناسب مانند اجتناب کردن ،بهانه آوردن ودلیل تراشی استفاده  می کنند (برزونسکی وفراری ،۱۹۹۶).

افراد سردرگم- اجتنابی همواره تلاش می کنند که از مواجهه با مسایل فردی ، تعارضات وتصمیمات اجتناب کنند، انتظارات کنترل بیرونی ،راهبردهای تصمیم گیری غیر انطباقی ،تغییر پذیری مقطعی ،روان رنجوری خویی و واکنش های افسرده گون رابطه ی مثبت وبا وظیفه شناسی رابطه ی منفی نشان میدهد(برزونسکی ،۱۹۹۰؛به نقل از برزونسکی وفراری ،۱۹۹۶).این سبک با سطوح پایین تعهد (نیومر،۱۹۹۴)همچنین عزت نفس پایین وخودپنداره بی ثبات در ارتباط است (نورمی،۱۹۹۷).این افراد بطور کلی ،به آینده یا پیامد های دراز مدت انتخاب های خود زیاد توجه نمی کنند ،این افرا دبا شیوه های مقابله ای هیجان مدار ، خود آگاهی محدود جهت دهی توسط دیگری ، راهبردهای ضعیف اسنادی وشناختی ، واکنش های اضطراب ناتوان کننده وکنترل بیرونی ، واکنش نشان می دهند . این افراد فاقد اهداف تحصیلی وشغلی ثابت وروشن هستند واز سطح پایین مهارتهای تحصیلی ، خویشتنداری وخود مختاری تحصیلی برخوردارند .در وضعیت خطر پذیری بالایی از مشکلات تحصیلی وسازگاری قرار دارند و معمولا انتظار شکست وناکامی دارند . ( احمدی ،۱۳۸۸)افراد سردرگم

۲-۱۰-۳ تعهد :

یک چارچوب ارجاعی از ارزشها وباور هاست که ممکن است خود ساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد(برزونسکی،۲۰۰۳).تعهد ،درجاتی از سرمایه گذاری شخصی است که فرد نسبت به شغل یا اعتقادات خود ابراز می کند (مارسیا ،۱۹۶۶).تعهد برمبنای فرایند تصمیم گیری ،شامل اتحاذ نظر،انتخاب ورد کردنقرار است.تعهد عبارتست از تثبیت واتخاذ تصمیمهای نسبتا بادوام وسرمایه گذاری شخصی روی این تصمیم ها .به بیان  دیگر تعهدعبارتنداز ایجاد انتخاب به نسبت محکم در یک حوزه هویتی ودرگیر شدن در فعالیت های مهمی که در جهت انجام آن صورت می گیرد (کروستی[۲۰]،۲۰۰۹).افرادی که برسبک هویت اطلاعاتی وسبک هویت هنجار تکیه می کنند،تعهدات هویت قوی تر وروشن تری نسبت به افراد مغشوش /اجتنابی کسب کرده اند . کمبود تعهدات استوار در افراد مغشوش/اجتنابی، آنان را در موقعیت آسیب پذیری قرار می دهد.

[۱] – Erikson

۲- Marcia

[۳]- Laura Berk

[۴] – Berzonsky & Kuk

[۵] -social-cognitiveprosess

[۶]- Construct

[۷]- conserve

[۸]-accommodate

[۹] -Tummi&Nurmi

[۱۰] -Ferrari

[۱۱]- kroger

[۱۲] -Brzonsky&Neymeyer

[۱۳]- jamesMarcia

[۱۴] -commitment

[۱۵] – exploration

[۱۶] -comforming

[۱۷] -Kinney

[۱۸] – Showartz

[۱۹] Neimeyer

[۲۰] -crocetti

هرچند اریکسون اصطلاح «بحران هویت» را برای توصیف فرایند فعال توصیف خویشتن پیش کشید اما براین باور بود که بحران هویت بخش جدایی ناپذیر از رشد روانی –اجتماعی است. اریکسون تحول «من» را براساس اصل «پدید آیی» جنبی استوار می داند . براساس این اصل، آنچه که در مرحل قبل روی داده است استوار است . و چنانچه تعارض های دوره قبل به خوبی حل نشده باشد، با آغاز مرحله جدید آن تعارض ها دوباره فعال می شوند (اتکینسونو همکاران ؛ ۲۰۰۰؛ ترجمه نقی براهنی و همکاران،۱۳۸۶). به نظر وی افرادی که با احساس ضعف «امنیت » به نوجوانی می رسند در یافتن آرمان هایی که به آن تکیه کنند مشکل خواهند داشت . کسانی که با مقدار اندکی از «خودمختاری » و «ابتکار عمل » به دوره نوجوانی میرسند قادر نیستند به انتخاب و کشف فعالانه راه مناسب از میان راه های گوناگون بپردازند. همچنین آنان فاقد احساس و قدرت «پرکاری و سازندگی » هستند ونمی توانند شغلی را انتخاب کنند که مناسب علایق و مهارت هایشان باشد(لطف آبادی،۱۳۸۰). لذا خطر اصلی این مرحله را میتوان تداوم حالت سردرگمی ومهلت خواهی نوجوان، عدم تصمیم گیری نوجوان در زمینه های مهم زندگی ودست نیافتن نوجوان به ظرفیت ها و توانمندی های روان شناختی خود دانست . در مطلوب ترین شرایط بحران هویت باید در اوایل یا اواسط دهه سوم عمر حل شود تا فرد بتواند به مسائل دیگر زندگی بپردازد (اتکینسون، اسمیت و بم، نولن، ۲۰۰۰؛ به نقل از مکوند حسینی،۱۳۸۶).طبق نظر کاپلان، تاقبل از ۱۸سالگی تعداد زیادی از نوجوانان هویت نسبتا نا مشخص دارند ودر وضعیت تعلیق به سر می برند ،اما۱۸-۲۰سالگی نقش بسیار مهمی در تشکیل هویت دارند (کاپلان ،۱۳۸۴).

۲-۱۰-۴-۱ مدل های شکل گیری هویت

از زمان اریکسون ومطرح کردن مسئله هویت، مدل های مختلفی در مورد هویت مطرح شده است . تاکید اساسی خود اریکسون برای شکل گیری هویت بر این نکته بود که هویت در دو حالت (احراز هویت در برابر پراکندگی نقش) می تواند شکل بگیرد (منصور و دادستان،۱۳۷۶؛ به نقل از نجفی؛ ۱۳۸۵). دیدگاه دو قطبی راسماسین و تزاریل که به آن الگوی خطی گفته می شود نیز مطابق با مدل اریکسون شامل یک قطب هویت «من» تحکیم یافته و قطب دیگر، پراکندگی هویت است(مکوند حسینی،۱۳۸۶). بلاس در دیدگاه خود ترجیح داد که از اصطلاح منش به جای هویت استفاده کند و اعتقاد داشت منش تحت تاثیر چهار عامل است: فرایند تفرد ثانوی، غلبه بر ضربه هایس کودکی، پیوستگی من و هویت جنسی ودر سه مرحله اوایل نوجوانی، اواخر نوجوانی، و پس از نوجوانی شکل می گیرد (بلاس،۱۹۶۸، به نقل از مکوند حسینی،۱۳۸۶). در مدل فرآیند گروته وانت (۱۹۹۲)  اهمیت وارزش یکسانی برای الزامات مشابه هویت یا حیطه های تعیین شده هویت (مانند جنسیت، قومیت، تیپ بدنی، و…) در نظر می گیرد (به نقل از دانکل،۲۰۰۰).

مارسیا (۱۹۸۰) در دیدگاه ومدل خود از هویت، هویت فرد را در دو سطح عقیدتی وبین فردی و در هر سطح در چهار منزلت یا پایگاه «هویت آشفته »، «هویت زود شکل گرفته »، « هویت به تعویق افتاده » و هویت تحقق یافته ترسیم کرد (اتکینسون وهمکاران،۲۰۰۰، ترجمه نقی براهنی و همکاران،۱۳۸۴) . برزونسکی (۱۹۹۸) هویت، همان تئوری یا نظریه شخصی خود فرد می باشد . براساس مدل فرایندی یا شناختی – اجتماعی بزونسکی، هویت چگونگی تلقی افراد از خود ونیز چگونگی تفسیر و تعبیر افراد از جهان اطرافشان می باشد. این تفاوت های ساختاری در طبقه بندی مجدد برزونسکی (۱۹۹۸) درباره پایگاه های هویت ظاهرا براساس جهت گیری وتشخیص فرایند های آگاه سازی یا اطلاع رسانی می باشد.پایگاه های هویت تعلیق یافته و تحقق یافته در مدل مارسیا به عنوان سبک های هویت اطلاع مدارانه (براساس آگاهی واطلاعات) تعریف می شوند. یعنی عموما در صدد یافتن و ارزیابی اطلاعاتی هستند که خودشان جستجو می کنند. پایگاه هویت زود شکل گرفته، هنجار مدارانه بوده و درصدد یافتن و انطباق با انتظارات مرتبط با یک موقعیت می­باشد. پایگاه هویت پراکنده اجتناب مدارانه بوده واز این رو درصدد اجتناب از تصمیمات ومشکلات آینده بر می آید.

لووینگر[۱۱] در مدل خود برای تحول من از تولد تا بزرگسالی هشت مرحله معرفی می کند که سومین مرحله تحول من «همشکلی طلبی با گروه همگنان » با آغاز نوجوانی شروع می شود . مرحله چهارم که یک مرحله انتقالی است تحت عنوان خود آگاهی نام دارد. در این مرحله نوجوان نسبت به خود به صورت موجودی که از همسان سازی با هنجارهای گروه همگنان جدا شده آگاهی می یابد، وبین خود واقعی و خود آرمانی تمایز قائل می شود . مرحله پنجم تحول من تحت عنوان مرحله «وجدان اخلاقی »  نامیده شده است که در آن نوجوان در قبال رفتارها و سرنوشت خویش، خود را مسئول می داند (مکوند حسینی،۱۳۸۶).

در آخرین تلاش هایک مدل چهار بعدی برای تشکیل هویت ارائه شده است که شامل ابعاد : همانند سازی با تعهد، ایجاد تعهد، عمق اکتشاف ووسعت اکتشاف می باشد . در مدل لویکس و همکاران کنکاش عرضی یا وسعت اکتشاف یعنی جمع آوری اطلاعات در مورد هویت های مختلف به منظور تشکیل تعهدها است . ایجاد تعهد یعنی تصمیم گیری برای انتخاب یک تعهد، کنکاش طولی یا عمیق اکتشاف یعنی جمع آوری اطلاعات در مورد انتخاب های جاری و تعیین هویت (همانند سازی با تعهد) یعنی میزان همانند سازی با آن تعهد ها .پارادایم پایگاه هویت مارسیا (۱۹۶۶) تا به امروز مهمترین پارادایم برای تحقیق در مورد هویت پایان نوجوانی و آغاز بزرگسالی است (لویکس[۱۲]،۲۰۰۶) . و بنابراین به دلیل انتخاب این پارادایم برای تحقیق کنونی، مدل مارسیا در قسمت بعد به تفضیل مورد بررسی قرار خواهند گرفت .

۲-۱۰-۵ چهار وضعیت هویت من در دید گاه مارسیا

از اواسط دهه ۱۹۶۰ به بعد مطالعات بی شماری در مورد چگونگی شکل گیری هویت در دوره نوجوانی صورت گرفته که عموما سازه های نظری اریکسون را تایید کرده است (لطف آبادی، ۱۳۸۰). از این مطالعات که توسط جیمز مارسیا (۱۹۸۰، ۱۹۶۶) انجام گرفته مارسیا با بهره گرفتن از مصاحبه های باز پاسخ که ساختار نیمه مشخصی هستند به این نتیجه رسید که در پیوستار هویت یابی اریکسون چهار وضعیت هویت وجود دارد که عبارتند از : هویت تحقق یافته، تعلیق، وقفه هویتی و هویت پراکنده (اتکینسون وهمکاران،۲۰۰۰، ترجمه محمد نقی براهنی و همکاران،۱۳۸۴).مارسیا معتقد بود که دو متغیر در جریان دست یابی  به هویت نقش بزرگی دارند. یکی متغیر بحران و دیگری متغیر تعهد، که این هردو در انتخاب شغلی، مذهب ودیدگاه سیاسی افراد بیشترین نمود را دارند. بحرانی که نوجوان با آن روببرو است مربوط به دوره ای است که مشغله اصلی فکر او انتخاب از میان راه های مختلف است وتعهد نوجوانی در ارتباط با مقدار انرژی و سرمایه روانی وفکری ایت که برای دست یابی به هویت صرف می کند.به نظر مارسیا، هویت رشد یافته موقعی حاصل می شود که فرد یک بحران را تجربه کرده باشد و به تعهد در یک شغل و ایدئولوژی رسیده باشد (لطف آبادی،۱۳۸۰).مارسیا با ترکیب یا فقدان دوعامل کاوش و تعهد معیارها به به صورتی که در جدول زیر آمده است ۴پایگاه هویت موفق،دنباله رو ، بحران زاده وسردرگم را مشخص نمود ( مارسیا ،۱۹۶۶؛به نقل از رومانو[۱۳] ،۲۰۰۴).

جدول ۲-۱ پایگاه های هویت مارسیا بر اساس دو معیار تعهد وکاوش (به نقل از رومانو،۲۰۰۴)

خصوصیات و ویژگی های افراد در هر کدام از مدل پایگاه های هویت :

روحیات و رفتار نوجوانان در هر یک از مدل وضعیت های چهارگانه مطابق نظر مارسیا و محققانی که کار او را دنبال می کنند به شرح زیر است: (لطف آبادی، ۱۳۸۰).

۱-هویت تحقق یافته

افرادی که در این وضعیت قرار دارند، بحران هویت یعنی مرحله فعال وپرسشگری درباره خود و تعریف خویشتن را پشت سر گذاشته اند. این افراد، شخصا به مواضع فکری خاصی دست یافته و به آنها پایبندند و در مورد شغل خود نیز به تصمیم قطعی رسیده اند. این قبیل افراد باور های مذهبی وسیاسی خانواده را بررسی کرده اند و آنچه با هویتشان همخوان نبوده کنار گذاشته اند(اتکینسون و همکاران،۲۰۰۰؛ ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۴) . این افراد دارای یک احساس سلامت روانی، در طول زمان هستند. دستیابی به هویت عموماً پس از یک دوره تعلیق هویت برای نوجوانان و جوانان حاصل می شود و رسیدن به هویت خود بسیار هیجان بخش و محرک است (لطف آبادی، ۱۳۸۰)، زیرا این گونه افراد، هویت من نیرومندی را پرورش داده اند . آنها با ثبات و علاقه مند به هدف های واقع گرایانه می باشند و در کنار آمدن با درخواست های محیطی متغیر، توانا هستند . عملکرد آنها در تکالیف دشوار بهتر از نوجوانانی هستند که دچار سردرگمی هویت هستند. این نوجوانان با ثبات ف در رشته های مشکل تر مدارس عالی تحصیل می کنند و متمایل به مهندسی و علوم طبیعی هستند (شولتز و شولتز،۲۰۰۲،ترجمه یحیی سید محمدی، ۱۳۸۶). ازنظر دید گاه های سیاسی این افراد ممکن است لیبرال (آزادیخواه) یا محافظه کار باشند، زیرا خودشان موقعیت سیاسی خود را انتخاب کرده اند (کرامر و همکاران، ۲۰۰۴). این افراد سطوح بالاتری از اعتماد به نفس، خود مختاری و استدلال برحسب ارزش های اخلاقی و پیچیدگی های شناختی را دارا می باشند. همچنین سطوح بالاتری از خود بیانگری، در گیری بیشتردر روابط بین فردی و رشد و تکامل بیشتری را نسبت به گرو ههای هویت زود شکل گرفته و پراکنده از خود نشان می دهند. خود مختاری عاطفی و خود رهبری بدون نیاز به تصدیق و تایید دیگران، قدرت تحمل و پذیرش دیگران و روابط باز و بی ریا با دیگران، ازدیگر مشخصات این گروه است (میوس، ۱۹۹۹).

نوجوانان و جوانان که به رشد هویت می رسند خود پیشرفته تری دارند اما باید در نظر داشته باشیم، این بدان معنا نیست که آنها الزاماً، هیچ مشکل یا اضطرابی ندارند . شناخت هدف های زندگی فقط مقدمه وصول به آنهاست ولی پیمودن مسیر و رسیدن به این هدف ها نیز نگرانی های خاص خود را دارد (لطف آبادی، ۱۳۸۰).

۲-تعلیق هویت (معوق)

این نوجوانان در حال تجربه بحران هویت هستند. آنها فعالانه میکوشند پاسخ هایی به پرسش های خود بیایند . آنها هنوز گرفتار تعارض بین علایق خود و برنامه هایی هستند که والدینشان برای آنها در نظر گرفته اند. این افراد ممکن است برای مدتی برخی باورهای غیر مذهبی و سیاسی را با شور وشوق فروان مطرح کنند ولی پس از تامل بیشتر آنها را کنار بگذارند. این افراد در بهترین شرایط، آدم هایی حساس و اخلاقی و روشنفکر و در بدترین شرایط، افرادی اضطراب زده، مردد و جزم اندیش به نظر می رسند (اتکینسون و همکاران۲۰۰۰، ترجمه محمد نقی براهنی و همکاران ۱۳۸۴).  برخی از این افراد به بحران های مختلف دچار می شوند و این موضوع می تواند آنها را به سردرگمی و بی ثباتی و نارضایتی و گاهی به سرکشی و ناسازگاری بکشاند. گروهی از این نوجوانان ممکن است از مبارزه با مشکلات و شکل دادن به هویت خود خسته شوند و آنقدر در این کار مسامحه کنند تا اوضاع زندگی، آنان را مجبور به پذیرش باورها و واکنش های رفتاری معین کند(برزونسکی، ۱۹۸۹؛ به نقل از لطف آبادی، ۱۳۸۰). گاهی این افراد تمایل دارند تجربه های واپس روی را نشان دهند یعنی به خیال پردازی، به اعتقاد داشتن به پدیده های فوق طبیعی، و یا لذت بردن از رفتار کردن به شیوه های بچه گانه متمایل می شوند. با وجود مشکلاتی که برخی از نوجوانان و جوانان در دوره تعلیق هویت پیدا می کنند، این دوره می تواند برای بسیاری از آنان جنبه های مثبت و سازنده نیز داشته باشد. بررسی های طولانی مدت برای یافتن راه های زندگی موفق در این افراد می تواند باعث دستیابی به اطلاعات بیشتر، رشد و پیچیده تر شدن نظام شناختی، انعطاف پذیری آگاهانه و در نتیجه موجب استحکام بیشتر طرز فکر نیز بشود (لطف آبادی، ۱۳۸۰). از این رو از حالت تعلیق در هویت یابی اغلب به عنوان با ملا حضه ترین حالت از چهار حالت یاد شده نام برده می شود، زیرا بیانگر فرآیند عمیقی است که در آن فرد راه ها و انتخاب های متفاوت را دسته بندی کرده و با دقت درباره انتخاب های خود می اندیشد و فکر می کند (اسکورتز، ۲۰۰۰).

تعلیق هویت در میان جوانان دانشگاهی رواج بیشتری دارد. جوانان دانشجو، که در محیط باز و مملو از اندیشه ها و باورهای متفاوت دانشگاهی هستند، بیشتر از جوانانی که به دانشگاه وارد نمی شوند در مرحله تعلیق هویت قرار می گیرند و به بازنگری و تغییر نگرش های خود می پردازند. برعکس، پسران جوانی که از همان آغاز جوانی وارد بازار کار می شوند و همچنین دختران جوانی که زود ازدواج می کنند. زودتر نیز به هویت تثبیت شده ای می رسند (لطف آبادی،۱۳۸۰). محیط دانشگاه نیز ممکن است برای دانشجویان آزادی عمل بیشتری را ایجاد کند تا به کشف و جستجوی گزینه ها و راه های مختلف بپردازند (تعلیق هویت نهادینه شده)، در حالی که محیط کارگری و کارمندی ممکن است جوانان را ترغیب کند تا دیدگاهی را انتخاب کرده و از آن حمایت وپشتیبانی نمایند. این ترغیب و تشویق ممکن است به این موضوع منجرشود که جوانان شاغل، مجموعه ای از اهداف و ارزش ها (تحقق ودست یابی به هویت) را به جای تلف کردن وقت در کاوش و جستجوی هویت (تعلیق در هویت) سریعتر اتخاذ نمایند (بیرد، ۲۰۰۵) و یا اینکه جوانان شاغل ممکن است مسیر خود را در جهت دستیابی و تحقق هویت را انتخاب کرده باشند که همانگونه که میوس و دئوس[۱۹] (۱۹۹۵) نیز اشاره کردند این مسیر به جای گذشتن از مرحله تعلیق در هویت که در ابتدا توسط مارسیا فرضیه سازی شده بود، از مرحله وقفه در هویت یابی عبور می کند.

[۱] – Atkinson

[۲]- Trust

[۳] – Autonomy

[۴] – Initiative

[۵] – Industry

[۶] – Rasmussin

[۷] – Tzuriel

[۸] – Blos

[۹] – Dunkel

[۱۰] – Marcia

[۱۱] -luovinger

[۱۲] -luovex

[۱۳] Romano

[۱۴] – Keramre

[۱۵]- Meeus

[۱۶] – Schwaertz

[۱۷] – Institutionalized Moratoriom

[۱۸] – Byrd

[۱۹] -Miuss&Dauos

افراد این گروه نیز نسبت به شغل وجهان بینی خود احساس تعهد می­ کنند، ولی در آنها علائمی از تجربه ی بحران هویت دیده نمی شود. آنها هویتی از پیش تعیین شده را که افراد صاحب نفوذ (معمولاً والدین و گاهی معلم، یا یک فرد قدرتمند مذهبی،و یا یک دوست پرنفوذ) برایشان تعیین کرده اند، پذیرفته اند (لطف آبادی، ۱۳۸۰). هنگامی که از آنها در مورد موضع سیاسی شان سوال می شود غالباً می گویند هیچ وقت درباره این موضوعات زیاد فکر نکرده اند بعضی از آنها افراد پایبند به باورهایشان به نظر می رسند و روحیه ی همکاری دارند. برخی دیگر نیز انعطاف ناپذیر (خشک)، جزمی و دنباله رو هستند، به نظر می رسد اگر رویداد مهمی ارزش های آزمون نشده آنها را به چالش بطلبد، احساس سردرگمی خواهند کرد.(اتکینسون و همکاران،۲۰۰۰؛ ترجمه براهنی و همکاران ۱۳۸۴). این دسته از نوجوانان و جوانان نمی توانند بین اهداف خود و والدینشان تفاوتی قائل شوند. رابطه عاطفی و تبعیت آنان از خانواده به قدری است که به اسارت نزدیک تر است تا به روابط دوستانه خانوادگی، استقلال این جوانان از خانواده به قدری دشوار است که سلامت روانی آنها در مخاطره قرار می گیرد. نوجوانان با هویت زود شکل گرفته، در بیان فردی، کارآمدی فردی و پیچیدگی شناختی سطح پایینی دارند(آقا سلطانی، ۱۳۷۸).وضعیت ضبط هویت غالباً حالتی از وابستگی نوروتیک را نشان می دهد. افرادی که چنین هویتی دارند در سلطه گرایی و نابردباری نمره بالا می گیرند و درجه بالایی از دنباله روی  و سنت پرستی را از خود نشان می دهند(مارسیا، ۱۹۹۶).

جوانانی که دچار وضعیت ضبط هویت یابی شده اند، اغلب در مقابل تغییر و تحول مقاومت کرده و ممکن است بر میزان وابستگی و اتکای خود به موقعیت و وضع کنونی و نیز ان دسته از افرادی که به ایجاد وضعیت کنونی کمک می کنند، بیفزایند. مثلاً، جوانی که دچار حالت هویت ضبط شده است و وارد دانشگاه می شود ممکن است، مدت زمانی را که با خانواده خود صرف می کند افزایش دهد، تا در مقابل تاثیرات خارجی که ممکن است دز محیط تحصیلی جدید خود با آنها مواجه شود، مقاومت و ایستادگی نماید. این وضعیت منجر به ایجاد یک «پتوی محافظ» برای فرد میگردد (اسکوارتز، ۲۰۰۰) و بالاخره نوجوانان دارای هویت زود شکل گرفته، امنیت و حمایت را در خارج از خود، و از اشخاص مهم اطرافشان می گیرند. اگر با فشاری روبرو شوند کم طاقت هستند و با اجتناب از تغییر و دوری کردن از درگیری های طبیعی زندگی برای خودشان ایجاد امنیت می کنند (لطف آبادی، ۱۳۸۰).

۴-پراکندگی هویت (هویت آشفته)

پرکندگی در هویت زمانی به وقوع می پیوندد که جوان نتواند مجموعه ای از آرمان های منحصر به فرد را که به عنوان پایه واساس زندگی او در دوران بزرگسالی می باشد، درخود ایجاد کند (بیرد، ۲۰۰۵). پراکندگی هویت اصطلاحی است که مارسیا برای مفهوم «سردرگمی در هویت یابی» اریکسون به کار برده است. براساس چارچوب نظری اریکسون این نوجوانان ممکن است در حل یک یا چند بحران رشدی در مراحل قبلی زندگی شکست خورده باشند. برای نمونه در مرحله قبل از نوجوانی، کودکان باید با احساس کفایت دست پیدا کنند، یعنی احساس اینکه در بعضی موارد خوب هستند(اتکینسون و همکاران،۲۰۰۰ ؛ ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۴)..

کودکانی که به دلایل مختلف، مثلاً به دلیل نارسایی یادگیری یا غفلت شدید والدین، دراین راه شکست می خورند، فاقد تجهیزات کافی برای، مواجهه با مسئله هویت هستند و اغلب ف به جایگاه سردرگم سقوط می کنند (میکوچی،۱۳۸۴). افرادی که پراکندگی یا اغتشاش هوست دارند جهت گیری روشنی در زندگی ندارند.آنان به ارزش ها و باور های معینی رسیده اند و نه به کوششی برای دستیابی به آنها عمل می آورند. با آنکه این گروه هیچ آزمایش و کوشش قابل ملاحضه ای در این مورد نکرده اند فکر می کنند چنین کوششی بسیار دشوار و مستاٌصل کننده است (لطف آبادی،۱۳۸۰). از مشخصات افراد این گروه، پایین بودن حرمت خود فقدان توانایی انعطاف موفقیت هستند (آقا سلطانی،۱۳۷۸). این نوجوانان روابط کمی با والدین خود دارند و آنها را بی تفاوت و پذیری در مقابل استرس، بیان حالت شخصی، وپایین بودن سطح شناختی می باشد (میوس،۱۹۹۹). افراد متعلق به حالات هویت آشفته، نمرات پائینی در همه وظایف رشدی و تکاملی خود کسب می کنند، همچنین این افراد فاقد حس تعهد و فاقد اهداف و ارزش های درونی برای تلاش در کسب طرد کننده می دانند. حتی یک هویت منفی(به گونه ای که جامعه آن را تعریف می کند) به بی هویتی ترجیح دارد، اگر چه به اندازه هویت مثبت رضایت بخش نیست(شولتزو شولتز[۳]،۲۰۰۲، ترجمه یحیی سید محمدی، ۱۳۸۶).

۲-۱۰-۶ تغییر هویت در نوجوانی

همانطور که قبلاً اشاره شد، شکل گیری هویت در نوجوانی با عواطف، خوانگاره و عزت نفس فرد رابطه ای جدایی ناپذیر دارد. هویت نوجوان با رشد فکر و احساس وی درباره خود همراه است (لطف آبادی،۱۳۸۰). ریشه های روانی-اجتماعی هویت در حرمت خود یا خود ارزشیابی انعکاس می یابد. طبق سنت پایدارمانده از زمان ویلیام جیمز، مفهوم خود و حرمت خود، به عنوان یک موضوع واحد در نظر گرفته می شود و میان آنها تفکیکی را قایل نبوده اند. ولی در حقیقت مفهوم خود و حرمت پدیده های یکسانی را تشکیل نمی دهند. ادراک از خود یا مفهوم خود، برداشت ونظریه ای است که هر فرد درباره خویشتن دارد. در حالی که حرمت خود، بهائ وارزشی ایت که شخص برای خود قائل است، وبنابراین جنبه کمی دارد، واز نظر انگیزشی نقش مهمی در رفتار فرد ایفاء می کند. (محسنی،۱۳۸۳). عده ای از محققان معتقدند(مفهوم) خود نه یک فرآیند است و نه یک فرآیند ایستا وراکد. به نظر ما در وجودمان یک هسته ثابت و پایدار وجود دارد. که هویت حقیقی و تغییر ناپذیر است. البته تمام انسان ها با مجموعه ای از توانایی های زیست شناختی و محدودیت های مشخص به دنیا می آیند که دامنه هویتی را که می توانند اتخاذ کنند محدود می کند. اما با وجود محدودیت های ژنتیک و زیست شناختی، انسان ها آزادی زیادی در تعیین هویت خویش دارند. همین قضیه که در طول زندگی خویش بارها تغییر می کنند، گواهی است بر این ادعا که می توانند در خود نوسازی کنند و موجودات کمال یافته تری شوند (وود،۱۳۷۹).

۲-۱۰-۶-۱ مکانیسم های تغییر هویت

همه با این نظر موافقند که رشد هویت هم تحت تاثیر عوامل روانشناختی درونی و هم وقایع خارجی زندگی می باشد. از این رو تغییر، ممکن است به واسطه ویژگی های شخصیتی فرد شروع شود که این ویژگی های شامل شخصیت، توانایی های شناختی و ادراک، هویت کنونی و نیز تجارب زندگی می­باشد(کرامر و همکاران، ۲۰۰۴). لاویی (۱۹۹۴) تعداد زیادی از مکانیسم های احتمالی را برشمرد که در طول انتقال یا ایجاد انتقالات بین پایگاه های هویت می توان از آن استفاده کرد. این مکانیسم ها عبارتند از تعادل جویی (در نظریه پیاژه)، آمدگی تغییر، فردیت وتعارض. مکانسم های بالقوه دیگری که در انتقالات پایگاه های هویت وجود دارد ممکن است ایجاد یا درونی کردن خودهای ممکن باشد. فرد ممکن است اینگونه استدلال کند که ایجاد خودهای ممکن مکانیسمی است که با فرایند تلاش ودستیابی به هویت مرتبط است. با این حال، فرد ممکن است خودهای ممکن را براساس توانایی های یا محدودیت های درونی و ذاتی یا براساس امکانات محیط، محدود کند. خودهای ممکن به عنوان شمایلی از اید ها ونظرات اشخاص درباره آنچه که دوست دارند بشوند، آنچه می ترسند بشوند وآنچه واقعاً می شوند بیان می گردد (دانکل[۶]،۲۰۰۰). مطالعات میوس(۱۹۹۶) نشان می دهد که پایگاه های هویت از نظر سلامت روانی با یکدیگر تفاوت هایی دارند، یعنی افراد دارای هویت تعلیق و متعاقب آن هویت سردرگم دارای پایین ترین سطح سلامت روانی هستند و پایگاه های  دارای تعهد بالا (هویت زودرس وموفق) بالاترین سطح سلامت روانی هستند

[۱] – Security Blanket

[۲] – Sense Of Industry

[۳]-Shoultze

[۴] – Lavoie

[۵] – Equilibration

[۶] -Dancal

توجه به پرورش تفکر انتقادی به حدود ۲۵۰۰ سال پیش و زمان سقراط برمی‌گردد. سقراط به تمرکز معلمان بر مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت و خود از سؤال برای تحریک تفکر افراد استفاده می‌کرد (آورهویزر[۱]، ۱۹۹۷). سال‌هــا پس از سقراط، تأکید چندانی بر تفکـر انتقادی وجود نداشت تا اینکه در دوره نوگرایی[۲] اندیشه انتقادی توجه روشنگران سده‌ هجدهم از جمله کانت[۳] را به خود جلب کرد و در دوره‌ فـرانوگرایی[۴] ایـن مفهـوم توسط افرادی همچون

جان دیویی[۵]، ماکس بلک[۶]، گوردون هولفیش[۷]، رابرت انیس[۸]، متیو لیپمن[۹]، جان مک پک[۱۰] و ریچارد پل[۱۱] وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، ۱۳۸۲). در حدود هشت دهه پیش، دیویی اهمیت «تفکر تأملی[۱۲]» را در فرایند تعلیم و تربیت مورد تأکید قراد داد. امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون[۱۳]،۱۹۹۱). دیویی معتقد بود هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه‌ تفکر باشد (دیویی، ۱۹۳۳). از آن پس، گرچه اصطلاحات در خلال سال‌ها اندکی تغییر کردند، اما رشد تفکر انتقادی یادگیرندگان همچنان هدف اصلی فرایند تعلیم و تربیت محسوب شد و تلاش در جهت تعریف، آموزش و اندازه‌گیری تفکر انتقادی شدت پیدا کرد (انیس[۱۴]، ۱۹۸۹؛ جونز[۱۵]، ۱۹۹۳ و نوریس[۱۶]، هر دو به نقل از گیانکارلو[۱۷] و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ کرفیس[۱۸]، ۱۹۸۸). گرچه در این زمینه تلاش‌هایی چشمگیر صورت گرفت اما تا سال ۱۹۹۰ تعریف روشنی از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال ۱۹۹۰، با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، گروهی متشکل از چهل و شش متخصص تفکر انتقادی در رشته‌های تحصیلی مختلف به سرپرستی پیتر فاسیونه[۱۹] با انجام پروژه‌ای تحت عنوان پروژه دلفی[۲۰] بعد از شش دور بحث و تبادل نظر که دو سال به طول انجامید، مفهوم‌سازی قویی از تفکر انتقادی به عنوان آنچه که باید حاصل آموزش در سطح دانشگاه باشد، ارائه دادند. پژوهش حاضر بر مبنای نتایج این پروژه هدایت می‌شود. مفهوم و تعریف تفکر انتقادی در بیانیه‌ مورد توافق این گروه به صورت زیر گزارش شده است:

«ما تفکر انتقادی را قضاوت خودتنظیم[۲۱] هدفمندی می‌دانیم که حاصل تعبیر و تفسیر[۲۲]، تجزیه و تحلیل[۲۳]، ارزیابی[۲۴] و استنباط[۲۵] علاوه بر توضیح[۲۶] ملاحظات مستند، مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی یا بافتی است که قضاوت بر اساس آنها صورت می‌گیرد…» (انجمن فلسفی آمریکا،۱۹۹۰، ص. ۲).

بر اساس ایـن تعـریـف، تفکـر انتقـادی به عنـوان یک فـرایند شناختی به صورت «قضاوت خودتنظیم هدفمند» تعریف می‌شود. به کمک این فرایند شخص درباره‌ اینکه در شرایط معین به چه چیز اعتقاد داشته باشد و چه کاری را انجام دهد، قضاوت می‌کند. در طی این فرایند فرد از مجموعه مهارت‌های شناختی و فراشناختی مهم تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط (نتیجه‌گیری)، توضیح، ارزیابی و خودتنظیمی برای شکل دادن به قضاوت خود، بازنگری و بهبود کیفیت آن استفاده می‌کند. این فرایند به صورت غیرخطی اتفاق می‌افتد. برای مثال، کسی که به طور انتقادی فکر می‌کند قادر است تجزیه و تحلیل خود را توضیح دهد، تعبیر و تفسیر خود را تجزیه و تحلیل کند و استنباط یا نتیجه‌گیری خود را ارزیابی کند. این تعریف همچنین بیان می‌‌کند که بخش مهمی از تفکر انتقادی روش برخورد صحیح با شواهد، در نظر گرفتن بافت و زمینه و انتخاب درست معیارها است (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰). در ادامه‌ بیانیه‌ توافقی متخصصان پروژه‌ تحقیقاتی دلفی، متفکر نقاد ایده‌آل به صورت زیر توصیف می‌شود:

«… متفکر نقاد ایده‌آل عادتاً فردی کنجکاو، مطلع و آگاه، به دنبال دلیل، نسبت به عقاید نو یا متفاوت گشوده‌ذهن، انعطاف‌پذیر، در ارزیابی بی‌طرف، در مواجهه با سوگیری‌های شخصی با خود رو راست و صادق، در قضاوت محتاط، مایل به تجدید‌نظر، درباره‌ موضوعات دارای نظری روشن و خالی از ابهام، در برخورد با مسایل پیچیده نظام‌مند، در یافتن اطلاعات مرتبط پیگیر و سخت‌کوش، در انتخاب معیارها منطقی و معقول، در کندوکاو و بررسی متمرکز و به دنبال نتیجه‌‌گیری‌هایی است که تا جایی که موضوع و شرایط امکان می‌دهد، دقیق هستند. بنابراین، پرورش متفکر نقاد خوب به معنای کار در جهت این ایده‌آل است. این کار رشد مهارت‌ها[۲۷]ی تفکر انتقادی را با پرورش این گرایش‌ها[۲۸] تلفیق می‌کند که همواره به بینش‌های سودمند می‌انجامد و پایه و اساس یک جامعه‌ منطقی و دمکرات است» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰؛ ص. ۲).

بیانیه مذکور خاطر نشان می‌کند که هر مفهوم‌سازی از تفکر انتقادی که فقط بر مهارت‌های شناختی متمرکز باشد، کامل نیست (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰). بلکه، متخصصان تفکر انتقادی معتقدند در این تفکر مؤلفه‌ای منش‌شناختی[۲۹] نیز وجود دارد که از آن تحت عنوان گرایش[۳۰] یاد می‌شود. گرایش نسبت به تفکر انتقادی، تمایلی است که فرد را به استفاده عملی از مهارت‌های خود در تفکر انتقادی برمی‌انگیزد و بدون آن، فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خویش ندارد. به‌طور‌کلی، گرایش‌ها ابعادی از شخصیت و تمایلاتی درونی، طولانی‌مدت و عادت‌گونه هستند که بر رفتار انسان تأثیر می‌گذارند. از این رو، فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی خود تمایل و عادت دارد. به عبارت دیگر، مؤلفه منش‌شناختی گرایش به تفکر انتقادی انگیزشی درونی و مداوم است که خود را به هنگام مواجهه فرد با حل یک مسأله، ارزیابی یک ایده و یا گرفتن یک تصمیم‌ به صورت تمایل فرد به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی نشان می‌دهد (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱).

فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی «روحیه نقادانه[۳۱]»ای دارد. داشتن روحیه نقادانه به این معنا نیست که چنین شخصی همیشه به طور منفی و بیش از حد منتقد همه کس و همه چیز است. متخصصان از عبارت استعاره‌ای روحیه انتقادی در معنای مثبت آن استفاده می‌کنند و منظور آنها این است که چنین شخصی کنجکاو است، ذهن تیزی دارد و بسیار مشتاق دانستن دلایل مسایل و اطلاعات معتبر است. همیشه می‌خواهد بداند «چرا؟» یا «چگونه؟» یا «چه اتفاقی می‌افتد اگر؟» (فاسیونه، ۲۰۱۱). شخصی که گرایشی قوی نسبت به تفکـر انتقادی دارد،

احتمالاً با اظهارات زیر موافق است:

«متنفرم از میزگردهایی که در آنها افراد عقاید خود را با صدای بلند بیان ‌می‌کنند ولی در توضیح اینکه چرا چنین عقایدی دارند، هیچ دلیلی نمی‌آورند.»

«برای من مهم است که منظور افراد را با توجه به چیزی که دارند می‌گویند، بفهمم.»

«در کارهایی که از من انتظار می‌رود با فکر خودم آنها را انجام دهم، عملکرد بهتری دارم.»

«تصمیمی نمی‌گیرم، مگر اینکه با توجه به عقایدی که دارم در مورد آن فکر کرده باشم.»

«به جای اتکا به نوشته‌ها و یادداشت‌های شخص دیگری، ترجیح می‌دهم اطلاعاتی را که خودم فراهم آورده‌ام، بخوانم.»

«سعی می‌کنم در عقاید دیگران چیز با ارزشی پیدا کنم، حتی اگر این احتمال وجود داشته باشد که آن را رد کنم.»

«اگر مسأله‌ای سخت‌تر از آنچه که انتظارش را داشته‌ام باشد، به حل کردن آن ادامه می‌دهم.»

«تصمیم‌گیری عاقلانه از برنده شدن در بحث، باارزش‌تر است» (فاسیونه، ۲۰۱۱، ص. ۱۰).

شخصی که گرایشی ضعیف نسبت به تفکر انتقادی دارد، احتمالاً با اظهارات بالا مخالف و با اظهارات زیر موافق است:

«من کارهایی را ترجیح می‌دهم که در آنها فرد ناظری به من بگوید دقیقاً چه کاری را انجام دهم و دقیقاً چگونه آن را انجام دهم.»

«مهم نیست مسأله‌ای چقدر پیچیده باشد، می‌توان مطمئن بود که همیشه راه حل ساده‌ای وجود دارد.»

«من وقت خود را با جست و جوی مطلبی در کتاب‌ها، تلف نمی‌کنم.»

«از اینکه استادان به جای اینکه فقط پاسخ سـؤال‌ها را بگویند درباره آنها بحث کنند، متنفرم.»

«… هر مطلبـی را که فکـر می‌کنی باعث هم‌ عقیده شدن دیگـران با تو می‌شـود، بیـان کن.» (فاسیونه، ۲۰۱۱، ص. ۱۰).

پیتر فاسیونه و همکارانش (راهنمـای سیاهه گـرایش به تفکـر انتقـادی کالیفرنیا[۳۲]، ۲۰۰۷؛

فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه، گیانکارلـو، فاسیونه و گینن[۳۳]، ۱۹۹۵؛ گیانکارلـو و فاسیونه،

۲۰۰۱) در مطالعات خود نشان داده‌اند که هفت جفت گرایش مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی یا هفت ویژگی منش‌شناختی دوقطبی در ارتباط با تفکر انتقادی وجود دارند. قطب‌های مثبت این هفت ویژگی منش‌شناختی هفت عادت فکری خوب و قطب‌های منفی آنها هفت عادت فکری بد را تشکیل می‌دهند. عادت‌های فکری خوب یک متفکر نقاد عبارتند از حقیقت‌جویی[۳۴]، گشوده‌ذهنی[۳۵]، تحلیلگری[۳۶]، قاعده‌مندی[۳۷]، اعتماد به [نفس در] تفکر انتقادی[۳۸]، کنجکاوی[۳۹] و پختگی شناختی[۴۰]. عادت‌های فکری بد فردی که نقادانه فکر نمی‌کند بی‌صداقتی[۴۱] با خود (در برخورد با اطلاعاتی که به دست می‌آیند)، تعصب[۴۲]، بی‌توجهی[۴۳] (نسبت به دلالت‌های ضمنی اطلاعات)، بی‌قاعدگی[۴۴] (در روش برخورد با  اطلاعات)، بی‌اعتمادی[۴۵] به قدرت استدلال خود، بی‌تفاوتی[۴۶] (نسبـت به یافته‌های تازه و جدید) و ساده‌نگری[۴۷] (به طور‌ مثال، به صورت دوگانه‌گرایی ساده‌انگارانه[۴۸]) هستند (راهنمای سیـاهه گرایش به تفکـر انتقـادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵؛ گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱). جدول شماره ۱-۱ این عادت‌های فکری خوب و بد یا گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی را نشان می‌دهد.

جدول شماره ۱-۱: گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی (برداشت شده از گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱)

از آنجـا که گرایش‌های مثبت فــرد را به استفــاده از مهارت‌های تفکــر انتقــادی برمی‌انگیزانند و بدون داشتن میزانی از این گرایش‌ها فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود ندارد، مطالعه حاضر بر گرایش‌های مثبت دانشجویان نسبت به تفکر انتقادی و عوامل مؤثر بر آنها تمرکز دارد. در ادامه، به تعریف مفهومی این گرایش‌ها پرداخته می‌شود.

اولین گرایش، «حقیقت‌جویی» است. فرد دارای این گرایش مشتاقانه درصدد آن است که حقیقت امور را بداند. از این رو، به دنبال آن است که بهترین اطلاعات را درباره آنها پیدا کند. چنین فردی برای پرسیدن سؤالات از خود شجاعت نشان می‌دهد. اگر در کندوکاوها و بررسی‌های خود با اطلاعات معتبری مواجه شود که با نظرات و عقاید قبلی وی مغایرت دارند، با خود روراست می‌ماند و به طورمنصفانه و بی‌طرف با آن اطلاعات برخورد می‌کند؛ حتی اگر دانسته‌ها و یافته‌های جدید وی علایق، تمایلات و عقاید پیش‌پنداشته شده او را زیر سؤال ببرند. چنین فردی وقتی به بحث و تبادل نظر با دیگران می‌پردازد، به جای آنکه درصدد برنده شدن در بحث باشد، به دنبال آن است که به اطلاعات صحیح و معتبر دست پیدا کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

دومین گرایش، «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو و یا مخالف است که گرایش به بی‌تعصبی نیز گفته می‌شود. فرد دارای این گرایش دگراندیش‌پذیر است. یعنی، نسبت به نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود شکیبایی نشان می‌دهد و به حق دیگران برای داشتن عقاید متفاوت احترام می‌گذارد. علاوه بر این، چنین فردی مراقب سوگیری‌های احتمالی و تعصبات خود نیز است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران ، ۱۹۹۵).

گرایش «گشوده‌ذهنی» از گرایش «حقیقت‌جویی» از این لحاظ متفاوت است که شخص «حقیقت‌جو» بدون در نظر گرفتن اینکه به دست آوردن اطلاعات بیشتر و معتبرتر ممکن است عقاید و باورهای فعلی‌ او را زیر سؤال ببرد، تمایل به کسب اطلاعات دارد تا بتواند از آن طریق به حقیقت دست پیدا کند. این در حالی است که «گشوده‌ذهنی» بیشتر با دگراندیش‌پذیری و تحمل عقاید متفاوت ارتباط دارد که ممکن است فرد را به حقیقت نزدیک کند یا نکند. به این ترتیب، ممکن است شخصی ذهنی گشوده داشته باشد اما به دنبال حقیقت نباشد یا به دنبال حقیقت باشد ولی ذهنی گشوده نداشته باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷).

سومین گرایش، «تحلیلگری» است. فرد دارای این عادت ذهنی گرایش به پیش‌بینی پیامدهای احتمالی رویدادها و همچنین ایده‌های افراد دارد. به همین دلیل، اگر از لحاظ عملی یا مفهومی مشکلی در کار باشد، متوجه آن می‌شود. این امر باعث می‌شود چنین فردی همواره نسبت به نیاز به مداخلۀ پیش‌بینانه هشیار باشد. علاوه بر این، چنین فردی در حل مسایل برای به کارگیری استدلال، استفاده از شواهد و واقعیت‌یابی ارزش زیادی قایل است؛ حتی اگر مسأله مورد نظر چالش‌برانگیز یا دشوار باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

چهارمین گرایش «قاعده‌مندی» است. فردی که دارای این عادت فکری خوب است، گرایش به کندوکاوها و بررسی‌های سازماندهی‌شده و قاعده‌مند دارد. در کار او هیچ نوع خاصی از سازماندهی از قبیل خطی یا غیرخطی بر دیگری ارجحیت ندارد و تنها شرایط هستند که تعیین‌ می‌کنند کدام نوع سازماندهی مناسب است. شخص قاعده‌مند هر چقدر هم که متبحر باشد، تلاش می‌کند به موضوعات، سؤالات و یا مشکلات به طور نظام‌مند، متمرکز و مستمر بپردازد و در آنها از خود پشتکار نشان دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

دو گرایش «قاعده‌مندی» و «تحلیلگری» یکسان نیستند. ممکن است فردی قادر به انجام یک بررسی قاعده‌مند در مورد چیزی باشد اما به هیچ وجه قادر به تحلیل آن نباشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷).

پنجمین گرایش، «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» است. این گرایش و عادت فکری خوب به میـزان اعتمادی که فرد به قدرت استدلال خود دارد، برمی‌گردد. اشخاص دارای اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، هم خود به قضاوت‌های خود اعتماد دارند و هم معتقدند که دیگران نیز به قضاوت‌های آنها اعتماد دارند. در نتیجه، چنین افرادی بیان می‌کنند که دیگران در حل مسایل یا  تصمیم‌گیری‌های خود در مورد اینکه چه کاری را انجام دهند و چه کاری را انجام ندهند، از آنها کمک می‌گیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

ششمین گرایش، «کنجکـاوی» است. منظور از این گرایش و عادت فکـری خوب کنجکاوی ذهنـی فرد است. فرد کنجکاو برای مطلع بودن از پدیده‌ها ارزش قایـل است و مایل است بداند که پدیده‌ها چگونه کار می‌کنند. وی همواره تمایل به یادگرفتن دارد، حتی زمانی که از آن یادگیری نمی‌تواند بلافاصله و فوراً استفاده کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

هفتمین گرایش، «پختگی شناختی» است. فردی که از لحاظ شناختی پخته است، گرایش دارد در تصمیم‌گیری‌های خود با درایت و با تدبیر عمل کند. چنین فردی با مسایل با این درک برخورد می‌کند که بعضی مسایل ساختاری پیچیده دارند، بعضی موقعیت‌ها بیش از یک راه حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی قضاوت‌ها باید بر اساس معیارها، زمینه، شواهدی که مانع از قطعیت و یقین می‌شوند، صورت بگیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

همانطور که پیش از این گفته شد، این گرایش‌ها فرد را به استفاده عملی از مهارت‌های خود در تفکر انتقادی برمی‌انگیزانند و بدون داشتن سطحی از آنها فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود و یا بهبود کیفیت آنها ندارد. این در حالی است که بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی نیز فرد نمی‌تواند این گرایش‌ها را رشد دهد. به عبارت دیگر، بین گرایش‌های تفکر انتقادی و مهارت‌های تفکر انتقادی تعاملی پویا و متقابل وجود دارد. از یک سو، دستیابی به مهارت‌های تفکر انتقادی گرایش‌های فرد را رشد می‌دهند و از سوی دیگر، گرایش‌ها فرد را برمی‌انگیزانند تا مهارت‌های تفکر نقادانه خود را به کار بندد (فاسیونه، ۲۰۱۱؛ هالپرن، ۱۹۹۸(. به همین دلیل، در راستای کمک به بهبود کیفیت تفکر انتقادی فراگیران، پرورش‌دهندگان باید هم به مهارت‌های این نوع تفکر و هم به گرایش‌های مرتبط با آن توجه نشان دهند و عوامل مؤثر بر رشد آنها را بشناسند. با وجود این، تحقیقات مربوط به تفکر انتقادی به طور عمده بر مهارت‌های آن متمرکز بوده‌اند و علی‌رغم اهمیت گرایش‌های تفکر انتقادی تنها در سالهای اخیر تمرکز خود را از مهارت‌ها به گرایش‌ها معطوف کرده‌اند. به همین دلیل، از نظر تحقیقاتی توجه چندانی به بررسی عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی نشده است. از این رو، پژوهش حاضر به دنبال شناخت عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان است.

[۱] . Overhoiser

[۲] . modernism

[۳] . Kant

[۴] . post modernism

[۵] . John Dewey

[۶] . Maks Black

[۷] . Gordon Hulfish

[۸] . Robert Ennis

[۹] . Mathew Lipman

[۱۰] . John MacPeck

[۱۱] . Richard Paul

[۱۲] . reflective thinking

[۱۳] . Garrison

[۱۴] . Ennis

[۱۵] . Jones

[۱۶] . Norris

[۱۷] . Giancarlo

[۱۸] . Kurfiss

[۱۹] . Peter Facione

[۲۰] . Delphi

[۲۱] . self-regulation

[۲۲] . interpretation

[۲۳] . analysis

[۲۴] . evaluation

[۲۵] . inference

[۲۶] . explanation

[۲۷] . skills

[۲۸] . dispositions

[۲۹] . characterological

[۳۰] . disposition

[۳۱] . critical spirit

[۳۲] . California Critical Thinking Disposition Invenotry (CCTDI) manual

[۳۳] . Gainen

[۳۴] . truth-seeking

[۳۵] . open-mindedness

[۳۶] . analyticity

[۳۷] . systematicity

[۳۸] . CT-confidence

[۳۹] . inquisitiveness

[۴۰] . cognitive maturity

[۴۱] . dishonesty

[۴۲] . intolerance

[۴۳] . inattention

[۴۴] . haphazard

[۴۵] . mistrustful of reason

[۴۶] . indifference

[۴۷] . simplistic

[۴۸] . naively dualistic

تحقیقاتی کمّی که پیش از این در زمینه گرایش‌های تفکر انتقادی انجام شده‌اند، رابطه متغیرهای مختلفی را با این گرایش‌ها مورد بررسی قرار داده‌اند. با این حال، مرور این تحقیقات حاکی از آن است که آنها به طور عمده روابط احتمالی موجود را در حد روابط همبستگی مدّ نظر قرار داده‌اند و به ندرت تحقیقی سعی بر آن داشته است تا قدرت پیش‌بینی‌کنندگی متغیری را در مورد انواع مختلف گرایش‌های تفکر انتقادی به آزمون گذارد و به بررسی نحوه تأثیر آن بر این گرایش‌ها بپردازد. علاوه بر این، این تحقیقات به بررسی تأثیرات متغیرها به صورت جداگانه پرداخته‌اند و تحقیقی وجود ندارد که به بررسی تأثیر چند متغیر بر نحوه شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی، به‌طورمستقیم یا غیرمستقیم، با در نظر گرفتن تأثیرات احتمالی خود متغیرها بر هم و در قالب مدل اقدام کرده باشد. از این رو، پژوهش حاضر درصدد آن است که بر اساس تحقیقات و ادبیات پیشین مدلی را پیشنهاد دهد و به آزمون گذارد که نحوه تأثیرگذاری عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی را تبیین می‌کند. در ادامه، چگونگی شکل‌گیری این مدل تشریح خواهد شد. پیش از آن، به منظور فراهم آوردن چهارچوبی کلی که ارتبـاط بیـن مباحث بعـدی را روشن‌تر می‌سـازد، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر به صورت کلی ارائه خواهد شد.

چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان در شکل شماره ۱-۱ نشان داده شده است.

شکل شماره ۱-۱- چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی

این مدل بیانگر آن است که ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دانشجویان در حالی که خود از ارزش‌های فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد، به دو صورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق تحت تأثیر قرار دادن ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه[۱] دانشجویان) بر گرایش‌های تفکر انتقادی آنها تأثیر می‌گذارد. این مدل از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز[۲] (۲۰۰۴) در مورد تأثیر عوامل فرهنگی- اجتماعی بر رشد ویژگی‌های شناختی افراد و نظریه نیازهای پایه[۳] رایان[۴] و دسی[۵] (a2000) حاصل شده است. مدل شومر- ایکینز بیان می‌کند که عوامل تأثیرگذار فرهنگی- اجتماعی در حالی که خود بخشی از یک شبکه نظام‌مند هستند، به صورت زیر بر رشد شناختی افراد تأثیر می‌گذارند. این مدل در شکل شماره ۱-۲ نشان داده شده است.

شکل شماره ۱-۲- نحوه اثرگذاری عوامل فرهنگی- اجتماعی بر یادگیرنده (اقتباس شده از شومر- ایکینز، ۲۰۰۴، ص.۲۶)

از آنجا که نتایج تحقیقات پیشین (کاکای[۶]، ۲۰۰۱) در مورد اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان، به جز در مورد تأثیر همسالان، با مدل شومر- ایکینز (۲۰۰۴) مطابقت دارد، بخش‌هایی از مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که با خطوط مقطع نشان داده شده‌اند، از مدل شومر- ایکینز اقتباس شده است. بخش‌های دیگر مدل که با زمینه تیره‌تر نشان داده شده‌اند، از نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه رایان و دسی (a2000) اقتباس شده است. این نظریه بیان می‌کند که عملکرد بهینه افراد در زمینه‌های مختلف، وابسته به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه یا بنیادی[۷] آنها است. بنا به این نظریه، نیازهای روان‌شناختی پایه شامل نیاز به خودپیروی[۸]، نیاز به شایستگی[۹] و نیاز به ارتباط[۱۰] داشتن با افرادی که برای فرد اهمیت دارند، هستند. زمانی ارضای این نیازها احساس می‌شود که فرد احساس کند خودپیرو، شایسته و در ارتباط با کسانی است که برای او مهم هستند. نظریه نیازهای پایه تأکید دارد که عوامل محیطی- اجتماعی منجر به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و عملکرد بهینه یا بهزیستیِ[۱۱] متعاقب ارضای این نیازها می‌شوند (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000، b2000). به عبارت دیگر، عوامل محیطی- اجتماعی با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر بهزیستی یا عملکرد بهینه افراد تأثیر می‌گذارند. می‌توان این نظریه را به طور خلاصه به صورت زیر نشان داد:

شکل شماره ۱-۳- نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه  (رایان و دسی، a2000)

این در حالی است که همخوان با این نظریه، یافته‌هایی (کاکای، ۲۰۰۱) وجود دارد مبنی بر اینکه محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند از طریق تسهیل بروز ویژگی‌هایی که شبیه به نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده هستند، بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر مثبت داشته باشند. این یافته‌ها حاکی از آن هستند که محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند بروز ویژگی‌هایی همچون در بیان افکار و عقاید خود مستقل، با جرأت و با کفایت بودن را تسهیل کند و در عین حال مانع از آن شود که این ویژگی‌ها روابط درازمدت دانشجویان با دیگران را با تهدید مواجه سازند. بر این اساس، مدل پیشنهادی پژوهش حاضر از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (۲۰۰۴) و نظریه نیازهای پایه رایان و دسی (a2000) ضمن مد نظر قرار دادن یافته‌های تحقیقاتی مربوط به عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی در چهار سطح شکل گرفته است. به این ترتیب که سه سطح از عوامل یعنی، عوامل فرهنگی، عوامل ارتباطاتی خانوادگی- دانشگاهی و عوامل فردی بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر می‌گذارند. پس از ارائه چهارچوب کلی مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که به منظور روشن‌تر ساختن ارتباط بین مباحث بعدی مطـرح شد، در ادامه، چگونگـی شکل‌گیـری آن به طـور مبسوط تشریـح می‌شود و هر یک از سطـوح آن به طور جداگانه مورد

بحث قرار می‌گیرد.

اگرچه در ادبیات پیشین مدلی در مورد نحوه تأثیرگذاری متغیرها بر گرایش‌های تفکر انتقادی وجود ندارد، اندک تحقیقات کیفی صورت گرفته در این زمینه می‌توانند به شناخت ساز و کارهایی که از طریق آنها رشد گرایش‌های تفکر انتقادی تسهیل یا بازداری می‌شود، کمک کنند. اطلاعات حاصل از مصاحبه‌های کاکای (۲۰۰۱) با دانشجویان دارای گرایش به تفکر انتقادی در دانشگاه هاوایی نشان می‌دهد که تأکید بر ارزش‌هایی همچون کنجکاوی، استقلال، اتکا به خود[۱۲]، برخورداری از قدرت تجزیه و تحلیل و گشوده‌ذهنی نسبت به عقاید نو و یا مخالف در محیط خانواده و دانشگاه موجب شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان می‌شود. این در حالی است که خانواده و دانشگاه نهادهایی اجتماعی‌ هستند که خود زیر چتر بزرگتری به نام «جامعه» قرار دارند. دانشجویان نیز با تأکید بر این موضوع در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که جامعه به عنوان یک کل، در ایجاد گرایش اعضای خود به تفکر انتقادی نقش مهمی دارد. در همین ارتباط مقوله[۱۳]‌ای که از اطلاعات این تحقیق به دست آمده است، «بینش‌های فرهنگی[۱۴]» جامعه «در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی» است که به اعتقاد کاکای (۲۰۰۱) علت پدیدار شدن این مقوله زمینه‌های فرهنگی گوناگون (اروپایی[۱۵]، آسیای شرقی، هاوایی، میکرونزیایی[۱۶] و آمریکایی) دانشجویان مورد مصاحبه بوده است. این دانشجویان همگی متفق‌القول بیان می‌کردند که این فرهنگ جامعه است که زمینه رشد گرایش‌های تفکر انتقادی را فراهم می‌آورد و یا مانع از رشد آنها می‌شود. به طورکلی، نتایج این تحقیق حاکی از نقش اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی است. به این ترتیب که فرد و گرایش‌های تفکر انتقادی وی از خانواده و دانشگاه تأثیر می‌پذیرند و خانواده و دانشگاه نیز به نوبه خود از جامعه و فرهنگ حاکم بر آن متأثر می‌شوند.

این نتایـج شبیه به نظریه نظام‌های بوم‌شناختی[۱۷] برونفن برنر[۱۸] (۱۹۷۹) در مورد رشد انسـان

است که بیان می‌کند رشد انسان در درون نظام پیچیده‌ای از روابط تحت‌تأثیر چندین سطح از متغیرهای محیطی قرار می‌گیرد. اولین سطح تأثیر (بعد از خود فرد) شامل خانواده، محیط تحصیل و همسالان است؛ سطح بعد تأثیر شامل محله و جامعه است؛ و بیرونی‌ترین سطح تأثیر فرهنگ با آداب و رسوم اجتماعی و قوانین خود است.

دیدگاه ساختن‌گرایی اجتماعی[۱۹] نیز که بـر مبنای فـرض اساسی خود بیان می‌کند افراد در یادگیـری شرکت‌کنندگان فعـال هستند و خودشان دانش خود را می‌سازند، بر این نکته که ارتباطات اجتمـاعـی با والدین، همسـالان و معلمـان در رشد شنـاختی نقش اسـاسـی دارند، تأکید می‌کند (شانک[۲۰]، ۲۰۰۰).

هماهنگ با تأکید نظریه نظام‌هـای بوم‌شناختـی بـرونفن برنـر و دیدگاه ساختـن‌گـرایی اجتماعی مبنی بر تأثیـر محیط اجتماعی بر رشد ویژگی‌های شناختی افراد، شومر- ایکینز (۲۰۰۴) نیز در حیطه باورهای معرفت‌شناختی[۲۱] مدلی نظام‌مند را ارائه کرده است که بیان می‌کند عوامل تأثیرگذار اجتماعی در حالی که خود بخشی از یک شبکه نظام‌مند هستند، بر یادگیرنده تأثیر می‌گذارند. این مدل در شکل شماره ۱-۲ نشان داده شده است. شومر- ایکینز (۲۰۰۴) بیان می‌کند در هر لحظه معین افکار، اعمال و انگیزش‌های یادگیرنده حاکی از میزان همگرایی یا ناهمگرایی بخش‌های مختلف این نظام است.

نتایج تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱) در مورد اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی، به جز در مورد تأثیر همسالان بر یادگیرنده، با مدل نظام‌مند شومر- ایکینز مطابقت دارد. همانطور که پیش از این گفته شد، نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان از خانواده و دانشگاه آنها تأثیر می‌پذیرند و خانواده و دانشگاه نیز به نوبه خود تحت تأثیر فرهنگ حاکم بر جامعه هستند. در نتیجه، می‌توان نتایج این تحقیق را به صورتی که در شکل شماره ۱-۴ آمده است نشان داد.

شکل شماره ۱-۴-  نحوه اثرگذاری عوامل فرهنگی – اجتماعی بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان بر اساس نتایج تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱).

تأثیـر فرهنگ جامعه بـر سطح گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان به واسطه سبک‌هـای ارتباطات اجتماعی علاوه بر یافته‌های بخش کیفی تحقیق کمّی-کیفی کاکای (۲۰۰۱) توسط یافته‌های حاصل از بخش کمّی این تحقیق و تحقیق گیانکارلو (۱۹۹۶) نیز مورد تأیید قرار گرفته است. یافته‌های این تحقیقات همسو با یافته‌های مطالعات دیگری است که نشان می‌‌دهند فرهنگ جامعه رشد شناختی اعضای آن را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (بلنکی[۲۲]، کلینچی[۲۳]، گلدبرگر[۲۴] و تارول[۲۵]، ۱۹۸۶؛ بوند[۲۶] و اسمیت[۲۷]، ۱۹۹۶؛ چیو[۲۸]، ۱۹۷۲؛ هیز[۲۹] و الینسون[۳۰]، ۱۹۸۸؛ هافستد[۳۱]، ۱۹۹۷؛ کیم[۳۲]، آن[۳۳]، کیم و واتانیب[۳۴]، ۱۹۹۸؛ کیچنر[۳۵] و کینگ[۳۶]، ۱۹۸۹؛ موریس[۳۷] و پنگ[۳۸]، ۱۹۹۴؛ ناکامورا[۳۹]، ۱۹۶۴؛ ژانگ[۴۰] و استرنبرگ[۴۱]، ۲۰۰۱). به این ترتیب، بر اساس یافته‌های تحقیقات پیشین و مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (۲۰۰۴) سطح اول مدل پیشنهادی پژوهش حاضر را عوامل فرهنگی تشکیل می‌دهد. در ادامه، این سطح از مدل مورد بررسی قرار می‌گیرد.

۱-۱-۲-۱- عوامل فرهنگی

در زمینه نحوه تأثیرگذاری فرهنگ بر رشد شناختی افراد، شومر- ایکینز (۲۰۰۴) با مورد بحث قرار دادن «دیدگاه‌های ارتباطی فرهنگی[۴۲]» دو ویژگی فرهنگی را که در مدل خود بر آنها تأکید دارد، مطرح می‌کند. دیدگاه‌های ارتباطی فرهنگی به ادراک فرد از شیوه غالبی که افراد جامعه بدان شکل با یکدیگر ارتباط دارند، برمی‌گردند. به عقیده شومر- ایکینز دو بعد از این روابط فرهنگی- اجتماعی به عنوان بنیان مدل وی عمل می‌کنند: (الف) میزان صمیمیت یا نزدیکی[۴۳] موجود بین افراد و (ب) میزان تفاوت‌گذاری موقعیتی[۴۴] ادراک شده موجود بین افراد. بعد صمیمیت یا نزدیکی نشان می‌دهد که افراد معتقدند تا چه حد اشخاص باید مستقل از هم و یا وابسته به هم باشند. بعد تفاوت‌گذاری موقعیتی نشان می‌دهد که افراد موقعیت خود را نسبت به یکدیگر تا چه حد سلسله‌مراتبی (که گاهی اوقات به میزان قدرت آنها برمی‌گردد) و یا برابر فرض می‌کنند. در حالتی که موقعیت دو فرد  نسبت به هم سلسله‌مراتبی در نظر گرفته می‌شود، همیشه یکی از آنها موقعیت بالاتری (یا قدرت بیشتری) نسبت به دیگری دارد. در حالت دیگر، یعنی در حالت برابر، روابط افراد در یک سطح جریان دارد. در این حالت، چیزی شبیه مساوات‌طلبی وجود دارد که در آن روابط بین افراد شبیه به روابط موجود در گـروه همسالان است که در آنها تفاوت موقعیت دو فرد به حداقل می‌رسد (شومر- ایکینز، ۲۰۰۴).

تحقیقات بین فرهنگی در حیطه روانشناسی اجتماعی مفاهیمی را فراهم آورده‌اند که به بهترین نحو ممکن با دو بعد صمیمیت یا نزدیکی و تفاوت‌گذاری موقعیتی همخوانی دارند (مارکوس[۴۵] و کیتایاما[۴۶]، ۱۹۹۴؛ تریاندیس[۴۷]، ۱۹۹۴). در جوامع مختلف تفاوت در میزان نزدیکی و صمیمیتی که افراد در روابط خود با دیگران احساس می‌کنند، به تفاوت فرهنگ‌های آنها از نظر فردگرا[۴۸] یا جمع‌گرا[۴۹] بودن برمی‌گردد. فرهنگ‌های فردگرا بر نیازها و اهداف خود فرد به عنوان مهم‌ترین عامل تأکید می‌کنند. در حالی که فرهنگ‌های جمع‌گرا بر نیازها و اهداف گروه تأکید دارند. فردگرایی استقلال و دل‌نابستگی[۵۰] عاطفی را تشویق می‌کند. در حالی که در فرهنگ جمع‌گرا هویت گروهی و دل‌بستگی[۵۱] عاطفی تقویت می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴).

در تحقیقات فرهنگی ایده تفاوت‌گذاری موقعیتی با روابط عمودی[۵۲] و افقی[۵۳] (تریاندیس، ۱۹۹۴) مطابقت دارد. در فرهنگ‌های عمودی به موقعیت اجتماعی و قدرت افراد اهمیت زیادی داده می‌شود. در این فرهنگ‌ها فعالیت‌ها، ارتباطات[۵۴] و مراسم فرهنگی تفاوت واضح بین طبقات را حفظ می‌کنند. به گونه‌ای که رعایت نکردن طبقات به معنای زیر پا گذاشتن عرف جامعه و آداب و رسوم فرهنگی ناگفته آن تلقی می‌شود. در فرهنگ‌های افقی روابط در موقعیت‌های برابر و همسطح جریان دارند. در این فرهنگ‌ها فعالیت‌ها یا ارتباطاتی که موقعیت‌هـای نابرابر را به افـراد تحمیل می‌کنند، آداب و رسـوم فرهنگی فرض شده برای روابط

برابر را نقض می‌کنند.

شومر- ایکینز (۲۰۰۴) از دو مفهوم روان‌شناختی اجتماعی فردگرایی- جمع‌گرایی و روابط عمودی- افقی استفاده می‌کند و آنها را در بخش فرهنگ مدل خود وارد می‌سازد. به عقیده وی این دو مفهوم خود را در محیطهای یادگیری نشان می‌دهند؛ حتی بدون اینکه افراد نسبت به آنها آگاه باشند. به طور مثال، می‌توان از دانشجویانی که زمینه فرهنگی عمودی و جمع‌گرا دارند انتظار داشت تا از استادان خود فاصله بگیرند، خجالت بکشند که از آنها سؤال بپرسند یا با آنها در مورد نظراتشان بحث کنند و در کارهای گروهی با همسالان خود راحت‌تر و موفق‌تر باشند (شومر- ایکینز، ۲۰۰۴).

تحقیقات اندکی که در این زمینه صورت گرفته است، این انتظارات را تأیید می‌کند. نتایج این تحقیقات نشان می‌دهد میزان سؤال پرسیدن یا انتقاد کردن یادگیرندگان به میزان احساس نزدیکی و راحتی آنها با مدرسشان ارتباط دارد. یادگیرندگانی که احساس می‌کنند مدرسشان از آنها فاصله می‌گیرد، فکر می‌کنند که مدرسشان نمی‌تواند نظر آنها را درک کند و به نیازهای آنها توجهی ندارد. چنین یادگیرندگانی به احتمال زیاد از مدرس خود فاصله می‌گیرند (بکستر مگلدا[۵۵]، ۱۹۹۲).

همچنین، شواهدی مبنی بر اینکه روابط عمودی- افقی یا تفاوت‌گذاری موقعیتی با سبک یادگیری ارتباط دارد، به دست آمده است. یادگیرندگانی که پختگی کمتری دارند، روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص در یک زمینه معین نشان می‌دهند. آنها در ارتباط با باورهای معرفت‌شناختی تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آنها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگانی که پختگی بیشتری دارند، خود را با افراد متخصص در آن زمینه معین در سطحی یکسان می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آنها ارتباط لازم را برقرار کنند. آنها بر این باورند که دانش از به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آنها قادر به انجام آن هستند (بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹).

در مورد رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز شواهدی وجود دارد. در این زمینه تحقیقی درون فرهنگی[۵۶] توسط گیانکارلو (۱۹۹۶) رابطه ارزش‌های فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» را با گرایش به تفکر انتقادی دانش‌آموزان دبیرستانی دارای زمینه فرهنگی امریکای لاتین مورد مطالعه قرار داده است. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد ارزش فرهنگی «احترام به بزرگترها» که در فرهنگ‌های دارای روابط عمودی از اهمیت زیادی برخوردار است، با گرایش دانش‌آموزان به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد و ارزش فرهنگی «جهت‌گیری جمع‌گرایی» با گرایش به پختگی شناختی در قضاوت‌ها که یکی از هفت گرایش تفکر انتقادی است، رابطه مثبت دارد. به این ترتیب که افراد دارای «جهت‌گیری جمع‌گرا»، به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و توجه بیشتر به افرادی که تحت‌تأثیر تصمیمات آنها قرار دارند، در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان می‌دهند.

در تحقیقات کیفی صورت گرفته در فرهنگ‌های جمع‌گرا نیز موضوعی[۵۷] تحت عنوان «درنظر گرفتن دیگران به هنگام تصمیم‌گیـری» مطرح شده است. به طور مثـال، دانشجویـان دارای زمینـه فرهنگی جمع‌گرا در مصاحبه‌های خود با کاکای بیان کرده‌اند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آنها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیم‌های ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آنها را بگوییم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۳).

به دلیل تأکید شومر- ایکینز بر تأثیر دو متغیر فرهنگی روابط عمودی- افقی و جهت‌گیری فردگرا- جمع‌گرا بر فرایندهای شناختی فرد و نیز تأیید این تأثیرات توسط تحقیقات کیفی و کمّی پیشین (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ گیانکارلو، ۱۹۹۶؛ کاکای، ۲۰۰۱؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹) تصمیم گرفته شد تأثیر ترکیب تعاملی این دو متغیر فرهنگی که توسط تریاندیس (۱۹۹۷) و تریاندیس و گلفند[۵۸] (۱۹۹۸) در قالب چهار نوع متغیر فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی مفهوم‌سازی شده‌اند، بر گرایش‌های تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گیرد و این متغیرها در بخش ارزش‌های فرهنگی یا سطح اول مدل پیشنهـادی تحقیــق حاضر وارد شوند. در سطح دوم مدل عوامل مربوط به ارتباطات خانـوادگی و دانشگاهی وجود دارند که در ادامه مورد بحث قرار می‌گیرند.

۱-۱-۲-۲- عوامل ارتباطاتی خانوادگی و دانشگاهی

در بخش کیفی تحقیق کاکای (۲۰۰۱) در ارتباط با مقوله «بینش‌های فرهنگی در مورد گرایش به تفکر انتقادی» دو خرده‌مقوله تحت عنوان‌های «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی[۵۹]» و «نگرش در مورد مراجع قدرت[۶۰]» پدیدار شده‌اند. در این تحقیق مصاحبه‌شوندگان بر این باور بوده‌اند که زمینه فرهنگی افراد با رفتارهای ارتباطات کلامی آنها همچون جرأت‌مندی[۶۱] و بحّاث[۶۲] بودن ارتباط دارد. به طور مثال، یک دانشجوی ژاپنی – آمریکایی در این ارتباط بیان کرده است: «دوست ندارم با دیگران بحث کنم… دوست ندارم [با این کار] برای خود دشمن درست کنم…» (ص. ۹۹). علاوه بر این، در ارتباط با خرده‌مقوله «نگرش در مورد مراجع قدرت» تمام مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند که وقتی آنها با نظرات مراجع قدرت (به طور مثال، استادان) موافق نیستند، نباید مخالفت با مراجع قدرت برای آنها مشکل‌ساز باشد. با این حال، در پاسخ به این سؤال که آیا آنها در چنین مواقعی نگران عواقب مخالفت خود می‌شوند یا خیر، با اینکه همگی اعتقاد داشتند مخالفت کردن با مراجع قدرت کاری ناشایسته نیست، بعضی از آنها به عنوان مثال، یک دانشجوی اروپایی و یک دانشجوی ژاپنی – آمریکایی بیان می‌کردند که در چنین مواقعی نگران چیزی نمی‌شوند. در حالی که بعضی دیگر بیان می‌کردند احساس خوبی در مورد مخالفت با مراجع قدرت ندارند. به طور مثال، دانشجویی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی در مصاحبه خود چنین گفت:

«در کشـور زادگاهـم مخالفت با کسی بزرگ‌تر از خودت یـا در مرتبه‌ای بالاتر از خودت،

بی‌ادبی و گستاخی به حساب می‌آید و کار بدی است… در آمریکا وضع فرق می‌کند… وقتی تو با نظرات مردم مخالفت می‌کنی این به معنای آن نیست که تو نسبت به آنها بی‌ادبی، تو فقط داری نظر خودت را می‌گویی. به همین خاطر، من نظرم را آزادتر از کشور خودم می‌گویم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).

مصاحبه‌شوندگان با زمینه فرهنگی آسیای شرقی نیز اظهاراتی شبیه به گفته‌های بالا داشتند که حاکی از آن بود که در این فرهنگ‌ها اگرچه والدین فرزندان خود را تشویق می‌کنند تا آزادانه حرف خود را بزنند یا نظرات خود را بگویند، چنین تشویق‌هایی مشروط به آن هستند که طرف مقابل بحث پدربزرگ و مادربزرگ یا خویشاوندان دیگر نباشند (کاکای، ۲۰۰۱). به این ترتیب، به نظر می‌رسد که فرهنگ به واسطه تأثیر بر نگرش‌های اعضای جامعه در مورد رفتارهای ارتباطاتی قابل قبول و غیرقابل قبول والد- فرزندی و شاگرد- استادی و همچنین با مشخص کردن قابل پذیرش یا غیرقابل پذیرش بودن مخالفت افراد با والدین و استادان خود به عنوان مراجع قدرت در خانواده و دانشگاه بر افراد و گرایش‌های تفکر انتقادی آنها تأثیر می‌گذارد. از این رو، در این قسمت از کار تصمیم گرفته شد نقش میانجی‌گری خانواده و دانشگاه بین فرهنگ و فرد بر اساس رفتارهای ارتباطی موجود در محیط خانواده و محیط دانشگاه و نحوه برخورد افراد با مراجع قدرت در این دو نوع محیط مورد بررسی قرار گیرد. این امر در حالی صورت گرفت که تأثیرپذیری رفتارهای ارتباطاتی افراد از زمینه فرهنگی حاکم بر جامعه پیش از این توسط تحقیقات دیگری نیز مورد تأیید قرار گرفته است (برای مثال، گودیکانست[۶۳] و تینگ- تومی[۶۴]، ۱۹۸۸؛ هال[۶۵]، ۱۹۷۶؛ کیم، ۲۰۰۲؛ کیم، لی، کیم و هانتر[۶۶]، ۲۰۰۴؛ اتزل[۶۷]، تینگ- تومی، چیو- سانچز[۶۸]، هریس[۶۹]، ویلکوکس[۷۰] و استامفپ[۷۱]، ۲۰۰۳؛ رز[۷۲]، بوش[۷۳] و کاله[۷۴]، ۱۹۹۸؛ شیرمن[۷۵] و دوملااُ[۷۶]، ۲۰۰۶؛ تینگ- تومی ‌و کورگی[۷۷]، ۱۹۹۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴).

اگر «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت» با توجه به تعریفی که از آنها ارائه شده است (کاکای، ۲۰۰۱)، در بافت خانواده در نظر گرفته شوند، از نظر مفهومی به ترتیب شبیه به بعد «جهت‌گیری گفت و شنود[۷۸]» و «جهت‌گیری همنوایی[۷۹]» الگوهای ارتباطات خانواده[۸۰] (فیتزپاتریک[۸۱] و ریچی[۸۲]، ‌۱۹۹۴؛ ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰) خواهند بود. به طور کلی، این جهت‌گیری‌ها باورهای اساسی تعیین کننده رفتارهای ارتباطاتی هستند. به طور مشخص، تعریف مفهوم جهت‌‌گیری گفت و شنود عبارت است از «میزانی که خانواده‌ها شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند» (کوئرنر[۸۳] و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰) و جهت‌‌گیری همنوایی به «میزانی که خانواده‌ها شرایط همســان بودن نگـرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید را مورد تأکید قـرار می‌دهند» برمی‌گردد (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). به دلیل این شباهت و همچنین با توجه به نتایج تحقیقی فراتحلیلی[۸۴] در مورد الگوهای ارتباطات خانواده (شرودت[۸۵]، ویت[۸۶] و مسرسمیت[۸۷]، ۲۰۰۸) که نشان می‌دهد این الگوها و ابعاد تشکیل‌دهنده آنها رابطه معناداری با انواع مختلف رفتارهای ارتباطی[۸۸]، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیتهای شناختی دارند، ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» الگوهای ارتباطات خانواده برای بررسی نقش خانواده در مدل پیشنهادی پژوهش وارد شدند. این در حالی است که تحقیقات قبلی (سو[۸۹]، ۲۰۰۲) زمانی که بررسی تأثیر محیط خانواده و محیط تحصیل هر دو مورد نظر بوده است، از همین دو بعد در محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیرهای مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند. به همین دلیل، ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد نیز برای بررسی نقش دانشگاه به مدل پیشنهادی افزوده شدند. در ادامه، سطح سوم مدل یعنی عوامل فردی یا ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه مورد بحث قرار می‌گیرند.

۱-۱-۲-۳- عوامل فردی

دانشجویان دارای گرایش به تفکر انتقادی در مصاحبه‌های خود با کاکای (۲۰۰۱) بیان می‌کردند که خانواده و دانشگاه از طریق تشویق و تأکید بر کنجکاوی، برخورداری از قدرت تجزیه و تحلیل، تفکر علمی و گشوده‌ذهنی نسبت به مسایل، به عبارت دیگر، ویژگی‌هایی که گرایش‌های تفکر انتقادی گفته می‌شوند، این ویژگیها را در آنها پرورش داده‌اند. این دانشجویان همچنین اظهار می‌کردند که علاوه بر این خانواده و دانشگاه از طریق تشویق خودانگیختگی و کفایت‌مندی در تفکر و جرأت‌مندی در ارتباط با دیگران، به عبارت دیگر، ویژگی‌هایی که از جملۀ گرایش‌های تفکر انتقادی نیستند اما زمینه‌ساز بروز آنها هستند، این گرایش‌ها را در آنها شکل داده‌اند. به بیان دیگر، خانواده و دانشگاه علاوه بر اینکه به طور مستقیم گرایش‌های تفکر انتقادی را پرورش می‌دهند، به ‌طور‌ غیرمستقیم نیز از طریق تسهیل بروز ویژگی‌های فردی دیگری، زمینه رشد گرایش‌های تفکر انتقادی را فراهم می‌آورند. به نظر می‌رسد این ویژگی‌ها با خودپیروی، شایستگی و ارتباط با دیگران یعنی، نیازهای روان‌شناختی پایه (نیاز به خودپیروی، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط) ارضا شده در ارتباط هستند (رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000). در ادامه، تعریف مفهومی این نیازها بیان می‌شود. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در فعالیت‌های خود به جای احساس زیر کنترل بودن یا مجبور بودن به انجام کاری است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). زمانی این نیاز ارضا می‌شود که فرد احساس کند خود منشاء انتخاب‌ها و تصمیم‌های خود است و مطابق با درک یکپارچه‌ای که از خویشتن[۹۰] خود دارد، بر اساس خواست و اراده خویش عمل می‌کند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). نیاز به شایستگی نیاز به احساس کفایت و کارایی در مواجهه با محیط خود است. انسان‌ها به‌‌ طور فطری نیاز دارند که احساس کنند می‌توانند تجربیات محیطی خود را تحت کنترل داشته باشند، از عهده چالش‌های مختلف برآیند و به نتایج دلخواه برسند (وایت[۹۱]، ۱۹۵۹). نیاز به ارتباط داشتن، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با دیگران است. انسان‌ها نیاز دارند که احساس کنند به طور امن دلبسته و مورد توجه افراد دیگری هستند که برای آنها اهمیت دارند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).

بنا به نظریه نیازهای پایه، نیازهای روان‌شناختی پایه که به طور فطری[۹۲] و غیراکتسابی در همه انسان‌ها وجود دارند، «عوامل رشد[۹۳] و پیشرفتی هستند که باید توسط فرد برای رشد، تمامیت و سلامت وی به دست آورده شوند» (دسی و رایان، ۲۰۰۰، ص. ۳۲۶). به عبارت دیگر، همانطور که آب، مواد معدنی و نور خورشید برای شکوفایی گیاهان اهمیت حیاتی دارند، ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه برای شکوفا شدن استعدادهای بالقوه انسان‌ها، حفظ سلامت و «بهزیستی» روان‌شناختی و جسمانی آنها و ممانعت از عملکرد ناسازگار آنها لازم و ضروری است (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000). این نظریه تأکید دارد که عوامل محیطی- اجتماعی منجر به ارضای نیازهای روان‌شناختی و بهزیستی متعاقب آن می‌شوند. به عبارت دیگر، این نظریه بیان می‌کند عوامل محیطی- اجتماعی با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر بهزیستی و عملکـرد بهینه افراد تأثیـر می‌گذارند. این نظریه پیش از این به طور خلاصه در شکل ۱-۳ نشان داده شده است. در ادامه، در ابتدا به بحث بیشتر درباره این موضوع پرداخته خواهد شد که عوامل اجتماعی چگونه ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل‌ می‌کنند و یا مانع از ارضای آنها می‌شوند. سپس، معنای دقیق بهزیستی در نظریه نیازهای پایه مورد بحث قرار خواهد گرفت.

نظریه نیازهای پایه (رایان و دسی، a2000) یک خرده‌نظـریه[۹۴] وابستـه به نظـریه خود‌تعییـن‌کنندگـی[۹۵] (دسی و رایان، ۱۹۸۵، ۱۹۹۱) است. نظریه خودتعیین‌کنندگی عوامل بافت اجتماعی‌ یا سه سبک بین فردی را که وجود آنها ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل می‌کند و نبود آنها مانع از ارضای این نیازها می‌شود، مطرح کرده است. این سه عامل شامل حمایت از خودپیـروی[۹۶]، درگیـری یا ارتبـاط نزدیک داشتن[۹۷] و ساختار[۹۸][مندی] می‌باشد (کنل[۹۹] و ولبرن[۱۰۰]، ۱۹۹۱؛ دسی و رایان، ۱۹۹۱؛ مارکلند[۱۰۱] و توبین[۱۰۲]، ۲۰۰۹؛ رایان، دسی و گرولنیک[۱۰۳]، ۱۹۹۵). در محیطهای اجتماعی‌ای که از خودپیروی افراد حمایت می‌شود، فشار بیرونی بر افراد برای نشان دادن رفتارها حداقل است و آنها تشویق می‌شوند تا کارها را به دلایلی که خود برای انجام آنها دارند و هماهنگ با اهداف و ارزش‌های شخصی آنهاست، انجام دهند (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک[۱۰۴]، ۲۰۰۵). تحقیقات نشان داده‌اند که محیطهای حمایت‌کننده از خودپیروی نه تنها ارضای نیاز به خودپیروی بلکه ارضای نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط داشتن را نیز تسهیل می‌کنند (مگیو[۱۰۵] و ولرند[۱۰۶]، ۲۰۰۳؛ رایان و سالکی[۱۰۷]، ۱۹۹۶). روشن است که مفهوم حمایت از خودپیروی در مقابل بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات یعنی، میزان تأکیدی که محیط بر همســان بودن نگـرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید فرد با دیگران و به طور مشخص با والدین (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷) یا استادان (سو، ۲۰۰۲) وی دارد، قرار می‌گیرد. به عبارت دیگر، حمایت بیشتر محیط اجتماعی از خودپیرو بودن افراد به معنای فشار کمتر بر آنها برای نشان دادن همنوایی است. از این رو، انتظار می‌رود جهت‌گیـری همنوایی نیز بتواند ارضـای نیازهای روان‌شناختی پایه را، البته به طور منفی، پیش‌بینی کند.

درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن به این معنا است که افراد فکر می‌کنند کسانی که برای آنها مهم هستند چقدر از صمیم قلب به آنها و بهروزی آنها توجه نشان می‌دهند (کنل و ولبرن، ۱۹۹۱). به نظر می‌رسد این ویژگی محیط اجتماعی با ارضای نیاز به ارتباط افراد مرتبط باشد. زیرا افراد بنا به این نیاز خود به سمت روابطی سوق داده می‌شوند که در آنها به احساسات، افکار و عقاید آنها توجه نشان داده می‌شود (دسی و رایان، ۲۰۰۰). همچنین، تحقیقات نشان داده‌اند که وقتی اطرافیان فرد خود را درگیر مسایل وی می‌کنند، می‌توانند از طریق الگو شدن بـرای فرد، تشویـق رفتارهای صحیـح وی و پسخوراند دادن به وی در زمینه‌ای خاص، به رشد ادراک او از کفایت و شایستگی خود در آن زمینه کمک  کنند (گـواِی[۱۰۸]، ریتــل[۱۰۹] و چنــال[۱۱۰]، ۲۰۰۸؛ هوور- دمپسـی[۱۱۱] و سندلـر[۱۱۲]، ۱۹۹۵؛ واکـر[۱۱۳]، ویلـکینـز[۱۱۴]، دالایر[۱۱۵]، سندلر و هوور- دمپسی، ۲۰۰۵).

ساختارمندی به معنای آن است که محیط اجتماعی به چه میزان آنچه را که از افراد انتظار می‌رود، به آنها انتقال می‌دهد؛ چقدر پیامدها یا عواقب برآورده شدن یا نشدن این انتظارات را برای آنها مشخص می‌کند؛ چقدر آنها را تشویق به داشتن این اعتقاد می‌کند که آنها می‌توانند از عهده تکالیف مربوط به خود بربیایند و چقدر در مورد پیشرفت افراد به آنها پسخوراند می‌دهد. به عبارت دیگر، به طور کلی، ساختارمندی به هر آنچه که محیط را ثابت، متداوم[۱۱۶] و قابل پیش‌‌بینی می‌کند، برمی‌گردد (مارکلند و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریو[۱۱۷]، ۲۰۰۲). به نظر می‌رسد این سبک بین فردی نیز با ارضای نیاز به احساس شایستگی در ارتباط باشد. اگرچه این نکته باید خاطر نشان شود که بنا به نظریه خودتعیین‌کنندگی سه ویژگی محیطی حمایت از خودپیروی، درگیری و ساختارمندی به شدت با یکدیگر رابطه متقابل دارند (رایان، ۱۹۹۱)، به گونه‌ای که ارتباط آنهـا با ارضـای نیـازهای پایه تحت تأثیر یکدیگـر قرار می‌گیرد (گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸).

با مقایسه مفاهیم درگیری و ساختارمندی با مفهوم جهت‌‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات به عنوان میزانی که شرایطی فراهم آورده می‌شود تا در آن افراد آزادانه و راحت فعالیت‌ها، افکار و احساسات شخصی خود را در طیف وسیعی از موضوعات با دیگران در میان بگذارند (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷) و با توجه به اینکه چنین جهت‌گیری‌ای از یک طرف، به روابط بین فردی پر بار و لذت‌بخش از نظر افراد می‌انجامد (شبیه به عملکرد سبک بین فردی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن با دیگران) و از طرف دیگر، وسیله مهمی برای اجتماعی کردن و انتقال انتظارات اجتماع به افراد است (شبیه به عملکرد سبک بین فردی ساختارمندی)، به نظر می‌رسد بین این جهت‌گیری ارتباطاتی و سبک‌های بین فردی درگیری و ساختارمندی شباهت عملکردی وجود دارد.

با در نظر داشتن شباهت عملکردی موجود بین جهت‌گیری همنوایی و سبک حمایت از خودپیروی و جهت‌‌گیری گفت و شنود و سبک‌های درگیری و ساختارمندی می‌توان از این دو جهت‌گیری مشابه با این سه سبک بین فردی به عنوان عوامل محیطی- ارتباطی پیش‌بینی‌کننده ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و بهزیستی متعاقب آنها استفاده کرد. اما در نظریه نیازهای پایه بهزیستی دقیقاً به چه معناست؟

در مورد مفهوم بهزیستی، رویکردهای مفهومی معاصر بیان می‌کنند که معنای بهزیستی صرفاً نبود ناخوشی یا وجود شادی نیست (رایان و دسی، b2000؛ ۲۰۰۱). بلکه، باید آن را از نظر میزان تحقق خود[۱۱۸] فرد و این موضوع که وی در بافت و زمینه‌ای معین تا چه حد عملکرد بهینـه دارد، تعریـف کـرد. یعنـی، همـان تعریفـی از بهزیستـی که موضــع فکــری سعادت‌گرا[۱۱۹] (کار و زندگی تحت فرمان عقل در فلسفه ارسطو) ارائه می‌دهد (رایف[۱۲۰]، ۱۹۸۹؛ واترمن[۱۲۱]، ۱۹۹۳). نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه نیز به صراحت همین تعریف از بهزیستی را تأیید می‌کند. رایان و دسی (۲۰۰۱) در این مورد بیان می‌کنند:

«ما بین این دو دیدگاه – لذت‌گرا[۱۲۲] و سعادت‌گرا – در مورد بهزیستی فرق می‌گذاریم. موضع فکری لذت‌گرا به بهزیستی به صورت شادی یا خلق مثبت نگاه می‌کند (کانمن[۱۲۳]، دینر[۱۲۴] و شوارتز[۱۲۵]، ۱۹۹۹ [به نقل از رایان و دسی، ۲۰۰۱]). در حالی که در موضع فکری سعادت‌گرا بهزیستی بر مبنای شخص با عملکرد کامل[۱۲۶] مشخص می‌شود (راجرز[۱۲۷]، ۱۹۶۳[به نقل از رایان و دسی، ۲۰۰۱]). نظریه خودتعیین‌کنندگی با این نگاه سعادت‌گرایانه به بهزیستی موافق است» (ص. ۳۲۳).

از این رو، با توجه به تعریف سعادت‌گرایانه بهزیستی می‌توان متغیرهای روان‌شناختی رشدی و عملکردی مختلفی را که تحت‌تأثیر محیط اجتماعی قرار دارند، شاخص بهزیستی قرار داد و از نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه برای مطالعه و بررسی آنها استفاده کرد. در این رابطه رایان و

دسی (b2000) خاطر نشان می‌کنند:

«ما معتقدیم مفهوم نیازهای روان‌شناختی پایه سودمندی کاوشی زیادی دارد. … ما فکر می‌کنیم اکثر رویدادهای مهم در زندگی اجتماعی با نیازهای روان‌شناختی پایه ارتباط دارند و دینامیک‌های این نیازها پیامدهای این رویدادها را توضیح می‌دهند» (ص. ۳۲۷ و ۳۲۸).

بر همین اسـاس، چندین مطالعه تجربی در زمیـنه‌هـای مختلف همچـون محیط آموزش[۱۲۸]،

تربیت[۱۲۹]، روابط بین فـردی، درمان و ورزش صورت گرفتـه‌اند که نشـان می‌دهند ارضای نیازهای پایه توسط محیط اجتماعی با عملکرد بهینه افراد ارتباط دارند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). به طور‌مثال، تحقیقی رابطه محیط حمایت‌کننده از خودپیروی ورزشکاران و عملکرد بهینه آنها را با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بررسی کرده است (ادی[۱۳۰]، دودا[۱۳۱] و انتومنیس[۱۳۲]، ۲۰۰۸). در تحقیق دیگری رابطه شرایط محیط کار و میـزان خستگی و توان افـراد به هنگام کار کردن با میانجی‌گـری  ارضای نیازهای پایه مورد مطالعه قرار گرفته است (ون دن بروک[۱۳۳]، ونستینکیست[۱۳۴]، ویت و لنز[۱۳۵]، ۲۰۰۸). این نتایج در مطالعات بین فرهنگی نیز به دست آمده است (دسی، رایان، گگنه[۱۳۶]، لئون[۱۳۷]، یوزونوو[۱۳۸] و کرناژوا[۱۳۹]، ۲۰۰۱).

رایان و دسی (۲۰۰۱) معتقدند یکی از متغیرهای دیگری که با توجه به نظریه نیازهای پایه می‌توان به مطالعه آن پرداخت، عمکرد خلاق است که در ‌ارتباط با تفکر انتقادی است. آنها بیان می‌کنند:

«ما بر بهزیستی یا سلامت روانی به عنوان یک امر مهم تمرکز کرده‌ایم. اما این بدان معنا نیست که آن تنها جنبه خوب انسان است. ما همچنین تمایلات خلاقانه، موافق اجتماع[۱۴۰] و سازنده افراد را مورد بحث و بررسی قرار می‌دهیم…» (ص. ۳۲۴).

بر همین اساس، با توجه به آنکه نظریه نیازهای پایه رشد و عملکرد رضایت‌بخش انسان‌ها را حاصل ارضـای نیازهای روان‌شناختی پایه آنها توسط محیط اجتمـاعی می‌داند (رایان و دسی، a2000) و با  توجه به اینکه از یک طرف، می‌توان گرایش‌های تفکر انتقادی را شاخص عملکرد بهینه و بهزیستی در نظر گرفت و از طرف دیگر، بین جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی و عواملی محیطی که نظریه نیازهای پایه آنها را در ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه دخیل می‌داند، شباهت عملکردی وجود دارد و همچنین، با در نظر گرفتن همخوانی تقریبی حالت ارضا شده نیازهای روان‌شناختی پایه با ویژگی‌هایی که در تحقیقات پیشین (کاکای، ۲۰۰۱) دارای اثر غیرمستقیم بر گرایش‌های تفکر انتقادی شناخته شده‌اند، می‌توان مکانیسم شکل‌گیـری گرایش‌های تفکر انتقادی را با نظریه نیازهای پایه به صورتی که در شکل شماره ۱-۵ آمده است، انطباق داد.

نظریه نیازهای پایه:                                        

بخشی از مدل پیشنهادی تحقیق حاضر:

شکل شماره ۱-۵- نحوه اثرگذاری عوامل محیطی- اجتماعی بر گرایش‌های تفکر انتقادی از طریق ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه

شکل شماره ۱-۵ نشان می‌دهد که ارتباطات خانوادگی – دانشگاهی و گرایش‌های تفکر انتقادی می‌توانند به ترتیب به عنوان شاخص عوامل محیطی – اجتماعی و عملکرد بهینه در نظریه نیازهای پایه در نظر گرفته شوند. این در حالی است که تأثیر ارتباطات خانوادگی – دانشگاهی بر گرایش‌های تفکر انتقادی می‌تواند از طریق ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه میانجی‌گری شود. بر این اساس، تصمیم گرفته شد تا ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه به عنوان متغیر میانجی بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانوادگی – دانشگاهی (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده و دانشجو- استاد) و گرایش‌های تفکر انتقادی به مدل اضافه شود. این کار مدل پیشنهـادی تحقیق حاضـر را در مورد نحوه تأثیرگذاری عوامل مؤثر بر گرایش‌های

تفکر انتقادی دانشجویان تکمیل کـرد.

[۱] . basic psychological need

[۲] . Schommer-Aikins

[۳] . Basic Needs Theory (BNT)

[۴] . Rayan

[۵] . Deci

[۶] . Kakay

[۷] . fundamental psychological need

[۸] . need for autonomy

[۹] . need for competence

[۱۰] . need for relatedness

[۱۱] . well-being

[۱۲] . self-reliance

[۱۳] . category

[۱۴] . cultural insight

[۱۵] . Caucasian

[۱۶] . Micronesian                               (اهل میکرونزی که مجموعه جزایری واقع در خاور فیلیپین و شمال استوا است)

[۱۷] . ecological systems theory

[۱۸] . Bronfenberner

[۱۹] . social constructivism

[۲۰] . Schunk

[۲۱] . epistemological

[۲۲] . Belenky

[۲۳] . Clinchy

[۲۴] . Goldberger

[۲۵] . Tarule

[۲۶] . Bond

[۲۷] . Smith

[۲۸] . Chiu

[۲۹] . Hayes

[۳۰] . Allinson

[۳۱] . Hofstede

[۳۲] . Kim

[۳۳] . Aune

[۳۴] . Watanabe

[۳۵] . Kitchener

[۳۶] . King

[۳۷] . Morris

[۳۸] . Peng

[۳۹] . Nakamura

[۴۰] . Zhang

[۴۱] . Strenburg

[۴۲] . cultural relational views

[۴۳] . closeness

[۴۴] . status differentiation

[۴۵] . Markus

[۴۶] . Kitayama

[۴۷] . Triandis

[۴۸] . individualist

[۴۹] . collectivist

[۵۰] . detachment

[۵۱] . attachment

[۵۲] . vertical

[۵۳] . horizontal

[۵۴] . communication

[۵۵] . Baxter Magolda

[۵۶] . intracultural

[۵۷] . theme

[۵۸] . Gelfand

[۵۹] . attitude toward verbal communication behaviors

[۶۰] . attitude toward authorities

[۶۱] . assertiveness

[۶۲] . argumentative

[۶۳] . Gudykunst

[۶۴] . Ting-Toomey

[۶۵] . Hall

[۶۶] . Hunter

[۶۷] . Oetzel

[۶۸] . Chew-Sanchez

[۶۹] . Harris

[۷۰] . Wilcox

[۷۱] . Stumfp

[۷۲] . Rose

[۷۳] . Bush

[۷۴] . Kahle

[۷۵] . Shearman

[۷۶] . Dumlao

[۷۷] . Kurogi

[۷۸] . conversation orientation

[۷۹] . conformity orientation

[۸۰] . Family Communication Patterns (FCP)

[۸۱] . Fitzpatrick

[۸۲] . Ritchie

[۸۳] . Koerner

[۸۴] . meta-analytical

[۸۵] . Schrodt

[۸۶] . Witt

[۸۷] . Messersmith

[۸۸] . relational

[۸۹] . Hsu

[۹۰] . self

[۹۱] . White

[۹۲] . innate

[۹۳] . nutriment

[۹۴] . mini-theory

[۹۵] . Self-Determination Theory (SDT)

[۹۶] . autonomy support

[۹۷] . involvement

[۹۸] . structure

[۹۹] . Connell

[۱۰۰] . Wellborn

[۱۰۱] . Markland

[۱۰۲] . Tobin

[۱۰۳] . Grolnick

[۱۰۴] . Rollnick

[۱۰۵] . Mageau

[۱۰۶] . Vallerand

[۱۰۷] . Solky

[۱۰۸] . Guay

[۱۰۹] . Ratelle

[۱۱۰] . Chanal

[۱۱۱] . Hoover-Dempsey

[۱۱۲] . Sandler

[۱۱۳] . Walker

[۱۱۴] . Willkinz

[۱۱۵] . Dallaire

[۱۱۶] . consistent

[۱۱۷] . Reeve

[۱۱۸] . self-realization

[۱۱۹] . eudaimonic

[۱۲۰] . Ryff

[۱۲۱] . Waterman

[۱۲۲] . hedonic

[۱۲۳] . Kahneman

[۱۲۴] . Diener

[۱۲۵] . Schwartz

[۱۲۶] . a fully functioning person

[۱۲۷] . Rogers

[۱۲۸] . schooling

[۱۲۹] . education

[۱۳۰] . Adie

[۱۳۱] . Duda

[۱۳۲] . Ntomanis

[۱۳۳] . Van den Broeck

[۱۳۴] . Vansteenkiste

[۱۳۵] . Lens

[۱۳۶] . Gagne

[۱۳۷] . Leone

[۱۳۸] . Usunov

[۱۳۹] . Kornazheva

[۱۴۰] . prosocial

اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی ۲۵ سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود ۲۵۰۰ سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، ۱۹۹۷؛ پل، الدر[۱] و بارتل[۲]، ۱۹۹۷). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، ۱۳۸۲). در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (۱۹۳۳) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم[۳]» با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری[۴] می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (۱۹۳۳، ص. ۱۲). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، ۱۹۳۳، ص. ۹). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،۱۹۹۱).

در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال ۱۹۹۰ تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال ۱۹۹۰ انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود.

۲-۱-۱- تفکر انتقادی

یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه ۱۹۳۰، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد:

«تفکر انتقادی [ترکیبی از] (۱) نگرش[۵] در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (۲) دانش روش‌های بررسی منطقی و مستدل و (۳) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی‌ را برای بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی‌ از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، ۱۹۴۱، ص. ۵).

روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (۱) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (۲) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (۳) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر[۶]، ۲۰۰۱). گرساید[۷] (۱۹۹۶) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ‌ندرت از این تعریف فراتر می‌روند.

یکی دیگر از اولین تعریف‌های تفکر انتقادی توسط درسل[۸] و میهیو[۹] (۱۹۵۴) ارائه شد. آنها تفکر انتقادی را مجموعه توانایی‌های مورد استفاده در حل مسأله تعریف کردند. این مجموعه از پنج توانایی به این شرح تشکیل می‌شد: (۱) توانایی تعریف یک مسأله، (۲) توانایی انتخاب اطلاعات مربوط به راه حل مسأله از طریق ارزیابی شواهد و منابع، (۳) توانایی تشخیص فرض‌های بیان شده و بیان نشده، (۴) توانایی تدوین و انتخاب فرضیه‌های مربوط و نویدبخش و (۵) توانایی بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های معتبر و قضاوت در مورد اعتبار این نتیجه‌گیری‌ها (درسل و میهیو، ۱۹۵۴، ص. ۱۷۹).

در سـال ۱۹۶۲ انیس یکی از برجسته‌ترین متخصصـان تفکر انتقادی، مقاله معروفی را تحت

عنوان «مفهوم تفکر انتقادی[۱۰]» ارائه کرد و در آن به جانبداری از آموزش تفکر انتقادی پرداخت. وی در این مقاله بیان کرد که باید یادگیرندگان در پرداختن به تفکری که تأملی و در جهت آن چیزی است که باید به آن اعتقاد داشت یا آن را انجام داد، کمک شوند. به عبارت دیگر، وی تفکر انتقادی را به صورت «تفکر تأملی عاقلانه‌ای که بر تصمیم‌گیری در مورد اینکـه به چه چیز اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، متمرکز است» تعـریف کـرد (انیس، ۱۹۸۵، ص. ۴۵).

در سال ۱۹۷۸ بروکفیلد تفکر انتقادی را ترکیبی از چهار عامل تعریف کرد: (۱) شناسایی و به چالش کشیدن مفروضه‌هایی که به عنوان پایه و اسـاس ایده‌ها، ارزش‌ها و اعمـال عمل می‌کنند، (۲) در نظر داشتن اهمیت بافت، (۳) فرض کردن و کشف کردن حالت‌های احتمالی ممکن و (۴) شک‌گرایی خردمندانه[۱۱].

بیر (۱۹۸۵، ص. ۲۱۴) تفکر انتقادی را به صورت «تجزیه و تحلیل دقیق، مصرانه و بی‌طرف هر دانش، ادعا یا عقیده‌ای به منظور قضاوت در مورد اعتبار و یا ارزش آن» تعریف می‌کند (ص. ۲۱۴). مه‌یرز[۱۲] (۱۹۸۶) تفکر انتقادی را به عنوان توانایی پرسیدن سؤال‌های مقتضی و مناسب و تجزیه و تحلیل پاسخ‌ها بدون ملزم بودن به ارائه پاسخ‌های احتمالی دیگر تعریف می‌کند. کرفیس (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را کندوکاوی به منظور به دقت بررسی کردن یک موقعیت، سؤال، مشکل، یا پدیده در نظر می‌گیرد که به وسیله آن فرد می‌تواند به نتیجه منطقی قابل‌توجیهی برسد. بنا به عقیده کرفیس از ویژگی‌های این نوع تفکر آن است که در آن تمام مفروضه‌ها قابل به چالش کشیده شدن هستند، با دیدگاه‌های متفاوت بی‌باکانه مواجهه می‌شود و نسبت به نتیجه‌گیری خاصی سوگیری وجود ندارد.

علی رغم تلاش‌هایی که این متخصصان برجسته در تعریف تفکر انتقادی داشتند، هیچ یک از این تعاریف مورد توافق همگان قرار نگرفت. این امر در سال ۱۹۹۰ منجر به انجام پروژه تحقیقاتی دلفی توسط انجمن فلسفی امریکا به منظور ارائه تعریفی مورد توافق متخصصان تفکر انتقادی شد. گرچه بعد از آن، تعاریف دیگری از تفکر انتقادی مطرح شده است (هالپرن، ۱۹۹۹؛ پل، ۱۹۹۳؛ اسکریون[۱۳]، ۱۹۹۷) ولی هیچکدام به اندازه تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا به دلیل پشتوانه محکم این تعریف مبنای مطالعات محققان قرار نگرفته است. به همین دلیل و همچنین به دلیل تمرکز این تعریف بر تقکر انتقادی در سطح دانشگاه پژوهش حاضر نیز این تعریف را مبنای کار خود قرار داده است. در ادامه، پروژه تحقیقاتی دلفی و دستاوردهایش مورد مطالعه و بررسی قرار می‌گیرند.

۲-۱-۱-۱- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان: پروژه تحقیقاتی دلفی در سال ۱۹۹۰

از آنجا که تا اواخر دهه ۱۹۸۰ تعریفی از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، وجود نداشت، انجمن فلسفی امریکا بر آن شد تا برای ارائه تعریفی مورد اجماع همگان زمینه‌ای را فراهم آورد. برای این منظور انجام تحقیقی در قالب تحقیق کیفی دلفی در نظر گرفته شد. از ویژگی‌های روش تحقیق دلفی تشکیل گروهی از متخصصان است که با یکدیگر مشارکت دارند. به بیان دقیق‌تر، این روش به منظور قادر کردن متخصصان به همفکری مؤثر در مورد موضوعی، در حالی که در فواصل مکانی دور از هم قرار دارند، به وجود آمده است. در این روش یک محقق اصلی کار گروه را سازماندهی می‌کند و سؤال اصلی را در اختیار گروه قرار می‌دهد. سپس، محقق اصلی تمام پاسخ‌ها را دریافت می‌کند، آنها را خلاصه می‌کند و خلاصه‌ها را به همه افراد گروه برای دریافت واکنش‌ها، پاسخ‌ها و یا سؤالات آنها برمی‌گرداند. اعضای گروه نظر موافق یا مخالف خود را درباره خلاصه‌ها اعلام می‌کنند. زمانی که به نظر رسید توافق اعضای گروه در حال حاصل شدن است، محقق اصلی آن را مطرح می‌کند و نظر دیگران را در مورد آن جویا می‌شود. اگر اعضا نظر موافق نداشتند، نظرات مخالف ثبت و بررسی می‌شوند. به همین ترتیب، کار تا جایی دنبال می‌شود که توافق اعضای گروه حاصل شود (فاسیونه، ۲۰۱۱).

با توجه به فرآیند روش تحقیق دلفی انجمن فلسفی امریکـا در سـال ۱۹۸۷ پیتـر فاسیـونه،

فیلسوف و نویسنده برجسته در زمینه تفکر انتقادی، را به عنوان ریاست پروژه تحقیقاتی خود به

کار گماشت. فاسیونه گروهی متشکل از ۴۶ نظریه‌پرداز متخصص در چندین رشته تحصیلی دانشگاهی را در کانادا و امریکا گرد هم آورد و پروژه در سال ۱۹۸۸ آغاز شد. سؤالی که فاسیونه مطرح کرد این بود که تفکر انتقادی در سطح دانشگاه چگونه باید تعریف شود تا افرادی که در این سطح تدریس می‌کنند بدانند چه مهارت‌ها و چه گرایش‌هایی را در دانشجویان پرورش دهند. نتیجه فعالیت‌های این گروه بعد از ۶ دوره بحث و تبادل نظر تدوین توافقی مهم در مورد مفهوم تفکر انتقادی به قصد هدایت برنامه‌های درسی، آموزشی و سنجش دانشگاهی بود. این توافق در سال ۱۹۹۰ مورد تصدیق و تأیید انجمن فلسفی امریکا قرار گرفت و گزارش دلفی[۱۴] نامیده شد (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). این توافق در بیانیه‌ای تحت عنوان «تفکر انتقادی: بیانیه اتفاق ‌نظر متخصصان در مورد اهداف سنجش و آموزش تربیتی[۱۵]» به صورت زیر منتشر گشت:

«… ما تفکر انتقادی را قضاوت خودتنظیم هدفمندی می‌دانیم که حاصل تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استنباط [یا نتیجه‌گیری] علاوه بر توضیح ملاحظات مستند، مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی یا بافتی است که قضاوت بر اساس آنها صورت می‌گیرد. متفکر نقاد ایده‌آل عادتاً فردی کنجکاو، مطلع و آگاه، به دنبال دلیل، نسبت به عقاید نو یا متفاوت گشوده‌ذهن، انعطاف‌پذیر، در ارزیابی بی‌طرف، در مواجهه با سوگیری‌های شخصی با خود روراست و صادق، در قضاوت محتاط، مایل به تجدید نظر، درباره موضوعات دارای نظر روشن و خالی از ابهام، در برخورد با مسایل پیچیده قاعده‌مند، در جست و جوی اطلاعات مرتبط پیگیر و سخت‌کوش، در انتخاب معیارها منطقی و معقول، در کندو کاو و بررسی متمرکز و به دنبال نتیجه‌گیری‌هایی است که تا جایی که موضوع و شرایط امکان می‌دهند، دقیق هستند. بنابراین، پرورش متفکر نقاد خوب به معنای کار در جهت این ایده‌آل است. این کار رشد مهارت‌های تفکر انتقادی را با پرورش این گرایش‌ها تلفیق می‌کند که همواره به بینش‌های سودمند می‌انجامد و پایه و اساس یک جامعه منطقی و دمکرات است» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰؛ ص. ۲).

به این ترتیب، تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا رهنمودهای مهمی ‌در مورد اینکه تفکر انتقادی چه هست و چه نیست فراهم آورد. این بیانیه بیان می‌کند تفکر انتقادی تنها شامل  مهارت‌های شناختی نیست. بلکه، مؤلفه‌ای گرایشی نیز در آن وجود دارد (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰). در ادامه، مؤلفه‌های تفکر انتقادی بر مبنای تعریف انجمن فلسفی امریکا مورد مطالعه و بررسی قرار خواهند گرفت.

۲-۱-۱-۱-۱- مؤلفه‌های تفکر انتقادی

بنا به تعریف انجمن فلسفی امریکا تفکر انتقادی شامل دو مؤلفه مهارت‌های شناختی و فراشناختی و گرایش‌های عاطفی[۱۶] است (انجمـن فلسفـی امریکا، ۱۹۹۰). نه تنها یک متفکـر نقـاد نیازمند برخورداری از مهارت‌های شناختی و فراشناختی است، بلکه باید به استفاده از این مهارت‌ها تمایل و گرایش داشته باشد. ادامه بحث، به این مؤلفه‌ها به طور جداگانه می‌پردازد.

۲-۱-۱-۱-۱-۱- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی

همانگونه که در بیانیه توافقی هیأت متخصصـان پروژه دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. ۶) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته‌ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها[۱۷] – به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. ۷) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته‌ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته‌ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. ۸) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته‌ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. ۹) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آنها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. ۱۰) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰، ص. ۱۰) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول ۲-۱ آنها را نشان می‌دهد.

جدول شماره ۲-۱- مهارت‌های تفکر انتقادی و خرده‌مهارت‌های آنها بر اساس گزارش دلفی (اقتباس‌شده از انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰، ص. ۶)

این مهارت‌ها در فرایند تفکر انتقادی در ارتباط متقابل با هم به کار برده می‌شوند. به عبارت

دیگر، به تفکر انتقادی بیشتر به صورت یک فرایند غیرخطی و چرخه‌ای[۱۸] نگاه می‌شود تا به صورت یک فرایند خطـی مرحله به مرحله (فاسیـونه، فاسیـونه، بلوم[۱۹]، هوارد[۲۰] و گیانکارلو، ۱۹۹۸). یعنـی، ممکن است فـرد استنباط‌های خود را تجزیه و تحلیل کند، تعبیر و تفسیرهایش را توضیح دهد یا تجزیه و تحلیل‌هایش را ارزیابی کند.

تفکر انتقادی یا قضاوت فکورانه در مورد اینکه به چه چیزی اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی اتفاق نمی‌افتد. این در حالی است که برای تمایل داشتن به استفاده عملی از این مهارت‌ها باید به آنها گرایش داشت. به همین دلیل، متخصصان معتقدند داشتن توانایی تفکر انتقادی به تنهایی کافی نیست. بلکه، تفکر انتقادی شامل یک مؤلفه گرایشی نیز هست (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱).

۲-۱-۱-۱-۱-۲- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی

گرایش به تفکر انتقادی تمایلی است که فرد را به استفاده از مهارت‌های تفکر نقادانه برمی‌انگیزد و بدون آن فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود ندارد. در ادامه، به این موضوع که گرایش به عنوان یک تمایل برانگیزاننده از نظر فاسیونه و همکارانش دقیقاً به چه معنا است، خواهیم پرداخت.

۲-۱-۱-۱-۱-۲-۱- مفهوم گرایش

در روانشناسـی اجتماعـی وقتی از کلمه گرایش استفـاده می‌شود معمولاً معادل نگرش یا تمایل

نگرشی در نظـر گرفتـه می‌شود (کرونباخ[۲۱]، ۱۹۹۰، نانالی[۲۲]، ۱۹۷۸). در علـوم فیزیکی که از این

کلمه در آنها کمتر استفاده می‌شود، گرایش ویژگی‌ای مولکولی است که اشیاء تحت شرایط خاصی آن را از خود نشان می‌دهند. به طور‌مثال، در فشار هوا و درجه حرارت معین، هیدروژن گرایش به جوشیدن پیدا می‌کند. گروه تحقیقاتی پروژه دلفی رویکرد علوم فیزیکی را اتخاذ کرده است و از کلمه گرایش در مورد انسان‌ها برای ارجاع به ویژگی‌های منش‌شناختی آنها استفاده می‌کند (انجمن روانشناسی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، ۲۰۰۰). شبیه به دیویی (۱۹۳۳) که جنبه گرایشی تفکر را به صورت «ویژگی‌های شخصی[۲۳]» توصیف می‌کند، فاسیونه و همکارانش گرایش‌های انسانی را ابعادی از شخصیت و تمایلاتی درونی، طولانی‌مدت و عادت‌گونه‌ می‌دانند که بر رفتار انسان تأثیر می‌گذارند (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). به عقیده آنها گرایش‌ها انگیزش‌هایی درونی و مداوم هستند که باعث می‌شوند شخص بنا به عادت به اشخاص، رویدادها یا شرایط واکنشی معین را نشان دهد (انجمن روانشناسی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، ۲۰۰۰). به این ترتیب، در مجموع، می‌توان گفت که از نظر فاسیونه و همکارانش گرایش ویژگی‌ای شخصیتی و نوع خاصی از انگیزش طولانی‌مدت، عادت‌گونه و درونی است. از این رو، گرایش به تفکر انتقادی نیـز عادت داشتن به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی است و فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی به طور درونی تمایل و عادت به استفاده از این مهارت‌ها دارد چرا که برای نتـایج حاصل از این نوع تفکر ارزش قایل است.

لازم به ذکر است که گرچه فاسیونه و همکارانش گرایش‌ها را تمایلاتی طولانی‌مدت و عادت گونه می‌دانند؛ با این حال، آنها معتقدند که گرایش‌ها به طور بالقوه انعطاف‌پذیر هستند و می‌توانند تغییر کنند (انجمن روانشناسی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، ۲۰۰۰). این امر، اهمیت شناخت عوامل مؤثر بر این گرایش‌ها را دو چندان می‌کند.

به دلیل اینکه گرایش به تفکر انتقادی ویژگی‌ای شخصیتی و تمایلی طولانی‌مدت است، گاهی به آن مؤلفه «منش‌شناختی» تفکر انتقادی (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱؛ فاسیونه، فاسیونه و سانچز، ۱۹۹۴) و به دلیل اینکه خاصیت برانگیزاننده دارد، گاهی به آن مؤلفه «عاطفی» تفکر انتقادی گفته می‌شود (مک پک، ۱۹۸۱).  در پیشینه نظری مربوط به تفکر انتقادی اصطلاحات دیگری همچون روحیه انتقادی[۲۴] (فاسیونه، ۲۰۱۱؛ سیگل، ۱۹۹۰)، عادت ذهن[۲۵] (کوستا و کلیک،۲۰۰۰؛ مارزانو[۲۶] و پیکرینگ[۲۷]، ۱۹۹۷) و صفت ذهن[۲۸] (پل، ۱۹۹۳) نیز مترادف با گرایش به تفکر انتقادی هستند.

۲-۱-۱-۱-۱-۲-۲- گرایش‌های تفکر انتقادی

همانطور که در فصل اول آمد، هفت گرایش مثبت در ارتباط با تفکر انتقادی وجود دارند که چون فرد را به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی عادت می‌دهند گاه به آنها عادتهای فکری خوب نیز گفته می‌شود. این گرایش‌ها یا هفت عادت فکری خوب بنا به نظر فاسیونه و همکارانش عبارتند از حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵؛ گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱). از آنجا که این گرایش‌ها در فصل اول به طور مبسوط تعریف شدند، در این بخش به تعریف مختصر آنها بسنده می‌شود.

«حقیقت‌جویی» به معنای تمایل به جست و جوی معتبرترین اطلاعات است، حتی اگر اطلاعات جدید عقاید و علایق از پیش‌پنداشته شخص را زیر سؤال ببرند.

«گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو و یا مخالف به معنای گرایش به مورد ارزیابی قرار دادن نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود و احترام گذاشتن به حق دیگران برای داشتن عقاید متفاوت است.

«تحلیلگری» به معنای ارزش قایل بودن برای استفاده از قدرت استدلال به کمک اطلاعات قابل اثبات در برخورد با مسایل است.

«قاعده‌مندی» به معنای تمایل به عمل سازماندهی شده در برخورد با مسایل است.

«اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» به معنای اعتماد داشتن به قدرت استدلال خود است.

«کنجکاوی» به معنای تمایل به کسب اطلاعات درباره امور است، حتی زمانی که فرد نمی‌تواند از این اطلاعات بلافاصله استفاده کند.

«پختگی شناختی» به معنای گرایش به تصمیم‌گیری مدبرانه است. وجود این گرایش موجب می‌گردد که فرد این موضوع را در نظر داشته باشد که بعضی از مسایل به دلیل ساختار خود بیش از یک راه حل موجه و قانع‌کننده دارند و یا در مواردی نمی‌توان در مورد راه حل آنها بر مبنای قطع و یقین به نتیجه رسید (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

[۱] . Elder

[۲] . Bartell

[۳] . How We Think

[۴] . mental diffficulty

[۵] . attitude

[۶] . Fisher

[۷] . Garside

[۸] . Dressel

[۹] . Mayhew

[۱۰] . A Concept of  Critical Thinking

[۱۱] . reflective scepticism

[۱۲] . Meyers

[۱۳] . Scriven

[۱۴] . Delphi report

[۱۵] . Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction

[۱۶] . affective disposition

[۱۷] . representations

[۱۸] . cyclic

[۱۹] . Blohm

[۲۰] . Howard

[۲۱] . Cronbach

[۲۲] . Nunnally

[۲۳] . personal attributes

[۲۴] . critical spirit

[۲۵] . habit of mind

[۲۶] . Marzano

[۲۷] . Pickering

[۲۸] . trait of mind

فاسیونه با بهره گرفتن از توصیف متفکـر نقـاد ایده‌آل در گزارش دلفـی، مقیـاسـی تحت عنوان سیـاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا به منظور سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی تهیه کرده است (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲). این سیاهه بر مبنای مفهومی ‌از تفکر انتقادی تهیه شده است که تفکر انتقادی را مجموعه‌ای از فرایندهای شناختی عمومی ‌و غیروابسته به رشته تحصیلی خاصی می‌داند. از آنجا که در بخش مرور تحقیقات پیشین نتایج حاصل از این سیاهه در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته است، در این بخش لازم است توضیح مختصری در مورد این سیاهه داده شود. بحث بیشتر در مورد این سیاهه در فصل سوم خواهد آمد.

سیاهه گـرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا از هفت خرده‌مقیـاس حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی،

تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی تشکیل شده است. هر آزمودنی هفت نمره از این خرده‌مقیاس‌ها و یک نمره کل که از طریق جمع زدن نمرات این هفت خرده‌مقیاس محاسبه می‌شود، به دست می‌آورد. نمره کل نشان‌دهنده گرایش کلی فرد به تفکر انتقادی است. نمره آزمودنی در خرده‌مقیاس مربوط به هر گرایش معین و نیز نمره کل وی بر اساس نقاط برشی که توسط سازندگان سیاهه تعیین شده‌اند، در یکی از این سه طبقه قرار می‌گیرد: طبقـه‌ای که حاکـی از وجود گرایش در آزمودنی است، طبقـه‌ای که حاکـی از عدم وجود گـرایش در آزمودنـی است و طبقه‌ای که حاکی از ابهـام یا دوسوگـرایی[۱] در مورد وجود گـرایش در آزمودنی است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷).

۲-۱-۱-۱-۱-۳- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی

گرایش به تفکـر انتقـادی، تمایلـی است که فرد را به استفـاده عملی از مهـارت‌های تفکـر انتقادی برمی‌انگیزد. این در حالی است که از یک طرف، لازمه وجود این گرایش داشتن سطحی از مهارت در تفکر انتقادی است و از طرف دیگر، بدون این گرایش فرد تمایلی به بهتر کردن مهارت تفکر انتقادی خود و یا به کار بردن این مهارت ندارد. از این رو، رابطه مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی و مؤلفه گرایشی آن رابطه‌ای دوطرفه، متقابل و پویا است. از یک سو، دستیابی به مهارت در تفکر انتقادی گرایش فرد را رشد می‌دهد و از سوی دیگر، گرایش فرد را برمی‌انگیزد تا مهارت خود را به کار بندد (فاسیونه، ۲۰۱۱؛ هالپرن، ۱۹۹۸). در این رابطه متقابل از یک طرف، گرایش به تفکر انتقادی به عنوان یک انگیزش درونی مداوم و پیوسته فرد را برمی‌انگیزد تا به طور مرتب و ماهرانه مهارت تفکر انتقادی خود را به کار گیرد و آن را بهبود بخشد (فاسیونه، ۲۰۱۱؛ لاوسون، ۱۹۹۳؛ مک پک، ۱۹۸۱) و از طرف دیگر، پیشرفت در مهارت استفاده از تفکر انتقادی اعتماد به نفس فرد را در به کارگیری این مهارت افزایش می‌دهد. طوری که فرد پرداختن به این نوع تفکر را به طور منظم و ماهرانه ادامه می‌دهد و به کاربرد مکرر این مهارت در زندگی عادت پیدا می‌کند. در نتیجه، هر چه فرد مهارت تفکر انتقادی را بیشتر به کار گیرد و تجارب موفقیت‌آمیز بیشتری در این تفکر داشته باشد، گرایش وی به استفاده از تفکر انتقادی نیز بیشتر می‌شود. نتایج تحقیقات کمّی ‌نیز از ارتباط موجود بین مهارت در تفکر انتقادی و گرایش نسبت به این نوع تفکر حمایت کرده‌اند (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۷؛ گیانکارلو و فاسیونه، ۱۹۹۴). به همین دلیل، برای کمک به دانشجویان در بهبود تفکر انتقادی آنها، باید هم به مهارت‌های این نوع تفکر و هم به گرایش‌های مرتبط به آن توجه نشان داد.

۲-۱-۱-۲- عمومی[۲] بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن به زمینه‌ای خاص[۳]

این موضوع که آیا تفکر انتقادی روشی عمومی ‌است که می‌تواند در مورد تمام حیطه‌های موضوعی به کار گرفته شود یا اختصاص به یک حیطه خاص دارد و حیطه‌های موضوعی مختلف، اشکال متفاوتی از بررسی نقادانه را ایجاب می‌کنند، موضوعی بحث‌برانگیز بوده است. به عبارت دیگر، همواره این سؤال مطرح بوده است که آیا تفکر انتقادی روشی عمومی ‌است یا به زمینه خاصی اختصاص دارد و وابسته به زمینه است. بنا به عقیده گیانکارلو و فاسیونه (۲۰۰۱) این بحث بیشتر در مورد مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی مطرح است تا در مورد مؤلفه گرایشی آن. چرا که گرایش به تفکر انتقادی یک ویژگی شخصیتی تقریباً باثبات و عمومی است. اما در مورد مؤلفه مهارتی آن، بعضی از متخصصان بیان می‌کنند که تفکر انتقادی در مورد هر دانش خاص، بر مبنای بافت و زمینه آن دانش، تا حدی به مهارت‌های متفاوتی نیاز پیدا می‌کند. در نتیجه، در جنبه مهارتی خود تا حدی وابسته به زمینه است. به عنوان مثال، مک پک (۱۹۸۱) بیان می‌کند مهارت‌های تفکر انتقادی به یک حیطه خاص اختصاص دارند. وی استدلال می‌کند فرد نمی‌تواند علاوه بر حیطه الف، در حیطه ب نیز متفکر نقاد باشد. چرا که به نظر وی فرایند و ملاک تفکر انتقادی از موضوعی به موضوعی دیگر متفاوت است.

این در حالی است که بعضی از متخصصان دیگر به عمومیت مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید بیشتری دارند. به طور مثال، نیکرسون[۴] (۱۹۸۷) بیان می‌کند گرچه دانش موضوعی خاص یک حیطه در کیفیت تفکر در آن حیطه نقش بسیار اساسی دارد، اما به تنهایی کافی نیست. هنگامی ‌از مطلوب بودن کیفیت تفکر در آن زمینه اطمینان وجود خواهد داشت که اصول کلی و عمومی ‌تفکر انتقادی نیز وجود داشته باشند. انیس (۱۹۸۹) معتقد است به جای بحث درباره اینکه آیا تفکر انتقادی شامل مهارت‌هایی است که اختصاص به یک حیطه موضوعی دارند یا شامل مهارت‌هایی عمومی ‌است، باید به این امر از دیدگاه سومی ‌نگاه کرد. وی بیان می‌کند که تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت‌های عمومی‌ و تجارب خاص مربوط به موضوع است. به نظر می‌رسد که اکثر متخصصان (انیس، ۱۹۸۹، ۱۹۹۰؛ گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ مک پک، ۱۹۹۰) با این عقیده موافق هستند. از این رو، می‌توان گفت که مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی ترکیبی از مجموعه مهارتهای عمومی این نوع تفکر و مجموعه مهارت‌ها و تجارب خاصی که مربوط به یک حیطه محتوایی معین هستند، می‌باشد. این در حالی است که مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی عمومی است. زیرا متفکر نقاد همواره در برخورد با هر موضوعی برای به کارگیری استدلال، جستجوی شواهد، ارزیابی آنها و تنظیم عقاید و اعمال خود بر مبنای این ارزیابی‌ها، ارزش قایل است و گرایش دارد تا با اطلاعات و موقعیت‌های پیرامون خود به طور نقادانه برخورد کند.

[۱] . ambivalence

[۲] . general

[۳] . domain-specific

[۴] . Nickerson

تفکـر انتقادی اغلب با مفاهیم دیگری مثل خوب فکر کردن[۱]، حل مسأله[۲]، تفکر خلاق[۳] یا نوآورانه[۴] و تصمیم‌گیری[۵] اشتباه گرفته می‌شود. از این رو، لازم است تا تفاوت این مفاهیم از تفکر انتقادی و رابطه آنها با این نوع تفکر روشن شود.

نقادانه فکر کردن و خوب فکر کردن با هم یکی نیستند. متخصصان تفکر انتقادی را بخشی از خوب فکر کردن مـی‌دانند نه تنهـا نـوع خوب فکر کردن (فاسیونه، ۲۰۱۱). خوب فکر کردن بخش‌های دیگری همچون حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری دارد.

بین تفکر انتقادی و حل مسأله تفاوت مهمی ‌وجود دارد. حل مسأله بر مسأله و پیدا کردن راهی برای حل آن تمرکز دارد. در حالی که تفکر انتقادی به جای اینکه به دنبال راه‌حل مشخصی برای مسأله باشد، به بیرون کشیدن سؤال از تمام جوانب موقعیت و نقد راه‌حل‌ها توجه دارد. به این ترتیب، در حالی که حل مسأله بنا به طبیعت خود بر حل مسأله تمرکز دارد، تفکر انتقادی چنین تمرکزی ندارد (مه‌یرز، ۱۹۸۶). شاید یکی از دلایل اینکه تفکر انتقادی با حل مسأله اشتباه گرفته می‌شود این باشد که تفکر انتقادی به عنوان یک فرایند در نظر گرفته نمی‌شود. اغلب منظور از حل مسأله، دستورالعملی است که مراحلی را طی می‌کند و به نتیجه‌ای می‌رسد. اما در تفکر انتقادی مفروضه‌ای به عنوان نتیجه وجود ندارد (سیمپسون[۶] و کورتنی[۷]، ۲۰۰۲). از این لحاظ، حل مسأله مسیری متفاوت از تفکر انتقادی را طی می‌کند. در مورد رابطه تفکر انتقادی و حل مسأله، می‌توان گفت که بین تفکر انتقادی (به عنوان یک فرایند) و حل مسأله از جنبه مشترک بیان مسأله و روشن کردن آن در مورد مسایل مبهمی ‌که به خوبی تعریف نشده‌اند، رابطه وجود دارد.

مفهوم دیگری که با تفکر انتقادی اشتباه گرفته می‌شود، تفکر خلاق است. تفکر خلاق یا نوآورانه نوعی از تفکر است که منجر به بینش‌های جدید، رویکردهای بدیع و دیدگاه‌های تازه در درک و بیان چیزها می‌شود. محصول تفکر خلاق می‌تواند چیزهای واضحی مثل موسیقی، شعر، ادبیات، اختراعات و ابداعات تکنولوژیکی یا چیزهای غیرواضحی مثل مطرح کردن سؤالی که چند راه حل ممکن دارد یا بیان مطلبی که پیش‌پنداشته‌ها را به چالش می‌کشد و منجر به دیدن دنیا از زاویه‌ای نو و متفاوت می‌شود، باشد (فاسیونه، ۲۰۱۱). تفکر خلاق ترکیبی از دانش، قدرت خلاقه و آفرینندگی است. یک متفکر خلاق به کشف مداوم ایده‌های جدید و حالت‌های ممکن امور علاقه دارد. در نتیجه، تلاش می‌کند در درک خود برای رسیدن به دانش یا معناهای جدید دست ببرد. زمانی که راه‌حل‌های آشنا منجر به حل مسأله‌ای نمی‌شوند، تفکر خلاق از طریق یافتن احتمالات و امکانات جدید موجود در یک موقعیت در خدمت حل مسأله قرار می‌گیرد؛ آنچه که بیشترین ارزش را به تفکر خلاق می‌دهد. در این حالت، تفکر خلاق همان تفاوتی را با تفکر انتقادی پیدا می‌کند که بین حل مسأله و تفکر انتقادی وجود دارد. با این حال بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق شباهت نیز وجود دارد. تفکر خلاق مشابه با تفکر انتقادی از طریق مطرح کردن سؤالاتی مثل «دیگر چه؟»، «چرا؟» و «چه می‌شود اگر؟» فعال می‌شود (پل، ۱۹۹۰). شاید به دلیل همین شباهت است که تفکر خلاق با تفکر انتقادی اشتباه گرفته می‌شود.

تصمیم‌گیری به معنـای انتخاب از بیـن گزینه‌ها و داشتن انتخاب‌هایی است که برای شخص اهمیت دارند (آیزنک[۸] و کین[۹]، ۲۰۰۰). به کارگیری مهارت‌های تفکر انتقادی در تصمیم‌گیری به شفاف شدن موقعیت و مشخص شدن گزینه‌هـا کمک می‌کند که ایـن امـر به نوبـه خود تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند. به همین دلیل، لیپمن[۱۰] و دیتریک[۱۱] (۱۹۹۷)  تأکید دارند که تصمیم‌گیری صحیح نیازمند تفکر انتقادی است.

در مجموع، آنچه که در بالا آمد بیانگر آن است که کیفیت حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری به تفکر انتقـادی وابسته است. زیرا فرایند ارزیابـی صحت و سقم اظهـارات، ایده‌ها و نتیجه‌گیری‌ها در این فعالیت‌های شناختی به وسیله تفکر انتقادی صورت می‌گیرد. در همین رابطه، فاسیونه و فاسیونه (۱۹۹۳) تفکر انتقادی را موتوری شناختی توصیف می‌کنند که حل مسأله و تصمیم‌گیری را پیش می‌برد. به بیان دیگر، تفکر انتقادی به عنوان فرآیند ارزیابی منطقی و نظام‌مند اطلاعات و موقعیت‌ها، مؤلفه اصلی فعالیت‌های شناختی دیگر همچون حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری به شمار می‌رود و از این رو، در نظام فکری انسان از جایگاهی محوری و منحصر به فرد برخوردار است.

۲-۲- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی

همانطور که در فصل اول گفته شـد، این پژوهش با هدف تعیین عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های

تفکر انتقادی دانشجویان درصدد آزمون مدلی پیشنهادی است که بیان می‌کند ارزش‌های فرهنگی جامعه بر جهت‌گیری‌های ارتباطاتی دانشجویان با والدین و استادان تأثیر می‌گذارند و این جهت‌گیری‌های ارتباطاتـی نیز به نوبه خود به طور مستقیم و یا به واسطه ارضــای نیازهای روان‌شناختی پایه دانشجویان گرایش‌های تفکر انتقادی آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

در ایـن بخش، به مرور تحقیقات بیشتری در مورد رابطه این متغیرها با هم پرداخته خواهد

شد تا بر این اساس فرضیه‌های تحقیق صورت‌بندی ‌شوند.

[۱] . good thinking

[۲] . problem solving

[۳] . creative thinking

[۴] . innovative

[۵] . decision-making

[۶] . Simpson

[۷] . Courtney

[۸] . Eysenck

[۹] . Keane

[۱۰] . Lipman

[۱۱] . Deatrick

رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی

فرهنگ عبارت است از ارزش‌هایی که اعضـای یک گروه معین دارند، هنجارهایـی که از آن پیـروی می‌کنند و کالاهایی مادی که تولید می‌کنند (گیدنز[۱]، ۱۹۸۹). ارزش‌ها آرمان‌های انتـزاعی هستند، حال آنکه هنجارها اصول، عقاید معین و بایدها و نبایدهایی هستند که از مردم انتظار می‌رود آنها را رعایت کنند (گیدنز، ۱۹۸۹). بنا به نظر متخصصان، فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷). این موضوع ریشه در نظرات روانشناسان از جمله لو ویگوتسکی[۲] دارد. ویگوتسکی (۱۹۷۸) در توضیح فرایند درونی‌سازی‌ای که روان[۳] اجتماعی را با روان فردی ارتباط می‌دهد، بیان می‌کند:

«هر عملکردی در رشد فرهنگی کودک دو بار در دو سطح ظاهر می‌شود. ابتدا، در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان‌شناختی. ابتدا در بین افراد (بین روان‌شناختی[۴]) و سپس درون کودک (درون روان‌شناختی[۵])» (ص. ۵۷).

بررسـی چگونگـی تأثیـرپذیـری رشـد شنـاختـی از فرهنگ به تحقیقـات اوایل دهه ۱۹۷۰

برمی‌گردد. مایکل کل[۶] و همکارانش (کل، گی[۷]، گلیک[۸] و شارپ[۹]، ۱۹۷۱) اولین تحقیقات را در این زمینه انجام دادند. تحقیقات آنها نشان داد که بافت فرهنگی جامعه بر نحوه پرداختن اعضای آن به فعالیت‌های شناختی تأثیر زیادی دارد. از آن زمان، بررسی این موضوع توسط روانشناسان فرهنگی که رویکرد فرهنگی- اجتماعی را به روانشناسی اتخاذ کرده‌اند، ادامه یافته است. از دید محققان فرهنگی- اجتماعی تمام فرایندهای روان‌شناختی وابسته به بافت و زمینه هستند و از طریق تعاملات پیچیده بین افراد و محیط اجتماعی آنها ایجاد و درونی می‌شوند. به همین دلیل، فرایندهای شناختی را نمی‌توان بدون در نظر گرفتن بافت فرهنگی و اجتماعی درک کرد. بر این مبنا، به نظر می‌رسد عوامل فرهنگی در حیطه تفکر انتقادی به خصوص مؤلفه گرایشی یا نگرشی آن نیز دلالتهایی داشته باشند. از آنجا که متغیرهای فرهنگی فردگرایی – جمع‌گرایی و روابط عمودی و افقی دو متغیر اساسی مورد مطالعه در مطالعات فرهنگی بوده‌اند، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر درصدد بررسی تأثیر تعاملی این دو متغیر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان بر آمده است. در ادامـه، پیــش از آن که به بررسی تحقیقـات پیشیـن در زمینه تأثیــر این عوامـل فرهنگـی بر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی بپردازیم، مفهوم این دو متغیر فرهنگی توضیح داده خواهد شد.

فردگرایی- جمع‌گرایی. به نظر می‌رسد در تحقیقات بین فرهنگی متغیری که بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته است، فردگرایی- جمع‌گرایی (تریاندیس، ۱۹۸۹) است. فرهنگ‌های فردگرا بر عقاید، نیازها و اهداف فرد تأکید دارند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر نظرات، نیازها و عقاید گروه تأکید می‌شود (تریاندیس، ۱۹۹۸). فرهنگ‌های فردگرا بر استقلال و ناوابستگی و هویت شخصی تأکید دارند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر وابستگی متقابل و هماهنگی گروهی تأکید می‌شود (هافستد، ۱۹۸۴؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). در فرهنگ‌های فردگرا به شهامت، خلاقیت، اتکا به خود، تنهــایی[۱۰] و مقتصد بودن[۱۱] بهـا داده می‌شود، در حالـی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا، به رابطه متقابل، وظیفه[۱۲]، امنیت کاری[۱۳]، رسم و رسوم، وابستگی، هماهنگی، اطاعت از مراجع قدرت، موازنه و عمل مقتضی بها داده می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۹).

تحقیقات مربوط به بررسی فردگرایی- جمع‌گرایی نشان داده‌اند که این متغیر تأثیر زیادی بر دامنه وسیعی از رفتارها دارد. برای مثال، نتایج مطالعه‌ای که به وسیله هوی[۱۴] و ویلاریل[۱۵] (۱۹۸۹) انجام شده است نشان می‌دهد که افراد دارای زمینه فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در نیازهای روان‌شناختی خود با هم تفاوت دارند. افراد در فرهنگ‌های فردگرا برای اتکا به خود و خودپیروی ارزش زیادی قایل هستند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا به دلبستگی، وابستگی[۱۶]، کمک، تواضع[۱۷] و پروراندن[۱۸] ارزش زیادی داده می‌شود. تینگ- تومی و کورگی (۱۹۹۸) با بررسی و مقایسه موقعیت‌های تعارضی در فرهنگ‌های فردگرا و جمع‌گرا دریافتند که در این دو فرهنگ سبک‌های مدیریت تعارض با هم متفاوت است. در فرهنگ‌های فردگرا افراد از راهبردهای مستقیمی‌ که آبروی افراد را تهدید می‌کنند استفاده می‌کنند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا از راهبردهای غیرمستقیمی ‌که آبروی افراد را حفظ می‌کند، استفاده می‌شود.

اگرچه اغلب فردگرایی و جمع‌گرایی به عنوان دو مقوله مستقـل مورد بحث قرار می‌گیرند، اکثر محققـان استدلال می‌کنند که فردگرایی و جمع‌گرایی قطب‌هـای مخالف یک پیوستار هستند.

یعنی، فرهنگ‌ها در میزان فردگرایی یا جمع‌گرایی خود با یکدیگر تفاوت دارند، نه در تعلق داشتن به یکی از این دو مقوله (تریاندیس، ۱۹۸۹). بر همین اساس، به منظور سنجش میزان فردگرایی و جمع‌گرایی فرهنگ کشورها از مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور[۱۹] استفاده می‌شود که نمره زیاد در آن حاکی از فردگرایی فرهنگ کشور و نمره کم در آن حاکی از جمع‌گرایی فرهنگ کشور است. برای مثال، بنا به نظر هافستد (۱۹۸۴) آمریکا یک کشور فردگرا است. این کشور در مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور در بین ۳۹ کشور بیشترین نمره (۹۱) را به خود اختصاص می‌دهد. در حالی که ونزوئلا یک فرهنگ جمع‌گراست. این کشور در بین کشورهای مورد بـررسی کمتـرین نمـره (۱۲) را به خود اختصاص داده است. به طور کلی، کشورهای غربی تمایل دارند فردگراتر باشند؛ در حالی که کشورهای امریکای جنوبی و آسیایی تمایل دارند جمع‌گراتر باشند.

فردگـرایی- جمع‌گـرایی برای تبیین تفاوت‌های موجود بین فرهنگ‌ها به تنهایی کافی نیست. تریاندیس (۱۹۹۵) بیان می‌کند بین فرهنگ‌های به شدت فرد‌گرا و همچنین بین فرهنگ‌های به شدت جمع‌گرا تفاوت‌های زیادی وجود دارد. برای مثال، فرهنگ سوئد بسیار متفاوت از فرهنگ آمریکا است، گرچه هر دو بسیار فردگرا هستند. بر اساس چنین مشاهداتی تریاندیس و همکارانش (سینگلیس[۲۰]، تریاندیس، باووک[۲۱] و گلفند[۲۲]، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) استدلال می‌کنند که یک متغیر مهم دیگر وجود دارد که فرهنگ‌ها را از هم متمایز می‌کند و آن ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی است.

روابط عمودی- افقی. ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی، فرهنگ‌های دارای روابط افقی را از فرهنگ‌های دارای روابط عمودی متمایز می‌کند. فرهنگ‌هایی که بر روابط عمـودی تأکید دارند، اشخاص را بر اسـاس مرتبـه آنهـا نسبت به هم از یکدیگر متمایز می‌کنند و سلسله‌مراتب اجتماعی روشنی را خلق می‌کنند. در مقابل، فرهنگ‌هایی که بر روابط افقی تأکید دارند، بر مساوات و برابری همه افراد تأکید دارند و سلسله‌مراتب اجتماعی مبهم و غیرروشنی را ایجاد می‌کنند. گرچه تریاندیس و همکارانش اولین کسانی هستند که از عناوین افقی و عمودی به منظور توصیف این متغیر فرهنگی استفاده کرده‌اند، متخصصان دیگر (هافستد، ۱۹۸۴؛ شوارتز[۲۳]، ۱۹۹۴، ۱۹۹۹) نیز متغیرهای بسیار مشابهی را مورد بحث قرار داده‌اند. مفهوم روابط عمودی- افقی با مفهوم «فاصله قدرت[۲۴]»، یکی از ابعاد فرهنگی شناسایی شده توسط هافستد (۱۹۸۴)، متناظر است. فاصله قدرت همچون فردگرایی- جمع‌گرایی در امتداد پیوستاری از کم تا زیاد مفهوم‌سازی می‌شود. بر اساس شاخص فاصله قدرت[۲۵] در بین ۳۹ کشور مورد مطالعه هافستد (۱۹۸۴) کشورهای آسیایی و آمریکای جنوبی همچون فیلیپین (۹۴) و مکزیک (۸۱) بیشترین فاصله قدرت را دارند، در حالی که کشورهای اروپایی همچون اتریش (۱۱) و دانمارک (۱۸) کمترین فاصله قدرت را دارند.

مشابه با متغیر روابط عمودی- افقی، شوارتز (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) ارزش فرهنگی «سلسله‌مراتبی- مساوات‌طلب[۲۶]» را شناسایی کرده است. فرهنگ‌های سلسله‌مراتبی برای قدرت اجتماعی، مراجع قدرت، افراد صاحب‌نظر، خشوع و خضوع[۲۷] و دارایی افراد ارزش زیادی قایل هستند؛ در حالی که در فرهنگ‌های مساوات طلب به برابری، عدالت اجتماعی، آزادی، مسؤولیت و صداقت ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، ۱۹۹۹).

پژوهش حاضـر در بخش ارزش‌هـای فـرهنگـی مدل پیشنهــادی خود درصدد بررسـی این موضوع است که ادراک دانشجویان از فردگرا- جمع‌گرا بودن فرهنگ جامعه و حاکم بودن روابط عمودی و یا افقی در آن چه تأثیری بر گرایش آنها به تفکر انتقادی دارد. در این راستا، در این پژوهش تأثیر ترکیب تعاملی دو ویژگی فرهنگی فردگرایی- جمع‌گرایی و روابط عمودی – افقی بر گرایش‌های تفکر انتقادی در قالب چهار مفهوم جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی که توسط تریاندیس (۱۹۹۷) و تریاندیس و گلفند (۱۹۹۸) مفهوم‌سازی شده‌اند، مد نظر قرار گرفته است. در ادامه، تعریف این مفاهیم فرهنگی بیان می‌شود.

در فرهنگ‌هـای جمع‌گرای عمودی افـراد که به روابط سلسله‌مراتبی موجود در گروه اهمیت

زیادی می‌دهند، برای «اطاعت از مراجع قدرت در گروه و وظیفه‌شناس بودن نسبت آنها» ارزش زیادی قایل هستند. آنها به گونه‌ای مطیع هنجارهای گروه خود هستند که تمایل دارند هویت شخصی خود را فدای هویت گروه کنند. در مقابل، در فرهنگ‌های جمع‌گرای افقی افراد در عین حال که برای نیازها، هنجارها و اهداف گروه خود اهمیت زیادی قایل هستند، جایگاه خود و افراد دیگر را در گروه در سطحی برابر می‌بینند. به همین دلیل در گروه خود احساس مطیع بودن ندارند. آنها با تأکید بر اهداف مشترک اعضای گروه، برای «تعاون و مشارکت» و نه اطاعت از دیگری ارزش قایل هستند.

در فرهنگ‌های دارای ارزش فردگرایی عمودی افراد برای «پیشرفت‌ شخصی خود نسبت به دیگران و ممتاز بودن[۲۸] نسبت به آنها» و «رقابت با دیگران» ارزش زیادی قایل هستند. آنها می‌خواهند در مقایسه با دیگران بهترین باشند و جایگاه اجتماعی برتری نسبت به آنها داشته باشند.  این در حالی است که در فرهنگ‌های فردگرای افقی افراد به جای ممتاز بودن نسبت به دیگران برای «فردیت[۲۹]» و «منحصر به فردی[۳۰]» خود ارزش زیادی قایل هستند. آنها خود را با دیگران مقایسه نمی‌کنند و به دنبــال رقـابـت با دیگــران و داشتـن جایگاه اجتمـاعی بـرتر نسبت به آنها نیستند (تریاندیس، چن[۳۱] و چن، ۱۹۹۸).

تریاندیس (۱۹۹۵) معتقد است همه جهت‌گیری‌هایی کـه چهـار فرهنگ جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی را از هم متمایز می‌کند، در همه انسان‌ها وجود دارد. اما انسان‌ها آنها را بسته به شرایط با احتمالی متفاوت در رفتار خود نشان می‌دهند. در ادامه، نتایج تحقیقاتی که به مطالعه رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته‌اند، مرور می‌شوند.

تحقیقاتی که اثرات باورها و ارزش‌های فرهنگی را بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده باشند، محدود هستند. در مطالعه‌ای گیانکارلو (۱۹۹۶) به بررسی رابطه دو متغیر فرهنگی «احترام به بزرگترها» (که یکی از ویژگی‌های اصلی فرهنگ‌های دارای روابط عمودی است) و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» با گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. گیانکارلو برای اندازه‌گیری متغیرهای فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» از آزمونی محقق ساخته و برای اندازه‌گیری گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی از سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده کرده است. نتایج این مطالعه در مورد ۳۹۳ دانش آموز دبیرستانی آمریکایی که قومیت ۳۵۸ نفر (%۹۱) از آنها امریکای لاتین بوده، نشان داده است که احترام به بزرگترها با نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا یعنی با گرایش کلی به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد. این در حالی است که بین احترام به بزرگترها و هیچکدام از خرده‌مقیاس‌های این سیاهه رابطه معناداری گزارش نشده است. نتایج این مطالعه همچنین نشان داده است که جهت‌گیری جمع‌گرا تنها با خرده‌مقیاس پختگی شناختی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا رابطه دارد و بین آن و خرده‌مقیاس‌های دیگر و یا نمره کل سیاهه رابطه‌ای وجود ندارد. لازم به ذکر است این نتایج در حالی به دست آمده‌اند که گیانکارلو برای ابزارهای مورد استفاده خود ویژگی‌های روانسنجی مطلوبی را گزارش نکرده است. رابطه مثبت جهت‌گیری جمع‌گرا با خرده‌مقیاس پختگی شناختی در این تحقیق می‌تواند ناشی از این باشد که افراد دارای «جهت‌گیری جمع‌گرا» به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و بیشتر در نظر داشتن افراد تحت‌تأثیر تصمیمات خود در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان می‌دهند.

در مطالعه دیگری، کاکای (۲۰۰۱) در بخش کمّی‌ تحقیق کمّی– کیفی ‌خود به بررسی  قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیر تلقی از خود مستقل[۳۲] [از دیگران] و تلقی از خود وابسته[۳۳] [به دیگران] در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. طبق نظـر گودیکـانست[۳۴]، تینگ- تومی، نیشیدا[۳۵]، کیم و هیمن[۳۶] (۱۹۹۶) فردگرایی- جمع‌گرایی بر رفتارهای ارتباطاتی از طریق تلقی و برداشتی که فرد از خود دارد اثر می‌گذارد. به طور کلی، تلقی از خود شیوه‌ای است که فرد به وسیله آن در مورد خود می‌اندیشد و به برداشتی که فرد از افکار، احساسات و اعمال خود در ارتباط با دیگران دارد، برمی‌گردد. این تلقی و تعبیر و تفسیر فرد از خود از طریق فرایند اجتماعی شدن ایجاد می‌شود و چهار‌چوب فرهنگ جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، آن را به وجود می‌آورد (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). به عبارت دیگر، بسته به فرهنگ جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، فرد می‌تواند تلقی یا برداشتی مستقل یا وابسته از خود داشته باشد. تلقی از خود مستقل شامل این عقیده است که خویشتن[۳۷]، موجودیتی منحصر به فرد، متمایز و خودمختار دارد. در فردی که چنین برداشتی از خود دارد، رفتار بیشتر به وسیله افکار، احساسات و نگرش‌های درونی خود فرد برانیگخته می‌شود تا افکار، احساسات و نگرش‌های درونی دیگران. در مقابل، تلقی از خود وابسته شامل این نظر است که رفتار فرد در اکثر موارد به وسیله حفظ هماهنگی و همسازی با دیگران برانگیخته می‌شود (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). در نتیجه، رفتارها نتیجه تمرکز بر احساسات، نیازها و خواسته‌های دیگران هستند. اعضای تمام فرهنگ‌ها کمابیش هر دو تلقی از خود مستقل یا وابسته را دارند، امـا یکی از ایـن دو تمایل گرایش دارد غالب باشد (گودیکانست، ۱۹۹۷). مطالعات دریافته‌اند تلقـی از خود مستقـل [از دیگـران] با فـردگـرایـی و تلقـی از خود وابستـه [به دیگران] با جمع‌گرایی ارتباط دارد (گودیکانست و همکاران، ۱۹۹۶).

نتایـج مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در بررسـی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیـر تلقی از خود مستقل و تلقی از خود وابسته در مورد گرایش‌های تفکر انتقـادی نشـان داده است که تلقی از خود مستقل تمام گرایش‌های سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا را به طور مثبت و تلقی از خود وابسته به جز در مورد گرایش به تحلیلگری بقیه گرایش‌ها را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند.

در مطالعه‌ای بیـن فرهنگـی تیـواری[۳۸]، اوری[۳۹] و لای[۴۰] (۲۰۰۳) گرایـش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و استرالیایی را با یکدیگر مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه، با توجه به میانگین نمرات کل دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و دانشجویان استرالیایی در سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، حاکی از آن است که به طور کلی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایشی به تفکر انتقادی از خود نشان نمی‌دهند در حالی که دانشجویان استرالیایی به این تفکر گرایش دارند. علاوه بر این، این دانشجویان در میانگین نمرات خرده‌مقیاس‌ها شباهتها و تفاوت‌هایی با هم دارند. دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایش به کنجکاوی، تحلیلگری و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی دارند اما به طور مشخص وجود یا عدم وجود گرایش به حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، قاعده‌مندی و پختگی شناختی را در خود گزارش نمی‌کنند. دانشجویان استرالیایی به کنجکاوی، تحلیلگری، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، گشوده‌ذهنی و پختگی شناختی گرایش نشان می‌دهند اما تأیید یا عدم تأیید وجود گرایش به حقیقت‌جویی و قاعده‌مندی را در خود گزارش نمی‌کنند.

مطالعـات محدودی به بررسـی رابطه بین متغیرهـای فرهنگی و گرایـش‌های تفکر انتقادی اقدام کرده‌اند که این امر نشان‌‌دهنده لزوم صورت گرفتن مطالعات بیشتر در این زمینه است. در ادامه، به منظور فراهم شدن امکان پیش‌بینی‌های منطقی و مستدل در مورد رابطه بین بافت فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی و ارائه فرضیه‌های پژوهش، مطالعات دیگری مرور خواهند شد که رابطه بین بافت فرهنگـی و فرایندهای شناختی دیگـر اما مرتبط با گرایش‌های تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داده‌اند.

یکی از زمینـه‌های مطالعاتی که می‌تـواند در ارتبـاط با تفکـر انتقـادی در نظر گرفته شود،  اعتقاد داشتن به قطعی بودن یا قطعی نبودن دانش است. بعضی افراد تمایل به این اعتقاد دارند که دانش چیزی مسلم و قطعی است، در حالی که بعضی دیگر اعتقاد دارند دانش غیرقطعی است (پری[۴۱]، ۱۹۷۰؛ شومر، ۱۹۹۰). تاساکی[۴۲] (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) در مطالعه‌ای به بررسی اثرات تلقی از خودهای مستقل و وابسته بر اعتقاد به قطعی بودن یا نبودن دانش از نظر گروهی از دانشجویان تحصیلات تکمیلی و غیرتحصیلات تکمیلی در هاوایی و امریکا پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به این عقیده می‌شود که دانش غیرقطعی است، تلقی از خود وابسته به شدت با این باور که دانش امری قطعی است، رابطه دارد. چرا که بنا به نظر هافستد (۱۹۸۰) «اجتناب از عدم قطعیت[۴۳]» یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های جمع‌گرا است که تلقی از خود وابسته را در افراد شکل می‌دهند. در حالی تلقی از خود وابسته منجر به باور به قطعی بودن دانش می‌شود که چنین باوری به نوبه خود باعث احساس لزوم کمتر برای جست و جوی اطلاعات بیشتر و معتبرتر می‌شود؛ آنچه که ویژگی گرایش به «حقیقت‌جویی» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش به دنبال بهترین اطلاعات است تا به حقیقت امور پی ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). در نتیجه، می‌توان فرض نمود که گرایش به «حقیقت‌جویی» از جهت‌گیری جمع‌گرا که تلقی از خود وابسته را ترغیب می‌کند به صورت منفی تأثیر می‌پذیرد، در حالی که جهت‌گیری فردگرا که تلقی از خود مستقل را تشویق می‌کند بر این گرایش تأثیر مثبت دارد. نتایج مطالعه تاساکی (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) همچنین نشان می‌دهد که تلقی از خود وابسته به شدت منجر به این باور می‌شود که دانش چیزی است که توسط افراد صاحب‌نظر فراهم آورده می‌شود. در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به باوری برعکس این باور می‌شود. این در حالی است که بنا به نظر شوارتز (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) پیروی از افراد صاحب‌نظر از ویژگی‌های فرهنگ‌های «سلسله‌مراتبی» که متناظر با فرهنگ‌های دارای روابط عمودی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) هستند، می‌باشد. در همین ارتباط، یافته‌های بلنکی و همکاران (۱۹۸۶) و کیچنر و کینگ (۱۹۸۹) نشان می‌دهد افرادی که در یادگیری عملکرد نسبتاً ضعیفی دارند روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص احساس می‌کنند. آنها تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب ‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آنها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگان قوی‌تر خود را با افراد متخصص در آن زمینه در یک سطح می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آنها ارتباط لازم را برقرار کنند. آنها بر این باورند که دانش از طریق به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آنها قادر به انجام آن هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت تأکید فرهنگ بر روابط عمودی و سلسله‌مراتبی بر گرایش به «حقیقت‌جویی» تأثیر منفی و تأکید فرهنگ بر روابط افقی بر این گرایش تأثیر مثبت داشته باشد.

اعتقاد به قطعی بودن دانش که بنا به یافته‌های تاساکی (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) در افراد دارای تلقی از خود وابسته و در فرهنگ‌های جمع‌گرا بیشتر مشاهده می‌شود، می‌تواند گرایش به «پختگی شناختی» را نیز تحت تأثیر قرار دهد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد با مسایل با این درک برخورد کند که بعضی مسایل به دلیل ساختار پیچیده‌ای که دارند، بیش از یک راه‌ حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی در مورد آنها باید بر اساس شواهد و مدارکی که مانع از قطعیت و یقین می‌شوند، قضاوت کرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). این در حالی است که اعتقاد به قطعی بودن دانش مانع از چنین درکی نسبت به مسایل می‌شود. از این رو، می‌توان گفت که تلقی از خود وابسته که بیشتر در جوامع جمع‌گرا مشاهده می‌شود، منجر به اعتقاد به قطعی بودن دانش می‌شود که این باور و اعتقاد نیز به نوبه خود مانع از رشد گرایش به «پختگی شناختی» می‌گـردد. بر این اساس، می‌توان گفت گـرایــش به «پختگـی شناختـی» از جهت‌گیـری فرهنگـی جمع‌گرایی تأثیر منفی و از جهت‌گیری فرهنگی فردگرایی تأثیر مثبت می‌پذیرد.

زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استقلال فکری و نقطه مقابل آن، همنوایی است. استقلال فکری یا آزادانه فکر کردن یکی از مؤلفه‌های اصلی تفکر انتقادی است که به نظر می‌رسد با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو یا مخالف ارتباط نزدیکی داشته باشد. زیرا فردی که آزادانه فکر می‌کند، به حق دیگران نیز برای آزادانه فکر کردن و داشتن افکار و عقاید متفاوت و یا تازه احترام می‌گذارد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فراتحلیلی که توسط بوند و اسمیت (۱۹۹۶) انجام گرفته حاکی از آن است که بین جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی و همنوایی (نقطه مقابل آزادانه فکر کردن) رابطه مثبت وجود دارد. از این رو، می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی با آزادانه فکر کردن که نقطه مقابل همنوایی است، رابطه منفی و به واسطه آن با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نیز رابطه منفی داشته باشد. در فرهنگ‌های جمع‌گرا که به نظرات و عقاید گروه و همنوایی با آنها تأکید می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۹)، افراد به ارزیابی نظرات و عقاید دیگر و گشوده‌ذهنی نسبت به آنها نیازی نمی‌بینند. به خصوص، در شرایطی که گروه اجتماعی بر پایبندی به هنجارها، ارزش‌ها و عقاید خاص خود و منحرف نشدن از آنها تأکید دارد، افراد به احتمال زیاد برای محافظت از خود در مقابل طرد شدن از سوی گروه به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید متفاوت و یا جدید گرایش زیادی نشان نخواهند داد. معمولاً چنین زمینه فرهنگی‌ای که دیدگاه‌های متعارض و نقد خود را نمی‌پذیرد، برای افراد فرصتی برای تمرین تحمل دیدگاه‌های متفاوت از دیدگاه‌های خود را فراهم نمی‌آورد.

به نظـر می‌رسد ویـژگی فرهنگـی روابط عمودی و سلسله‌مراتبی نیـز که در آن به در نظر گرفتـن نظـرات مراجع قدرت و افـراد صاحب‌نظر و خشوع و خضوع در برابر آنها ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، ۱۹۹۹)، منجر به آزادانه فکر نکردن یا همنوایی با دیگـران می‌شود و از این طریق گرایش به «گشوده‌ذهنی» را تحت تأثیر منفی خود قرار می‌دهد. در اینجا لازم به ذکر است که پیش از این در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر وساطت عامل همنوایی در تأثیر ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی و روابط عمودی بر گرایش به تفکر انتقادی مد نظر قرار گرفته است.

زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استدلال[۴۴] می‌باشد. آنچه که ویژگی اصلی گرایش به «تحلیلگری» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش برای به کارگیری استدلال و استفاده از شواهد و مدارک به منظور درک صحیح مسایل و حل آنها ارزش زیادی قایل است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). این در حالی است که تحقیقات قبلی شواهد و مدارکی را فراهم آورده‌اند مبنی بر اینکه فرهنگ‌های شرقی و غربی انواع متفاوتی از استدلال (به طور مثال، تحلیلی‌نگر[۴۵] در مقابل کلی‌نگر[۴۶] و انتزاعی[۴۷] در مقابل وابسته به زمینه[۴۸]) را ترجیح می‌دهند (چیو، ۱۹۷۲؛ موریس و پنگ، ۱۹۹۴؛ ناکامورا، ۱۹۶۴؛ ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۱). برخلاف فرهنگ غرب که برای انواع تفکر انتزاعی نابسته به زمینه مثل استقرا و قیاس به عنوان انواع مورد ترجیح تفکر ارزش زیادی قایل است، فرهنگ شرق از دیر باز به سبک استدلالی احتجاجی[۴۹] (بررسی عقاید از راه استدلال و منطق و از طریق پرسش و پاسخ) بها داده است؛ سبکی که افراد را تشویق به استفاده از سبک استدلالی کلی‌نگر می‌کند و سبکی وابسته به زمینه یا وابسته به روابط بین افراد است. همچنین، نسبت به فرهنگ‌های غربی در بعضی از فرهنگ‌های آسیایی مثل چین و ژاپن به تفکر شهودی[۵۰] توجه زیادی نشان داده می‌شود (ناکامورا، ۱۹۶۴). بنا به عقیده ناکامورا (۱۹۶۴) در ایجاد سبک‌های مورد ترجیح تفکر در یک فرهنگ، زبان نیز نقشی مهم ‌را ایفا می‌کند. وی استدلال می‌کند که گرایش ژاپنی‌ها به تفکر،به شیوه‌ای غیر از شیوه عقلانی[۵۱] به شدت با زبان ژاپنی ارتباط دارد. انواع اولیه زبان ژاپنی که در ادبیات کلاسیک مشاهده می‌شود، سرشار از کلماتی هستند که حالت زیبایی‌شناختی یا احساسی دارند و کلماتی که با فرایندهای عقلانی ارتباط داشته باشند، در آنها کمتر به چشم می‌خورد. چنین شواهدی که حاکی از تأثیر فرهنگ بر سبک‌های تفکر و استدلال افراد هستند، پژوهشگر را به این فرض هدایت می‌کند که استدلال که ویژگی اصلی گرایش به «تحلیلگری» است، احتمالاً از بافت فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد.

یکی از زمینه‌های مطالعاتی که با یکی دیگـر از گرایش‌های تفکر انتقادی یعنی، گرایش به «کنجکاوی» ارتباط دارد، توانایی تفکر مستقل و بدون اتکا به دیگران است. فرد دارای کنجکاوی ذهنی برای اطلاع داشتن از چیزها ارزش زیادی قایل است و همواره تمایل به دانستن دارد، حتی زمانی که نمی‌تواند از آن دانسته‌ها بلافاصله استفاده کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). لازمه چنین گرایشی توانایی فرد در داشتن عقاید، انتخاب‌ها و قضاوت‌های شخصی است. آنچه که به نظر می‌رسد در زمینه فرهنگی فردگرا که در آن به اتکای افراد به خود و خودپیروی آنها ارزش بیشتری داده می‌شود (هوی و ویلاریل، ۱۹۸۹)، امکان تحقق بیشتری دارد. برخلاف زمینه فرهنگی جمع‌گرا که در آن به رابطه داشتن با دیگران، کمک دادن و کمک گرفتن و وابسته بودن به دیگران ارزش داده می‌شود (هوی و ویلاریل، ۱۹۸۹). تقابل موجود بین این ارزش‌ها پیامد منطقی تکالیف اجتماعی متفاوتی است که این دو جهت‌گیری فرهنگی برای افراد تعیین می‌کنند. معمولاًً از افراد متعلق به زمینه فرهنگی فردگرا انتظار می‌رود، با اتکا به خود انتخاب‌ها و قضاوت‌های شخصی خود را داشته باشند. در حالی که افراد متعلق به زمینه فرهنگی جمع‌گرا به در نظر گرفتن پند و اندرز و عقاید دیگران در تصمیم‌گیری‌های خود تشویق می‌شوند (کلتیکانگاس- جروینن[۵۲] و تراو[۵۳]، ۱۹۹۶). این یافته‌ها منجر به این نتیجه‌گیری

می‌شـود که احتمالاً بافت فرهنگی توانایی تفکـر مستقل و به واسطه آن گرایش به «کنجکاوی»

ذهنی را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.

به طور‌ مشابهی، به نظر می‌رسد گرایش به «قاعده‌مندی» نیز در ارتباط با توانایی تفکر مستقل و به واسطه آن تحت تأثیر جهت‌گیری فرهنگی جامعه باشد. فرد دارای گرایش به قاعده‌مندی هر چقدر هم که متبحر باشد، تلاش می‌کند در مورد موضوعات، سؤالات یا مشکلات به صورت سازمان‌دهی شده فکر کند. در نتیجه، سریع و بی‌دقت تصمیم‌گیری نمی‌کند. همچنین، در برخورد با مسایل از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). به نظر می‌رسد جهت‌گیری فرهنگی فردگرا به وسیله تشویق و ترغیب اتکا به خود با مساعد کردن زمینه بروز ویژگی‌های مرتبط با تفکر مستقل می‌تواند منجر به اتخاذ رویکرد «قاعده‌مند» به تفکر شود. در مقابل، می‌توان انتظـار داشت زمینه فرهنگی جمع‌گرا که بیشتـر اتکا به دیگران را تشویق می‌کند، به طور منفی با قاعده‌مندی که درآن اتکا به خود و نه به دیگران نقش اساسی دارد، ارتباط داشته باشد.

گرایش «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» از دیگـر گرایش‌های تفکر انتقــادی است. این گرایش به میزان اعتمادی که فرد به قدرت استدلال و قضاوت خود دارد، برمی‌گردد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). افرادی که معتقدند کیفیت فکر کردن دیگران از کیفیت فکر کردن آنها بهتر است، به استفاده از تفکر انتقادی نیازی احساس نمی‌کنند. چنین افرادی به هنگام تصمیم‌گیری‌ها یا قضاوت‌های مهم یا اعتقاد پیدا کردن به چیزی به جای اعتماد کردن به فرایندهای تفکر خود به احتمال زیاد خود را تسلیم نظرات دیگران می‌کنند. به نظر می‌رسد در این مورد نیز تسلیم نظر دیگران شدن در زمینه‌های فرهنگی جمع‌گرا و دارای روابط عمودی که بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب نظر تأکید دارند (تریاندیس، ۱۹۸۹؛ شوارتز، ۱۹۹۹) احتمال وقوع بیشتری داشته باشد تا در زمینه‌های فرهنگی فردگرا و دارای روابط افقی

که بر شهامت، اتکا به خود (تریاندیس، ۱۹۸۹) و مسؤولیت (شوارتز، ۱۹۹۹) افراد تأکید دارند.

در مجمـوع، مرور تحقیقـات پیشیـن در ایـن بخش حاکـی از آن است که بیـن ارزش‌هـای

فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی و گرایش‌های تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

[۱] . Giddens

[۲] . Lev Vygotsky

[۳] . psyche

[۴] . interpsychological

[۵] . intrapsychological

[۶] . Michael Cole

[۷] . Gay

[۸] . Glick

[۹] . Sharp

[۱۰] . solitude

[۱۱] . frugality

[۱۲] . obligation

[۱۳] . duty security

[۱۴] . Hui

[۱۵] . Villareal

[۱۶] . affiliation

[۱۷] . abasement

[۱۸] . nurturance

[۱۹] . Country Individualism Index Values (CIIV)

[۲۰] . Singelis

[۲۱] . Bhawuk

[۲۲] . Gelfand

[۲۳] . Schwartz

[۲۴] . power-distance

[۲۵] . Power Distance Index (PDI)

[۲۶] . hierarchy-egalitarian

[۲۷] . humility

[۲۸] . distinctiveness

[۲۹] . individuality

[۳۰] . uniqness

[۳۱] . Chen

[۳۲] .independent self-construals

[۳۳] .dependent self-construals

[۳۴] . Gudykunst

[۳۵] . Nishida

[۳۶] . Heyman

[۳۷] .self

[۳۸] . Tiwari

[۳۹] . Averi

[۴۰] . Lai

[۴۱] . Perry

[۴۲] . Tasaki

[۴۳] . uncertainty avoidance

[۴۴] . reasoning

[۴۵] . analytic

[۴۶] . holistic

[۴۷] . abstract

[۴۸] . contextual

[۴۹] . dialectic

[۵۰] . intuitive

[۵۱] . non-rationalistic

[۵۲] . Keltikangas-Jaervinen

[۵۳] . Trav

رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد

مدلی که پژوهش حاضر درصدد آزمون آن است، در بخش دیگری از خود بر نقش ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) محیط خانواده و تحصیل در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تمرکز دارد. همانطور که پیش از این و در فصل اول گفته شد این بخش از مدل بر اساس پدیدار شدن دو خرده‌مقوله «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد مراجع قدرت» در بخش کیفی تحقیق کمّی- کیفی کاکای (۲۰۰۱) و یافته‌های تحقیقات دیگری که از تأثیر ارزشهای فرهنگی بر الگوهای ارتباطاتی حمایت می‌کردند (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷؛ کیم، آن، کیم و واتانیب، ۱۹۹۸؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹؛ موریس و پنگ، ۱۹۹۴؛ ناکامورا، ۱۹۶۴؛ ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۱)، شکل گرفت. در تحقیق کاکای (۲۰۰۱) مصاحبه‌شوندگان اعتقاد داشتند که رفتارهای ارتباطاتی کلامی همچون جرأت‌مند و اهل بحث بودن (که متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات است) در محیط خانواده و دانشگاه و نگرش‌هایی که در این محیطها در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت (یعنی والدین و استادان) وجود دارد (که متناظر با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات است)، بر شکل‌گیری گرایش آنها به تفکر انتقادی نقش مهمی‌ داشته است. در ادامه، پیش از مرور تحقیقات بیشتر در این زمینه در مورد ابعاد الگوهای ارتباطات توضیح بیشتری داده خواهد شد.

دو بعـد «جهت‌گیـری گفت و شنود» و «جهت‌گیـری همنوایی» در واقـع، ابعـاد الگـوهـای

ارتباطات خانواده هستند که تحقیقات قبلی از جمله تحقیقات فراتحلیلی نشان داده‌اند که با انواع مختلفی از رفتارهای ارتباطی، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیت‌های شناختی در ارتباط هستند (شرودت، ویت و مسرسمیت، ۲۰۰۸).

این ابعاد حاصل تلاش محققان برای شناخت هر چه بیشتر خانواده به عنوان مهمترین سیستم انسانی و الگوهای ارتباطـاتی حاکم بر آن بوده‌اند. به طور کلی، الگوهای ارتباطات خانواده شیوه بیان افکار و احساسات در بین اعضای آن است که می‌تواند از خانواده‌ای به خانواده‌ای دیگر متفاوت باشد. محققان در تلاش برای شناسایی و طبقه‌بندی این الگوها دو بعد زیربنــایی جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی را شناسایی کرده‌اند (فیتزپاتریک و ریچی، ‌۱۹۹۴؛ ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰). جهت‌‌گیری گفت و شنود به صورت «میزانی که خانواده‌ها شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند» تعریف می‌شود (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). جهت‌‌گیری همنوایی در این نظریه عبارت است از «میزانی که خانواده‌ها شرایط همســان بودن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید را مورد تأکید قـرار می‌دهند» (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). ترکیب این دو بعد، چهار الگوی ارتباطات خانواده را شکل می‌دهد (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، a2002) که هر کدام نوع خاصی از خانواده‌ها را توصیف می‌کند. این چهار نوع الگو یا چهار نوع خانواده از ترکیب وضعیت‌های زیاد یا کم بر روی پیوستارهای دو بعد جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی حاصل می‌شوند و شامل خانواده توافق‌کننده[۱]، خانواده کثرت‌گرا[۲]، خانواده حفظ‌کننده[۳] و خانواده رهاگذار[۴] می‌باشند.

خانواده‌های توافق‌کننده در هر دو بعد جهت‌‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی نمره زیادی می‌گیرند. آنهـا سعی دارند حتی زمـانی که بیـان شدن نظـرات متفاوت یکدیگـر را تشویق می‌کنند، تأکید زیادی بر توافق با هم داشته باشند.

خانواده‌های کثرت‌گرا در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره زیاد و در جهت‌‌گیری همنوایی نمره

کم می‌گیرند. ویژگی این خانواده‌ها ارتباطات باز و آزاد، تکثر آراء و حمایت عاطفی است.

خانواده‌های حفظ‌کننده در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره کم و در جهت‌‌گیری همنوایی نمـره زیاد می‌گیرند. این خانواده‌ها با تأکید زیاد بر همنوایی با والدین و اطاعت از آنها شناخته

می‌شوند. در این خانواده‌ها والدین سعی دارند هنجارهای خانواده را حفظ کنند.

خانواده‌های رهاگذار در هر دو جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی نمره کمی می‌گیرند. ایـن نوع خانواده‌ها تعامل والد- فرزندی اندکی دارند و تقریباً فرزندان را به حال خود

رها کرده‌اند.

همانطور که گفته شـد بخشی از پژوهش حاضـر بر دو بعد «جهت‌گیـری گفت و شنـود» و «جهت گیری همنوایی» که این الگوها را تشکیل می‌دهند، تمرکز دارد. اگر چه این ابعاد در اصل برای مطالعه الگوهای ارتباطات خانواده در نظر گرفته شده‌اند، بررسی تحقیقات پیشین نشان می‌دهد محققان در مواردی، زمانی که بررسی هم‌ زمان ارتباطات بین فردی در محیط خانواده و دانشگاه بر متغیری مورد نظر بوده است، از این دو بعد در بافت محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان نیز استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیر مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند (سو، ۲۰۰۲). پژوهش حاضر نیز برای بررسی ابعاد الگوهای ارتباطاتی شاگرد- استادی در محیط دانشگاه از ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد استفاده می‌کند. در ادامه، تحقیقات پیشین در زمینه رابطه بین فرهنگ و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد مرور خواهند شد.

متخصصان بارها به این موضوع اذعان کرده‌اند که درک تنوع و تفاوت موجود بین خانواده‌ها نیاز به در نظر گرفتـن زمینه‌های فـرهنگی خانواده‌ها دارد (گالوین[۵]، ۲۰۰۴؛ سیلارس[۶]، ۱۹۹۵؛ سوچا[۷] و دیگز[۸]، ۱۹۹۹؛ ترنر[۹] و وست[۱۰]، ۲۰۰۳). نتایج چندین مطالعه از وجود تفاوت‌های فرهنگـی در سبک‌هـای ارتباطاتـی حمایت کرده‌اند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ کیم،

۲۰۰۲). این تفاوت‌ها می‌توانند به تفاوت‌های فرهنگی درون یک کشور یا تفاوت‌های فرهنگی کشورهای متفاوت مربوط باشند. همانطور که پیش از این گفته شد، چند بعد مهم که به توضیح این تفاوت‌ها کمک می‌کنند، شناسایی شده‌اند و در بین این ابعاد، فردگرایی- جمع‌گرایی بیش از بقیه در درک تفاوت‌های فرهنگی مورد مطالعه قرار گرفته است. این بعد به اهمیتی که به خویشتن فرد نسبت به گروه یا جامعه داده می‌شود، برمی‌گردد. فردگرایی- جمع‌گرایی بر دیدگاه فرد در مورد خود تأثیر دارد. به گونه‌ای که افراد در فرهنگ‌های فردگرا دیدگاهی مستقل یا ناوابسته از دیگران در مورد خود دارند، در حالی که افراد در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیدگاهی وابسته به دیگران در مورد خود اتخاذ می‌کنند (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). تینگ- تومی ‌و چانگ[۱۱] (۲۰۰۵) نیز توضیح می‌دهند که خود در فرهنگ‌های فردگرا به صورت یک «خود ناوابسته[۱۲]» شناخته می‌شود در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا یک «خود وابسته[۱۳]» است. این تفاوت‌های مفهومی ‌در مورد خود، در ارتباط و وابستگی شخص به گروه‌هایی که به آنها تعلق دارد از جمله خانواده تفاوت ایجاد می‌کند (تینگ- تومی ‌و چانگ، ۲۰۰۵). فردگرایی- جمع‌گرایی از طریق ایجاد خودپنداره‌های متفاوت و جهت‌گیری‌های ارزشی خاص خود بر ترجیح سبک‌های ارتباطاتی بین فردی تأثیر می‌گذارد. هال (۱۹۷۶) با مطرح کردن مفهوم «وابستگی به زمینه[۱۴]» و با بررسی میزانی که افراد در یک فرهنگ به بافت و زمینه وابسته هستند، به توضیح تفاوت‌های فرهنگی موجود در ارتباطات بین فردی می‌پردازد. وی بر این مبنا ارتباطات بین فردی فرهنگ‌های مختلف را به دو دسته دارای وابستگی زیاد به زمینه[۱۵] و دارای وابستگی کم به زمینه[۱۶] دسته‌بندی می‌کند. در ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه پیام‌هایی ترجیح داده می‌شوند که غیرمستقیم ‌هستند و معنای آنها بیشتر در بافت پیام قرار دارد. در حالی که ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه به ارتباطات روشنی که در آنها اصل مطلب به روشنی و به طور کلامی ‌بیان می‌شود، برمی‌گردند. فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات زیاد وابسته به زمینه را ترجیح می‌دهند، در حالی که فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه هستند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴). در فرهنگ دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه، راحت و به صراحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند و به ابراز وجود می‌پردازند. زیرا این فرهنگ بیشتر در جوامع فردگرا دیده می‌شود که در آنها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. در مقابل، در یک فرهنگ زیاد وابسته به زمینه بیان کلامی ‌احساسات و عقاید چیزی مثبت در نظر گرفته نمی‌شود و حتی گاهی با دید منفی به آن نگاه می‌شود. در چنین فرهنگی به کم‌حرفی، خویشتنداری و خوددار بودن ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گیری گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با میزانی که محیط خانواده و یا تحصیل شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن فرزندان و یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشویق می‌شوند تا تعامل آزادانه و راحتی با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات بپردازند. در همین ارتباط، نتایج تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که آمریکایی‌ها (که بیشترین ارزش شاخص فردگرایی کشور (۹۱) را دارند) نسبت به ژاپنی‌ها (که ارزش شاخص فردگرایی کشور آنها (۴۶) کمی‌کمتر از میانگین (۵۱) است) جهت‌گیری گفت و شنود بیشتری دارند (رز، بوش و کاله، ۱۹۹۸؛ شیرمن و دوملااُ، ۲۰۰۶).

دیدگاهی که فرهنگ بسته به نوع خود در مورد خویشتن افراد شکل می‌دهد، بر تعامل افراد با دیگران نیز تأثیر می‌گذارد. به طور مثال، چندین مطالعه نشان داده‌اند که در فرهنگ‌های فردگرا نسبت به فرهنگ‌های جمع‌گرا بین فرزندان و والدین آنها بیشتر تعارض اتفاق می‌افتد (اتزل و همکاران، ۲۰۰۳؛ تینگ- تومی ‌و کورگی، ۱۹۹۸). مطالعات کیم، لی، کیم و هانتر (۲۰۰۴) و تینگ- تومی ‌و کورگی (۱۹۹۸) نشان می‌دهد از لحاظ سبک برخورد با تعارض پیش آمده نیز تفاوت‌های فرهنگی وجود دارد. در موقعیت‌های تعارضی افراد در فرهنگ‌های فردگرا از راهبردهای مستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را تهدید می‌کند، استفاده می‌کنند؛ در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد از راهبردهای غیرمستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را حفظ می‌کند، استفاده می‌کنند. زیرا در فرهنگ‌های فردگرا افراد بیش از همه به دنبال حفظ آبرو و اعتبار خود هستند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد سعی می‌کنند آبروی یکدیگر را حفظ کنند. اظهارات مصاحبه‌شوندگان در بخش کیفی مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در مورد تعامل دانشجویان با استادان نیز از این تفاوت‌ها حمایت می‌کند. در پاسخ به این سؤال مصاحبه‌کننده که آیا در هنگام مخالفت کردن با یک استاد نگران به خطر افتادن آبروی او می‌شوید یا خیر؟ بعضی از مصاحبه‌شوندگان بیان می‌کردند که نگران چنین چیزی نمی‌شوند. به طور‌مثال، یک دانشجوی اروپایی‌تبار معتقد بود: «دلخور شدن استاد از مخالفت دانشجوی خود نشان‌دهنده اعتماد به نفس کم او است» (ص. ۱۰۰). دانشجوی دیگری که ژاپنی- آمریکایی بود عقیده داشت: «دانشجویان باید با استادان مخالفت کنند و آنها را زیرسؤال ببرند و استادان نباید هرگز بحث و جدل‌ها را ببازند. اگر دانشجویان آنها را بکوبند نباید به عنوان یک استاد به آنها حقوق بدهند. چون فرض بر این است که آنها از دانشجویان باهوش‌تر هستند» (ص. ۱۰۰). بعضی دیگر می‌گفتند احساس خوبی در مورد حرف زدن روی حرف دیگران ندارند و نگران آبروی استاد خود می‌شوند. دانشجویی دیگر با زمینه فرهنگی میکرونزیایی به جای اینکه نگران آبروی استاد خود باشد، به نگرانی خود در مورد آبروی پدر و مادرش به عنوان والدین دانشجوی گستاخی که با استاد خود چون و چرا می‌کند، اشاره کرد:

«… نکته دیگر این است که اثر بد کاری که تو انجام می‌دهی به پدر و مادرت برمی‌گردد. من در مورد خودم خیلی نگران نیستم. گاهی می‌خواهم با [دیگران] مخالفت کنم و اهمیتی هم نمی‌دهم دیگران در مورد من چه فکری می‌کنند اما من به چیزی که در مورد پدر و مادرم فکر می‌کنند اهمیت می‌دهم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).

تأکید داشتـن بر حفظ آبـروی والدیـن و یا استـادان می‌تواند با جهت‌‌گیـری همنـوایـی در ارتباطات والـد- فرزنـدی و شاگـرد- استـادی ارتباط داشته باشـد که باعث می‌شود در محیطهـای خانوادگی و تحصیلی همســانی نگرش‌ها و عقـاید بیشتر مورد تأکید قـرار ‌گیرد.

بعد فرهنگی مهم روابط عمـودی- افقـی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) نیز می‌تواند جهت‌‌گیـری همنـوایـی را در ارتبـاطـات والـد- فرزنـدی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. این بعد به میزان اختلاف قدرتی که در جامعه پذیرفته شده است، برمی‌گردد. در فرهنگ‌های افقی که اختلاف قدرت کمی‌ در آنها وجود دارد، به مساوات و برابری افراد ارزش داده می‌شود؛ در حالی که در فرهنگ‌های عمودی بین افراد اختلاف قدرت زیادی وجود دارد (هافستد، ۱۹۸۰؛ گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸). با به کار بردن مفهوم روابط عمودی- افقی در بافت و زمینه خانوادگی و تحصیلی می‌توان گفت فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابری قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر، از فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان انتظار می‌رود در مورد امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاه بالاتری قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان نسبت به آنها خشوع و خضوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی کنند. به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد نسبت به فرهنگ‌های افقی، فرهنگ‌های عمودی بیشتر افراد را به سوی همنوایی سوق می‌دهند.

بر اساس آنچه که گفته شد، جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی به عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی از عوامل فرهنگی جهت‌گیری فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی به صورت‌های متفاوتی تأثیر می‌پذیرند. این در حالی است که همانطور که پیش از این گفته شد به نظر می‌رسد ابعاد الگوهای ارتباطات با گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. چرا که از طریق این ارتباطات است که تفکر انتقادی مجال بیان و رشد پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های شخصی خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. با توجه به این موضوع می‌توان انتظار داشت که زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در محیطهای خانوادگی و تحصیلی از طریق رفتارهای ارتباطاتی مربوط به جهت‌گیری گفت و شنود با والدین و معلمان و استادان بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند. همچنین، به دلیل میزان تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اختلاف قدرت و اطاعت از مراجع قدرت دارند که آن نیز به نوبه خود همنوایی با والدین و معلمان و استادان را متأثر می‌کند، می‌توان انتظار داشت که عوامل فرهنگی بدین طریق نیز بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند.

۲-۲-۳- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی

در ایـن بخـش، تحقیقـات انجام شده در زمینـه رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری

گفت و شنود و جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی، در روابط والد- فرزندی و شاگرد- استادی به طور جداگانه بررسی می‌شود.

[۱] . consensual

[۲] . pluralistic

[۳] . protective

[۴] . laissez-faire

[۵] . Galvin

[۶] . Sillars

[۷] . Socha

[۸] . Diggs

[۹] . Turner

[۱۰] . West

[۱۱] . Chung

[۱۲] . unencumbered

[۱۳] . connected self

[۱۴] . context dependency

[۱۵] . high context communication styles

[۱۶] . low context communication styles

کوئرنر و فیتزپاتریک (a2002) معتقدند که چهـارچوب نظـری الگوهـای ارتباطات خانواده «قادر به توصیف و توضیح رفتارهای ارتباطات خانوادگی و دامنه وسیعی از پیامدها و عواقب مربوط به آن برای خانواده و اعضای آن است» (ص. ۶۲). با این حال، تحقیقی که به بررسی تأثیر این الگوها و یا ابعاد تشکیل‌دهنده آنها بر گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته باشد، انجام نشده است. در واقع باید گفت که به طور کلی، به جز یک مورد (ییزل، ۲۰۰۸)، تحقیقی که تأثیر روابط خانوادگی را حتی با بهره گرفتن از چهارچوب‌های نظری دیگر بر گرایش‌های تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داده باشد، وجود ندارد. نتایج حاصل از مطالعه ییزل (۲۰۰۸) نشان می‌دهد که در مقایسه با خانواده‌هایی که در آنها اعضای خانواده نظرات مختلفی را مطرح و در مورد آنها بحث می‌کنند، فرزندان خانواده‌هایی که در آنها عقاید و نظرات مختلف مطرح و به بحث گذاشته نمی‌شوند، گرایش به تفکر انتقادی بیشتری دارند. ییزل استدلال می‌کند که این یافته سؤال‌برانگیز احتمالاً به دلیل استفاده وی از یک مقیاس نامناسب به دست آمده است. به همین دلیل، وی پیشنهاد می‌کند که تحقیقات دیگری در مورد تأثیر محیط خانوادگی بر گرایش به تفکر انتقادی صورت گیرد.

به دلیل کمبود اطلاعات در این زمینه روشن نیست که گرایش‌های تفکر انتقادی تا چه حد تحت تأثیر خانواده قرار دارند. از این رو، مطالعه حاضر در بخشی از کار خود در پی آن است تا رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی فرزندان را مورد بررسی قرار دهد. اگر بتوان چنین ارتباطی را توضیح داد، به تبیین تفاوت‌های خانوادگی افراد دارای گرایش کم و زیاد به تفکر انتقادی کمک شده است و این مطالعه می‌تواند شکاف مهمی ‌را که از این نظر وجود دارد، پر کند.

اگر چه در مورد رابطـه ابعـاد الگـوهـای ارتبـاطـات خانـواده (جهت‌گیـری گفت و شنـود و

جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی تحقیقی انجام نشده است ولی تحقیقات اندکی وجود دارند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مورد بررسی قرار داده‌اند. در ادامه، این تحقیقات مرور می‌شوند.

«حقیقت‌جویی»، «گشوده‌ذهنی» و «پختگـی شناختی» از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی هستند. همانطور که پیـش از ایـن گفته شد فرد حقیقت‌جو درصدد آن است که بداند حقیقت امور چیست. چنین فردی اگر در کندوکاوهای خود با اطلاعات معتبری مواجه شود که با نظرات و عقاید قبلی وی مغایرت دارند، با خود روراست می‌ماند و به طور منصفانه با آن اطلاعات برخورد می‌کند؛ حتی اگر اطلاعات جدید او عقاید و تمایلات قبلی وی را زیر سؤال ببرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فرد گشوده‌ذهن نسبت به عقاید نو و یا مخالف، دگراندیش‌پذیر است. یعنی، نسبت به نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود شکیبایی نشان می‌دهد و مراقب سوگیری‌های احتمالی و تعصبات خود است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فردی که از لحاظ شناختی پخته است با مسایل با این درک برخورد می‌کند که بعضی مسایل بیش از یک راه حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی قضاوت‌ها باید بر اساس معیارها، زمینه و شواهدی که مانع از قطعیت می‌شوند، صورت بگیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). به نظـر می‌رسد ویـژگی‌ای که در ایـن سه گـرایش مشترک است، انعطاف‌پذیری شناختی[۱] است. تحقیقی که توسط کواستن[۲]، شرودت و فورد[۳] (۲۰۰۹) انجام شده است نشـان می‌دهـد که ویژگـی «ابرازگری خانواده[۴]» (که متناظر با

جهت‌گیری گفت و شنود خانواده است) انعطاف‌پذیری شناختی را به طور مثبت پیش‌بینی می‌کند. نتایج این تحقیق همچنین نشان می‌دهد که انعطاف‌پذیری شناختی توسط اجتناب از تعارض که یکی از ویژگی‌های جهت‌گیری همنوایی است، به طور منفی پیش‌بینی می‌شود.

یکی دیگـر از گرایش‌های تفکر انتقـادی «تحلیلگری» است. فرد دارای گرایش به تحلیلگری

به استفاده از استدلال و شواهد در پی بردن به حقیقت امور اهمیت زیادی می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). در ارتباط با این موضوع نشان داده شده است که خانواده‌های دارای جهت‌گیری گفت و شنود کم و جهت‌گیری همنوایی زیاد فرزندان خود را تشویق می‌کنند تا برای پی بردن به واقعیت بیشتر از شواهد موجود و در دسترس استفاده کنند و کمتر آنها را ترغیب می‌کنند تا خود فعالانه به جست و جوی شواهد دیگر بپردازند (دوملااُ، ۲۰۰۳). به نظر می‌رسد جست و جوی فعالانه شواهد و اطلاعات جدید علاوه بر گرایش به «تحلیلگری» با گرایش به «حقیقت‌جویی» نیز در ارتباط باشد.

از دیگر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» است. به طور کلی، دیانا بامریند[۵] (۱۹۷۷، ۱۹۹۱) اعتماد به نفس و اتکا به خود را از ویژگی‌های فرزندان خانواده‌های مقتدر[۶] می‌داند. خانواده‌های مقتدر خانواده‌هایی هستند که با فرزندانشان صمیمی‌ و نسبت به نیازهای آنها پاسخگو هستند. آنها همزمان با کنترل قاطع و معقولی که اعمال می‌کنند، در حد مناسبی به فرزند خود استقلال می‌دهند. این ویژگی‌ها یعنی، کنتـرل‌کننـدگی متوسـط و حمایت‌کنندگی زیاد به ترتیب با جهت‌گیری همنوایی نسبتاً زیاد و جهت‌گیری گفت و شنود زیاد یعنی الگوی ارتباطاتی خانواده‌های توافق‌کننده انطباق دارد. در این خانواده‌ها والدیـن فعالیت‌های فرزند خود را هدایت می‌کنند و به آن جهت می‌دهند اما وقتی دلایل ورای پیشنهادات و تصمیمات مختلف خود را برای فرزندانشان توضیح می‌دهند، به آنها نیز اجـازه گفت و شنود منطقی می‌دهند. در این خانواده‌ها همه اعضای خانواده در تصمیم‌گیری‌ها شرکت داده می‌شوند که این امر می‌تواند به اعتماد فرزندان به قدرت تصمیم‌گیری و تفکر خود منجر شود.

در مجموع، با توجـه به آنچـه کـه در بالا آمد، می‌توان انتظــار داشـت که ابعـاد الگوهـای ارتبـاطـات خانـواده یعنی، جهت‌گیـری‌هـای گفـت و شنـود و همنـوایـی بتواننـد در ایجـاد و رشد گرایش‌های تفکر انتقادی فرزندان نقش داشته باشند. مرور مطالعه فراتحلیلی شرودت، ویت و مسرسمیت (۲۰۰۸) در مورد تحقیقاتی که در ۴۰ سال گذشته در زمینه الگوهای ارتباطات خانواده و ابعاد تشکیل‌دهنده آنها و عواقب پردازش اطلاعاتی، رفتاری و روانی- اجتماعی آنها انجام شده‌اند، نشان می‌دهد که جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی رابطه معناداری با تعداد زیادی از عواقب روان‌شناختی مربوط به فرزندان دارند. هر دو جهت‌گیری گفت و شنود و همنوایی اندازه اثرهای نسبتاً برابری در مورد عواقب پردازش اطلاعاتی، رفتاری و روانی- اجتماعی دارند. با این تفاوت که جهت‌گیری گفت و شنود نسبت به جهت‌گیری همنوایی خانواده پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای عواقب روانی- اجتماعی مربوط به فرزندان است و در مورد این عواقب نسبت به عواقب پردازش شناختی و رفتاری قدرت پیش‌بینی‌کنندگی بیشتری دارد. می‌توان رابطه جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده با گرایش‌های تفکر انتقادی را با رابطه این جهت‌گیری‌ها و عواقب روانی- اجتماعی و پردازش شناختی آنها مرتبط دانست.

[۱] . cognitive flexibility

[۲] . Koesten

[۳] . Ford

[۴] . family expressiveness

[۵] . Diana Bomrind

[۶] . authoritative

رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی

در مورد رابطه ابعـاد الگوهـای ارتباطات دانشجو- استاد (جهت‌گیـری گفت و شنود و جهت‌گیـری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز تحقیقی انجام نشده است. به همین دلیل، در این بخش نیز تحقیقاتی مرور می‌شوند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مطالعه کرده‌اند.

همانطور که پیـش از این گفته شد به نظـر می‌رسـد ارتباطات کلامی‌ با گرایش‌های مختلف

تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. زیرا از طریق این ارتباطات تفکر انتقادی مجال بیان پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. از این رو، اگر فردی در ارتباطات خود دچار ترس یا اضطرابی باشد که در ارتباطات او اختلال ایجاد می‌کند (مک کروسکی[۱]، ۱۹۹۷) به عبارت دیگر، دچار بازداری ارتباطاتی[۲] باشد، احتمالاً کمتر به بیان افکار نقادانه خود خواهد پرداخت. سو (۲۰۰۲) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه بازداری از ارتباطات و ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد بازداری از ارتباطات با جهت‌گیری گفت و شنود معلمان رابطه منفی دارد. به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که از سوی معلمان خود تشویق به بیان راحت نظرات و عقاید خود می‌شوند، بازداری ارتباطاتی کمتری دارند.

جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد، خود را در روش تدریس استادان نیز نشان می‌دهند. به نظر می‌رسد در مقایسه با روش‌های تدریس معلم محور[۳] که در آنها فعالیت‌های آموزش و یادگیری عمدتاً به وسیله معلم یا استاد هدایت می‌شود (سیف، ۱۳۸۶)، در روش تدریس یادگیرنده‌محور[۴] که در آن دانش‌آموزان یا دانشجویان به کمک معلم مسؤولیت درک و فهم مطالب را خود برعهده می‌گیرند (سیف، ۱۳۸۶)، جهت‌گیری گفت و شنود بیشتر و جهت‌گیری همنوایی کمتری وجود دارد. تیواری، لای، سو[۵] و یواِن[۶] (۲۰۰۶) در مطالعه‌ای به مقایسه اثرات روش تدریس سخنرانی[۷] و روش تدریس یادگیری بر مبنای مسأله[۸] در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان هنگ‌کنگی پرداخته‌اند. روش تدریس سخنرانی رایج‌ترین روش آموزش معلم محور است که در آن معلم محتوای درس را سازمان می‌دهد و آن را به صورت عمدتاً کلامی‌ در اختیار دانش‌آموزان و یا دانشجویان قرار می‌دهد. بنابراین، بخش عمده این روش را فعالیت‌های کلامی‌ معلم تشکیل می‌دهد. روش یادگیری بر مبنای مسأله یکی از روش‌های یادگیرنده‌محور است که در آن مسأله‌ای به دانش‌آموزان و یا دانشجویان ارائه می‌شود تا آنها برای حل کردن آن تحقیق کنند. این روش معمولاً از ۴ مرحله تشکیل می‌شود. دانش‌آموزان یا دانشجویان در مرحله اول مسأله را دریافت می‌کنند. در مرحله دوم، اطلاعات لازم را جمع‌آوری می‌کنند. در مرحله سوم، اطلاعات را سازماندهی می‌کنند و تلاش می‌کنند توضیحی برای حل مسأله پیدا کنند و در مرحله آخر، دانشجویان راهبردهایی را که برای حل مسأله به کار برده‌اند، مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند. نتایج تحقیق تیواری و همکارانش (۲۰۰۶) نشان می‌دهد روش یادگیری بر مبنای مسأله نسبت به روش سخنرانی منجر به رشد بیشتر نمره دانشجویان در نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و نمرات آنها در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی، تحلیلگری، قاعده‌مندی و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی می‌شود. زیرا این روش تدریس دانشجویان را به تجزیه و تحلیل مسایل از طریق شروع و ادامه بررسی‌های مناسب تشویق می‌کند و آنها را ترغیب می‌کند تا دانش به دست آمده جدید را با دانش قبلی خود تلفیق کنند و آن را آزمون کنند که این امر به نوبه خود باعث می‌شود دانشجویان نسبت به بررسی دقیق اعتبار اطلاعات مربوط به مسأله رویکـردی نقادانه و عینی اتخاذ کنند و به طور سیستماتیک و نظام‌مند در مراحل فرآیند یادگیری حل مسأله عمل کنند.

اُزترک[۹]، موسلو[۱۰] و دیکل[۱۱] (۲۰۰۸) در مطالعه مشابهی سطوح گرایش به تفکر انتقادی دو گروه از دانشجویان را در ترکیه که یکی به روش سنتی و دیگری به روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش داده می‌شدند، مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد دانشجویانی که با روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش می‌بینند، در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی و گشوده‌ذهنی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا نمره بیشتری می‌گیرند. نتایج این مطالعه حاکی از آن است که در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس، ماهیت فعال و خود‌جهت‌ده[۱۲] روش یادگیری بر مبنای مسأله توانایی دانشجویان را در نقادانه فکر کردن، تحمل عقاید دیگران و ارزیابی اطلاعات مغایر پیش از نتیجه‌گیری بیشتر رشد می‌دهد. تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت فعال دانشجویان در کلاس درس با فراهم آوردن فرصت تبادل عقاید بین آنها نه تنهـا به دانشجویان اجازه می‌دهد تا نظرات خود را بیان کنند، بلکه به آنها فرصت می‌دهد تا

نظرات دیگران را نیز بشنوند (ترنزینی[۱۳]، اسپرینگر[۱۴]، پاسکارلا[۱۵] و نورا[۱۶]، ۱۹۹۵). تحقیقات همچنین حاکی از آن بوده‌اند که برنامه‌های یادگیری مشارکتی[۱۷] نیز در ارتقاء کیفیت تفکر انتقادی دانشجویان تأثیرگذار هستند. زیرا این برنامه‌ها نیز فرصتی فراهم می‌آورند تا افراد در فضایی امن با نظرات دیگران مواجه شوند (تن دم[۱۸] و ولمن[۱۹]، ۲۰۰۴). روشن است که در این روش‌های آموزشی گفت و شنود متقابل زیادی بین دانشجویان و استادان آنها وجود دارد و به دلیل اینکه بیشتر مسؤولیت یادگیری بر عهده خود دانشجویان است از آنها انتظار همنوایی کمتری با استادان می‌رود. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان را تحت تأثیر قرار ‌دهند.

اگر چه به نظر می‌رسد محیط خانواده و تحصیل و الگوهای ارتباطاتی موجود در آنها نقشی مهم‌ در پرورش گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان دارند، با این حال روشن نیست که چه بخشی از واریانس گرایش به تفکر انتقادی به دلیل زمینه خانوادگی است و چه بخشی از آن به دلیل اثرات محیط تحصیل. مطالعه حاضر در صدد آن خواهد بود تا به تبیین این موضوع بپردازد.

[۱] . McCroskey

[۲] . communication

[۳] . teacher-centered

[۴] . learner-centered

[۵] . So

[۶] . Yuen

[۷] . lecturing

[۸] . problem-baesd learning (PBL)

[۹] . Ozturk

[۱۰] . Muslu

[۱۱] . Dicle

[۱۲] . self-directed

[۱۳] . Terenzini

[۱۴] . Springer

[۱۵] . Pascarella

[۱۶] . Nora

[۱۷] . cooperative learning

[۱۸] . Ten Dam

[۱۹] . Volman

بنـا به نظریه خودتعیین‌کنندگی (دسی و رایان، ۱۹۸۵، ۱۹۹۱، ۲۰۰۰) سه ویژگی بافت محیط

اجتماعی یا سه سبک بین فردی که ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل می‌کنند، حمایت از خودپیروی، درگیری (داشتن ارتباط نزدیک) و ساختارمندی هستند (کنل و ولبرن، ۱۹۹۱؛ دسی و رایان، ۱۹۹۱؛ رایان، دسی و گرولنیک، ۱۹۹۵). در این بخش، تحقیقات پیشین در زمینه تأثیر این سه ویژگی محیط اجتماعی بر ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه با در نظر گرفتن ارتباط این ویژگی‌ها با ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) مرور می‌شوند.

نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در فعالیت‌های خود به جای احساس زیر کنترل بودن یا مجبور بودن به انجام کاری است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). در محیطهای اجتماعی‌ای که از خودپیروی افراد حمایت می‌شود، فشار بیرونی بر افراد برای نشان دادن رفتارها حداقل است و آنها تشویق می‌شوند تا کارها را به خاطر دلایلی که خودشان برای انجام آنها دارند و هماهنگ با اهداف و ارزش‌های شخصی آنهاست، آغاز کنند (مارکلند و همکاران، ۲۰۰۵). به همین دلیل، ارضای این نیاز کاملاً به حمایت محیط اجتماعی پیرامون فرد از خودپیروی وی بستگی پیدا می‌کند. البته شایان ذکر است که تحقیقات نشان داده‌اند که محیطهای حمایت‌کننده از خودپیروی نه تنها ارضای نیاز به خودپیروی بلکه ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط با دیگران را نیز تسهیل می‌کنند (مگیو و ولرند، ۲۰۰۳؛ رایان و سالکی، ۱۹۹۶). در ادامه، نقش والدین و معلمان یا استادان در ارضای نیاز به خودپیروی به تفکیک مورد بحث قرار می‌گیرد.

نقش والدین در حمایت از خودپیروی فرزندان. والدین به عنوان عوامل اصلی اجتماعی شدن فرزندان تأثیری مهم‌ بر ارضای نیاز به خودپیروی آنها دارند. مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می‌دهند والدینی که از خودپیروی فرزندان خود حمایت می‌کنند، روابطی گرم و صمیمی ‌و همراه با دلبستگی با فرزندان خود دارند، نظرات فرزندان خود را می‌دانند و آنها را در تصمیم‌گیری‌ها شرکت می‌دهند. نشان داده شده است که این ویژگی‌ها منجر به رشد بهتر خودپیروی فرزندان می‌شوند (گروتونت[۱] و کوپر[۲]، ۱۹۸۶؛ کباک[۳]، کل، فرنز- گیلز[۴]، فلمینگ[۵] و گمبل[۶]، ۱۹۹۳؛ لمبـرن[۷] و استینبــرگ[۸]، ۱۹۹۳). ایـن ویژگی‌های خـانواده‌هـای حمایت‌کننده از خودپیروی شبیه به ویژگی‌های خانواده‌های دارای جهت‌گیری گفت و شنود زیاد هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری گفت و شنود خانواده بر ارضای نیاز به خودپیروی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد.

علاوه بر این، والدینی که از خودپیروی فرزندان خود حمایت می‌کنند به فرزندان خود حق انتخاب می‌دهند و به آنهـا فرصت می‌دهند تا احسـاس کنند که بنا به خواست خود عمـل می‌کنند. به نظر می‌رسد از این بابت، ارضای نیاز به خودپیروی توسط جهت‌گیری همنوایی که تأکید بر همسانی نگرش‌ها و عقاید با والدین دارد، مورد تهدید قرار می‌گیرد. زیرا در محیطهای خانوادگی دارای جهت‌گیری همنوایی زیاد تعاملات بر همنوایی و اجتناب از تعارض تکیه دارد که با ارضای نیاز به خودپیروی ناسازگار است. در نتیجه، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری همنوایی خانواده بر ارضای نیاز به خودپیروی تأثیر منفی داشته باشد.

به منظور مطالعه و بررسی نقش والدین در حمایت از خودپیروی فرزندان محققان اغلب از ادراک فرزندان آنها در مورد میزان حمایت والدینشان از خودپیروی آنها استفاده می‌کنند. بر این اساس، به طور کلی این گرایش وجود دارد که مادران بیشتر از پدران حمایت‌کننده خودپیروی فرزندان ادراک شوند (گرولنیک، رایان و دسی، ۱۹۹۱). اگرچه بین ادراک فرزندان از میزان حمایت پدران آنها از خودپیروی آنها و حمایت مادران آنها از خودپیروی آنها همبستگـی

مثبت وجود دارد (نیمیک[۹]، لینچ[۱۰]، ونستینکیست، برن‌استاین[۱۱]، دسی و رایان، ۲۰۰۸).

گرچه به نظر می‌رسد اهمیت حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین با بزرگتر شدن فرزندان کمتر می‌شود، با این حال مطالعاتی که در مورد دانشجویان دانشگاه و در زمینه خودپیروی آنها در فعالیت‌های تحصیلی‌شان انجام شده است، نشان می‌دهد که حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین در این سنین نیز اهمیت دارد و دانشجویان حتی به عنوان بزرگسالان جوان از داشتن والدینی که از خودپیروی آنها حمایت می‌کنند، بهره‌مند می‌شوند (ریتل، گوای، لارز[۱۲] و سنکال[۱۳]، ۲۰۰۴؛ ریتل، لارز، گوای و سنکال، ۲۰۰۵؛ ونستینکیست، ژو[۱۴]، لنز و سوننز[۱۵]، ۲۰۰۵). این موضوع به خصوص در دوره‌‌های زمانی استرس‌زا خود را بیشتر نشان می‌دهد (گرولنیک، کوروسکی[۱۶]، دانلپ[۱۷] و هوی[۱۸]، ۲۰۰۰؛ ریتل و همکاران، ۲۰۰۴؛ ریتل و همکاران، ۲۰۰۵).

ممکن است به نظر برسد که نسبت به جوامع دارای فرهنگ فردگرا، در جوامع دارای فرهنگ جمع‌گرا والدین از خودپیروی فرزندان خود کمتر حمایت می‌کنند. برخلاف این انتظار، مطالعات نشان داده‌اند که فواید حمایت از خودپیـروی افـراد در فرهنگ‌های غیـر‌غربی به طور مثال فرهنگ ایرانی (شیخ ‌الاسلامی و عرب مقدم، ۲۰۱۰)، فرهنگ چینی (دایلی[۱۹]، ۲۰۰۳؛ ونستینکیست و همکاران، ۲۰۰۵) و فرهنگ روسی (چیرکوف[۲۰] و رایان، ۲۰۰۱) نیز مشاهده می‌شود. این یافته‌ها موافق با نظر دسی و رایان (۲۰۰۰) مبنی بر این موضوع هستند که نیازهای روان‌شناختی پایه به دلیل فطری بودن همگانی هستند.

نقش استادان در حمایت از خودپیروی دانشجویان. از آنجا که استادان شخصیت‌های مهم در زندگی تحصیلی افراد هستند، انتظار می‌رود آنها در خودپیروی دانشجویان در این زمینه‌ و زمینه‌های مرتبط با آن تأثیر زیادی داشته باشند. بررسی‌ها نشان داده‌اند که همچون والدین، حمایت معلمان از خودپیروی دانش‌آموزان (ریو، ۲۰۰۶) و حمایت استـادان از خودپیـروی دانـشجویـان (شلدن[۲۱] و کریگر[۲۲]، ۲۰۰۷؛ ویلیامز[۲۳] و دسی، ۱۹۹۶) خودپیروی آنها را افزایش می‌دهد. مطالعه ویلیامز و دسی (۱۹۹۶) نشان می‌دهد تأثیر حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط استادان بر خودپیروی دانشجویان می‌تواند مدتها (تا دو سال بعد) به طول بینجامد و همچنین می‌تواند باعث شود که دانشجویان در واحدهای درسی دشوار و حتی خشک ثبت نام کنند.

به نظر می‌رسد حمـایت از خودپیروی توسط معلمـان محدودیت فرهنگـی ندارد. چون این یافته‌ها در فرهنگ‌های غیرغربی همچون روسیه (چیرکوف و رایان، ۲۰۰۱) و چین (هاردره[۲۴]، چن[۲۵]، هوآنگ[۲۶]، چیانگ[۲۷]، جن[۲۸] و واردن[۲۹]، ۲۰۰۶) نیز تکرار شده است.

در مجموع، بر اساس این یافته‌ها نیز می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری همنوایی استادان که تأکید بر همسانی نگرش‌ها و عقاید دانشجویان با آنها دارد و مانع از حمایت از خودپیروی دانشجویان می‌شود، بر ارضای نیاز به خودپیروی دانشجویان تأثیر منفی داشته باشد.

مقایسه حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط والدین و استادان. مطالعات اندکی اثر نسبی حمایت والدین، معلمان و استادان از خودپیروی فرزندان، دانش‌آموزان و دانشجویان را بررسی کرده‌اند. در حد دانش محقق مقایسه تأثیر نسبی حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط والدین و استادان بر خودپیروی آنها تاکنون مورد بررسی قرار نگرفته است و اندک تحقیقات موجود در این زمینه در مورد دانش‌آموزان دبستانی (دایلی، ۲۰۰۳) و دبیرستانی (ولرند، فورتیر[۳۰] و گوای، ۱۹۹۷) انجام شده است. یافته‌های مطالعه دایلی در مورد منابع انگیزشی و متغیرهای تحصیلی دانش‌آموزان چینی نشان می‌دهد که والدین (اکثراً مادرها) به اندازه معلمان در پیش‌بینی خودتنظیمی ‌خودپیرو دانش‌آموزان در مدرسه نقش دارند. نتایج مطالعه ولرند، فورتیر و گوای (۱۹۹۷) در مورد دانش‌آموزان دبیرستانی شهر کبک کانادا نشان می‌دهد که حمایت از خودپیروی دانش‌آموزان توسط والدیـن بیـش از حمایـت از خودپیـروی معلمان و مدیران مدرسه در پیش‌بینی خودپیروی دانش‌آموزان قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دارد.

ویژگی محیطی- اجتماعی دیگری که در ارتباط با ارضـای نیازهـای روان‌شناختی پایه است،

درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن است. منظور از این ویژگی آن است که افراد فکر می‌کنند کسانی که برای آنها مهم هستند چقدر از صمیم قلب به آنها و بهروزی آنها توجه دارند (کنل و ولبرن، ۱۹۹۱). از این نظر بین این ویژگی و جهت‌گیری گفت و شنود شباهت وجود دارد. زیرا در روابط والد- فرزندی و استاد- شاگردی نیز منظور از جهت‌گیری گفت و شنود این است که افراد به چه میزان افکار، احساسات و فعالیت‌های شخصی خود را با یکدیگر در میان می‌گذارند، نظر یکدیگر را در تصمیم‌گیری‌ها جویا می‌شوند و فکر می‌کنند که والدین و استادانشان آنها را درک می‌کنند و برای آنها ارزش قایل هستند. به نظر می‌رسد ویژگی محیطی- اجتماعی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن و همچنین جهت‌گیری گفت و شنود با ارضای نیاز به ارتباط در ارتباط باشند. زیرا افراد بنا به این نیاز خود به سمت روابطی سوق داده می‌شوند که در آنها به احساسات، افکار و عقاید آنها توجه نشان داده می‌شود (دسی و رایان، ۲۰۰۰). به نظر می‌رسد این نیاز با مفهوم حمایت اجتماعی نیز ارتباط نزدیکی داشته باشد. این در حالی است که یافته‌های بررسی کوئرنر و ماکی[۳۱] (۲۰۰۴) نشان‌دهنده آن است که جهت‌گیری گفت و شنود خانواده با حمایت اجتماعی آن رابطه مثبت دارد. یعنی، در خانواده‌های با جهت‌گیری گفت و شنود زیاد فرزندان احساس می‌کنند والدینشان به آنها اهمیت می‌دهند و برای آنها ارزش قایل هستند. همچنین، یافته‌های این بررسی نشان می‌دهد که جهت‌گیری همنوایی خانواده با حمایت اجتماعی آن به طور منفی همبسته است و زمانی که جهت‌گیری گفت و شنود کم است، همبستگی منفی جهت‌گیری همنوایی با حمایت اجتماعی خانواده خود را بیشتر نشان می‌دهد.

در مورد ارتباط بین ویژگی محیطی درگیری و ارضای نیاز به شایستگی، تحقیقات نشان داده‌اند که وقتی اطرافیان فرد خود را درگیر مسایل وی می‌کنند، می‌توانند از طریق الگو شدن برای او، تشویق کردن رفتارهای صحیح وی و پسخوراند دادن به وی در زمینه‌ای خاص به رشد ادراک فرد از شایستگی خود در آن زمینه کمک کنند (گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸؛ هوور- دمپسی و سندلر، ۱۹۹۵؛ واکر و همکاران، ۲۰۰۵). یعنی، باعث شوند فرد احساس کند در آن زمینه خاص می‌تواند تجربیات محیطی خود را تحت کنترل داشته باشد و از عهده چالش‌های مختلف مربوط به آن برآید (وایت، ۱۹۵۹). بنابراین، به نظر می‌رسد ویژگی محیط اجتماعی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن و جهت‌گیری گفت و شنود بر ارضای نیاز به شایستگی افراد تأثیر مثبت دارند. یافته‌های حاصل از چندین مطالعه که نشان داده‌اند جهت‌گیری گفت و شنود خانواده پیش‌بینی‌کننده احسـاس شایستگـی در روابط بیـن فـردی است (کواستـن، ۲۰۰۴؛ کواستـن و اندرستون[۳۲]، ۲۰۰۴؛ شرودت، لدبتر[۳۳]، جرنبرگ[۳۴]، لارسون[۳۵]، براون[۳۶] و گلونک[۳۷]، ۲۰۰۹) تا حدی این موضوع را تأیید کرده‌اند.

در مورد ارتبـاط بیـن درگیـری والدین در مسـایل فرزندان و خودپیـروی فرزندان در زمینه‌های تحصیلی یافته‌های متناقضی به دست آمده است. بعضی تحقیقات نشان داده‌اند زمانی بین درگیری والدین در مسایل تحصیلی فرزندانشان و خودپیروی فرزندان رابطه دیده می‌شود که والدین بدون اعمال کنترل بر فرزندان، خود را درگیر مسایل آنها کنند (گرولنیک، رایان و دسی، ۱۹۹۱؛ گرولنیک و اسلویاکزک[۳۸]، ۱۹۹۴؛ ریتل و همکاران، ۲۰۰۵). این در حالی است که مطالعات دیگر رابطه معناداری بین درگیری والدین در مسایل تحصیلی فرزندان و خودپیروی آنها در اینگونه مسایل مشاهده نکرده‌اند (گرولنیک و رایان، ۱۹۸۹). بنا به نظر گوای، رتل و چنال (۲۰۰۸) به نظر می‌رسد در حالی که حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین بیش از هر چیز در رشد خودپیروی فرزندان اهمیت دارد، درگیری والدین بیشتر در رشد احساس شایستگی آنها نقش داشته باشد. گرولنیک و اسلویاکزک (۱۹۹۴) معتقدند زمانی که درگیری والدین حالت «شناختی» پیدا می‌کند؛ یعنی، برای فرزندان تحریک ذهنی و شناختی فراهم می‌آورد، احساس شایستگی و کفایت فرزندان را در مسایل شناختی به دنبال دارد.

در مورد معلمان و استادان درگیری به عنوان یک متغیر، توجه محدود و اندکی را دریافت کرده است. احتمالاً دلیل این امر آن است که فراهم آوردن منابع مهم شناختی برای دانش‌آموزان و دانشجویان بخشی از وظایف معلمان و استادان در نظر گرفته می‌شود. با این حال، بنا به نظر گواِی، رتل و چنال (۲۰۰۸) در اینجا نیز آنچه که اهمیت دارد شیوه درگیری معلم و استاد است که باید همچون والدین از خودپیروی دانش‌آموز و یا دانشجو حمایت کند و حالت کنترل‌کنندگی نداشته باشد.

ساختارمندی ویژگی محیطی- اجتماعی دیگری است که با ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه ارتباط دارد. منظور از ساختارمندی این است که محیط اجتماعی به چه میزان آنچه را که از افراد انتظار می‌رود، به آنها انتقال می‌دهد و عواقب برآورده شدن یا نشدن این انتظارات را برای آنها مشخص می‌کند (مارکلند و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریو، ۲۰۰۲). با توجه به این موضوع به نظر می‌رسد بین این ویژگی محیطی- اجتماعی  و جهت‌گیری گفت و شنود که وسیله‌ای مهم ‌برای اجتماعی کردن و انتقال انتظارات به افراد است، شباهت عملکردی وجود دارد. روش‌های فرزندپروری و روش‌های تدریس به شدت دارای ساختار آنچه را که از فرزندان و یا دانشجویان انتظار می‌رود و عواقب برآورده شدن و برآورده نشدن این انتظارات را به خوبی به فرزندان و دانشجویان انتقال می‌دهند (پومرنتز[۳۹]، گرولنیک و پرایس[۴۰]، ۲۰۰۵؛ ریو، ۲۰۰۶). این امر به نوبه خود می‌تواند باعث شود فرزندان یا دانشجویان بهتر قادر به تنظیم رفتارهای خود و خودپیروی شوند. با این حال، آنچه اهمیت دارد آن است که بیان و انتقال انتظارات، راهنمایی‌ها و قواعد به فرزندان و دانشجویان باید در حالی که از خودپیروی آنها حمایت می‌شود، صورت گیرد. در غیر این صورت، آنها تنظیم درونی بر رفتار خود پیدا نخواهند کرد. باید به این موضوع توجه داشت که ساختارمندی و حمایت از خودپیروی دو قطب مخالف یک پیوستار نیستند، بلکه دو سازه متعامد[۴۱] هستند (رایان، ۱۹۹۳). در نتیجه، فراهم آوردن ساختار (از طریق گفت و شنود) می‌تواند بسته به شرایط، خودپیروی را کنترل و محدود و یا از آن حمایت ‌کنند.

در پایان، این نکته باید خاطر نشان شود که بنا به نظریه خودتعیین‌کنندگی سه ویژگی محیطی حمایت از خودپیروی، درگیری و ساختارمندی به شدت با یکدیگر رابطه متقابل دارند (رایان، ۱۹۹۱) طوری که ارتبـاط آنهـا با ارضـای نیازهای پایه تحت تأثیر یکدیگر قرار می‌گیرد

(گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸).

[۱] . Grotevant

[۲] . Cooper

[۳] . Kobak

[۴] . Ferenz-Gilles

[۵] . Fleming

[۶] . Gamble

[۷] . Lamborn

[۸] . Steinberg

[۹] . Niemiec

[۱۰] . Lynch

[۱۱] . Bernstein

[۱۲] . Larose

[۱۳] . Senécal

[۱۴] . Zhou

[۱۵] . Soenens

[۱۶] . Kurowski

[۱۷] . Dunlap

[۱۸] . Hevey

[۱۹] . d’ Ailly

[۲۰] . Chirkov

[۲۱] . Sheldon

[۲۲] . Krieger

[۲۳] . Williams

[۲۴] . Hardré

[۲۵] . Chen

[۲۶] . Huang

[۲۷] . Chiang

[۲۸] . Jen

[۲۹] . Warden

[۳۰] . Fortier

[۳۱] . Maki

[۳۲] . Anderson

[۳۳] . Ledbetter

[۳۴] . Jernberg

[۳۵] . Larson

[۳۶] . Brown

[۳۷] . Glonek

[۳۸] . Slowiaczek

[۳۹] . Pomerantz

[۴۰] . Price

[۴۱] . orthogonal

همانطور که در فصل اول گفته شد دانشجویان مورد مصاحبه کاکای (۲۰۰۱) در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که خانواده و دانشگاه از طریق ترغیب ویژگی‌هایی همچون در تفکر، مستقل، متکی به خود و با کفایت بودن و در بیان افکار و عقاید خود دیگران را در نظر گرفتن به طور غیرمستقیم بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر دارند. به دلیل شباهت این ویژگی‌ها با نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده و به دلایل دیگری که در فصل اول به طور مبسوط مورد بحث قرار گرفتند، این نیازها در مدل پیشنهادی این پژوهش وارد شدند. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در رفتارها، انتخاب‌ها و تصمیم‌ها (دسی و رایان، ۲۰۰۰)، نیاز به شایستگی، نیاز به احساس کفایت و کارایی در مواجهه با محیط (وایت، ۱۹۵۹) و نیاز به ارتباط، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با اشخاصی که برای فرد اهمیت دارند (به طورمثال، والدین و استادان) (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و دسی، a2000) است. نظریه نیازهای پایه بیان می‌کند ارضای این نیازها برای رشد و تمامیت انسان‌ها در زمینه‌های مختلف لازم است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). با این حال، در مورد اثرات ارضای نیـازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکـر انتقـادی یافته‌های تجربـی وجود ندارد. گرچه در مورد اثر ارضای این نیازها بر گرایش‌های تفکر انتقادی می‌توان به پیش‌بینی‌های منطقی دست زد.

نتایـج تحقیقـی که توسط بوگیانو[۱]، مین[۲] و کتز[۳] (۱۹۸۸) انجام شده است، حاکـی از آن است که هم خودپیروی و هم شایستگی ادراک شده در کلاس درس پیش‌بینی‌کننده‌های مهم ترجیح تکالیف چالش‌انگیز به جای تکالیف آسان هستند. البته اشخاص خودپیرو و اشخاصی که خود را شایسته و کارآمد می‌دانند، تکالیفی را ترجیح می‌دهند که از سطح بهینه چالش‌انگیزی برخوردار هستند و در حداکثر سطح چالش‌انگیزی قرار ندارند. به طور قابل توجهی، نتایج تحقیق بوگیانو، مین و کتز (۱۹۸۸) نشان می‌دهد زمانی که محیط کلاس درس به شدت کنترل‌کننده است، افرادی که احساس خودپیروی و شایستگی می‌کنند، فعالیت‌هایی را انتخاب می‌کنند که حداکثر چالش‌‌انگیزی را دارند و فعالیت‌هایی را که در سطح بهینه چالش‌انگیزی قرار دارند، انتخاب  نمی‌کنند.

ترجیح تکالیف چالش‌انگیز می‌تواند با گرایش‌های «حقیقت‌جویی»، «کنجکاوی» و «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» در ارتباط باشد. ترجیح تکالیف چالش‌انگیز احتمالاً با گرایش به «حقیقت‌جویی» ارتباط دارد زیرا یکی از ویژگی‌های افراد دارای این گرایش آن است که به منظور دست‌یابی به حقیقت، شجاعانه به جست و جوی هر اطلاعاتی که لازم باشد، می‌پردازند و هر سؤالی را که لازم باشد مطرح می‌کنند؛ حتی اگر اطلاعات جدید تمایلات و عقاید قبلی آنها را زیر سؤال ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «کنجکاوی» نیز احتمالاً به دلیل کنجکاوی ذهنی افراد دارای این گرایش که برای اطلاع پیدا کردن از چیزها ارزش زیادی قایل هستند (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲)، ارتباط وجود دارد. همچنین، به نظر می‌رسد بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» نیز رابطه وجود داشته باشد. زیرا، از یک طرف، زمانی که فرد به خوبی از عهده تکالیف چالش‌انگیز برمی‌آید، اعتماد بیشتری به خود پیدا می‌کند و از طرف دیگر، فردی که به خود اعتماد دارد در موارد دیگر نیز به احتمال بیشتری تکالیف چالش‌انگیز را انتخاب می‌کند.

همانطور که پیش از این گفته شد، زمانی نیاز به خودپیروی ارضا می‌شود که فرد احساس کند بنا به خواست خود آغازگر عمل خویش است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). از این رو، ارضای این نیاز با انگیزش درونی ارتباط دارد (مارکلند و توبین، ۲۰۰۹). این در حالی است که گرایش به تفکر انتقادی نیز انگیزشی درونی و مداوم در نظر گرفته می‌شود که به هنگام مواجهه فرد با مسایل خود را به صورت تمایل فرد به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی نشان می‌دهد (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). به همین دلیل، می‌توان انتظار داشت ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط داشته باشد. ارضای این نیاز احتمالاً با گرایش به «کنجکاوی» نیز ارتباط دارد. فرد کنجکاو نیز بنا به انگیزش درونی خود برای اطلاع داشتن از چیزهـا ارزش زیـادی قایـل اسـت و همـواره تمـایـل به دانستـن دارد (فاسیونـه و فاسیونـه،

۱۹۹۲).

بنـا به عقیده دسی و رایان (۲۰۰۰)، نیاز به خودپیروی مزیت‌هـای انطباقی زیادی را فراهم می‌آورد. بعضی از این مزیت‌ها عبارتند از: توانایی تنظیم بهتر افکار، اعمال و عواطف مطابق با نیازها و تمایلات فرد، توانایی نشان دادن عملکردهایی که هماهنگی و یکپارچگی درونی بیشتری دارند و توانایی جدا شدن از گروه‌های اجتماعی در صورت لزوم. از این لحاظ ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به «قاعده‌مندی» که نیازمند توانایی عمل مستقل است، می‌تواند در ارتباط باشد. شخص قاعده‌مند در برخورد با مسائل به طور نظام‌مند، متمرکز و با برنامه‌ریزی عمل می‌کند و در طول کار از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

به نظر می‌رسد نیاز به خودپیروی با گرایش به «تحلیلگری» نیز در ارتباط باشد. زیرا فرد تحلیلگر قادر است بدون کمک دیگران متوجه مشکلاتی که در کار وجود دارد، بشود. در نتیجه، همواره نسبت به نیاز به مداخله پیش‌بینانه هشیار است (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

نیاز روان‌شناختی پایه دیگر، نیاز به شایستگی است. زمانی این نیاز ارضا می‌شود که فرد احساس کند در کنترل تجربیات محیطی از کفایت و کارایی لازم برخوردار است (وایت، ۱۹۵۹). ارضای این نیاز فرد را به سوی کشف محیط و تلاش برای تسلط یافتن بر آن پیش می‌راند. در نتیجه، این نیاز به فرد کمک می‌کند تا با دنیای پیچیده و در حال تغییر خود انطباق پیدا کند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). بر این مبنا، به نظر می‌رسد این نیاز با گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» یعنی، اعتماد به قدرت استدلال خود در برخورد با مسایل در ارتباط باشد.

آخرین نیاز روان‌شناختی پایه، نیاز به ارتباط یعنی، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با دیگران است (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و دسی، a2000). این نیاز می‌تواند با مضمونی که در تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱) توسط دانشجویان شرقی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی، ژاپنی- چینی و ژاپنی پدیدار شد و «در نظر داشتن دیگران» نام‌گذاری شد، ارتباط داشته باشد. این دانشجویان در مصاحبه‌های خود بیان کردند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آنها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیمات ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آنها را بگوییم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۳). به نظر می‌رسد اگر ارضای این نیاز منوط به در نظر گرفتن نظرات و احساسات دیگران و نادیده گرفتن حقیقت باشد، این نیاز با گرایش به تفکر انتقادی رابطه منفی پیدا می‌کند. اما اگر در نظر گرفتن دیگران حتی‌الامکان مانع از در نظر داشتن حقیقت نشود، می‌تواند با گرایش به «پختگی شناختی» ارتباط مثبت داشته باشد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد در تصمیم‌گیری‌های خود با درایت و با تدبیر عمل کند و همه افراد تحت تأثیر تصمیم‌گیری خود را در نظر داشته باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

به این ترتیب، از مجموع آنچه که در بالا گفته شد می‌توان نتیجه‌گیری کرد که به نظر می‌رسد ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر دارند.

۲-۲-۶- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی

متخصصان فرهنگی- اجتماعی بر این باور هستند که فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷). به اعتقاد آنها تمام فرایندهای شناختی وابسته به بافت فرهنگی- اجتماعی است و از طریق تعاملات و ارتباطات بین فردی ایجاد و درونی می‌شود. به نظر می‌رسد این موضوع در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان نیز صادق است. فرهنگ ارزش‌های خود را با تعیین رفتارهای ارتباطاتی قابل قبول و غیرقابل قبول والد- فرزندی و شاگرد- استادی اعمال و حفظ می‌کند و از این طریق بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان که تحت تأثیر این ارتباطات است، تأثیر می‌گذارد. اگر فرهنگ، مطابق با ارزش‌های خود، رفتارهای ارتباطاتی‌ای را قابل قبول بداند که تسهیل‌کننده رشد گرایش‌های تفکر انتقادی هستند، این گرایش‌ها رشد پیدا خواهد کرد. در غیر این صورت، فرهنگ از طریق تأیید رفتارهای ارتباطاتی ناسازگار با گرایش‌های تفکر انتقادی مانع از رشد این گرایش‌ها خواهد شد.

از ویژگی‌های رفتارهـای ارتباطاتی تسهیل‌کننده رشد گرایش به تفکـر انتقـادی اهل بحث بودن[۴] در محیط خانواده و دانشگاه (که می‌تواند متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتبـاطات در نظـر گرفتـه شود) و جرأت‌مندی[۵] در برخورد با مراجع قدرت همچـون والدیـن و استادان (که می‌تواند در ارتباط با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات در نظر گرفته شود) است. اهل بحث بودن و جرأت‌مندی به فرد کمک می‌کنند تا عقاید شخصی خود را بیان کند و در مقابل اظهاراتی که از نظر منطقی ضعیف هستند، به بحث و گفتگو بپردازد. روشن است که اگر فرهنگی نشان دادن این ویژگی‌ها را در ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی مطابق با ارزش‌های خود بداند، این ویژگی‌ها مجال بروز و تسهیل رشد گرایش به تفکر انتقادی را خواهند یافت. کیم، آن، کیم و واتانیب (۱۹۹۸) با بهره گرفتن از گروه نمونه‌ای متشکل از دانشجویان سطح کارشناسی در کره، هاوایی و مین‌لند[۶] امریکا نشان داده‌اند که تلقی از خود وابسته که بیشتر در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیده می‌شود با اهل بحث بودن رابطه منفی دارد. مقایسه‌های بین‌ فرهنگی دیگر نشان داده است که ژاپنی‌ها تمایل به اجتناب از بحث دارند و بحث را چیزی منفی و مختل‌کننده روابط می‌دانند. این در حالی است که آمریکایی‌ها بحث را لزوماً چیزی منفی نمی‌دانند (بکر[۷]، ۱۹۸۶؛ بارنلاند[۸]، ۱۹۸۹). کیم (۱۹۹۹) با مرور تحقیقات پیشین بیان می‌کند که تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا می‌تواند ناشی از این امر باشد که این جوامع به در نظر داشتن زمینه اجتماعی و نظرات دیگران توجه زیادی دارند. در نتیجه، می‌توان به تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا به صورت یک ویژگی مثبت نگاه کرد و نه به صورت یک نقص. در همین راستا، نتایج مطالعه‌ای که توسط توبین، وو[۹] و دیویدسون[۱۰] (۱۹۸۹) انجام شده است، نشان می‌دهد مراکز پیش دبستانی در ژاپن بر اهمیت یادگیری همدردی، همدلی و نگران دیگران بودن توسط کودکان تأکید دارند. به همین دلیل، به این کودکان آموزش داده می‌شود تا نسبت به بیانات کلامی‌ و غیرکلامی‌ دیگران حساس باشند. تحقیقات دیگری در مورد تأثیرپذیری ارتباطات افراد از زمینه‌های فرهنگی نشان داده‌اند که آمریکایی‌های آسیایی‌تبار از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار جرأت‌مندی کمتری دارند (فوکویاما[۱۱] و گرینفیلد[۱۲]، ۱۹۸۳؛ جانسون[۱۳] و مارسلا[۱۴]، ۱۹۷۸). با توجه به چنین یافته‌هایی انتظار می‌رود که نگرش‌های متفاوت زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا نسبت به رفتارهای ارتباطاتی بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیرات متفاوتی داشته باشد. تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب‌نظر و خشوع در برابر آنها و یا برابری افراد و آزادی بیان آنها دارند (شوارتز، ۱۹۹۹)، باعث می‌شود که این فرهنگ‌ها بر رفتارهای ارتباطاتی‌ای همچون اهل بحث بودن و جرأت‌مندی اثر تسهیل‌کننده یا بازدارنده داشته باشند. این در حالی است که این رفتارهای ارتباطاتی به نوبه خود بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیردارند.

[۱] . Boggiano

[۲] . Main

[۳] . Katz

[۴] . argumentativeness

[۵] . assertiveness

[۶] . Mainland

[۷] . Becker

[۸] . Barnlund

[۹] . Wu

[۱۰] . Davidson

[۱۱] . Fukuyama

[۱۲] . Greenfield

[۱۳] . Johnson

[۱۴] . Marsella

روان‌شناختی پایه