رفتارگرایان فرض را بر این گذاشته اند که تشنگی و گرسنگی غرایز اساسی هستند که کودک را به عمل وا می دارند. به نظر آن ها آن چه نیازهای زیستی کودک را ارضاء می کند (به عبارتی سائق را کاهش می دهد) “تقویت کننده اولیه” نامیده می شود؛ مثلاً؛ غذا برای کودک گرسنه تقویت کننده اولیه محسوب می شود. افراد و اشیایی که به هنگام کاهش سائق حضور می یابند، از طریق تداعی با آن تقویت کننده، “تقویت ثانویه” نامیده می شوند (ماسن، ۱۹۸۵؛ ترجمه حقیقی، ۱۳۸۱). آن ها بر این باورند که مراقبت کننده یک تقویت کننده شرطی شده می شود. نوزاد یک پاسخ (بازتاب) غریزی به تغذیه شدن دارد. او لذت را تجربه می کند. و مراقبت کننده به وی نزدیک می شود تعمیم پیدا می کند (فلانگان[۱]، ۱۹۹۹).

مادر رضایت خود را در پایان دادن به فریادهای بچه پیدا می کند و در نتیجه خود را نیز آرام        می کند. کودک با لبخند و غان وغون کردن های خود، به کسانی که او را آرام می کنند، پاداش می دهد (اینسورث و همکاران، ۱۳۷۸).

۲-۴-۷-۶- نظریه شناختی

بر طبق نظریه شناختی، شکل گیری دلبستگی تا حد زیادی به سطح شناختی کودکان وابسته است. قبل از ایجاد دلبستگی کودک باید بتواند اشخاص آشنا (موضوع بالقوه دلبستگی) را از غیر آشنا یا غریبه متمایز سازد. او در عین حال باید به شکل گیری مفهوم پایداری شیء دست یافته باشد. بنابراین شاید تصادفی نباشد که دلبستگی ها نخستین بار در سن ۷ تا ۹ ماهگی ظاهر می شوند، دقیقاً زمانی که کودکان شروع به نشان دادن شواهد آشکار پایداری شیء می کنند (کافتسیوس[۲]، ۲۰۰۴).

۲-۴-۸-دلبستگی و مشکلات رفتاری – هیجانی دوره نوجوانی

نظریه دلبستگی مبنای نظری قوی را برای درک وجود مشکلات رفتاری و هیجانی در دوران نوجوانی در اختیار قرار داده است (مارش[۳] و همکاران، ۲۰۰۳). نظریه دلبستگی به علت نقشی که برای رویدادهای دوران کودکی و محرومیت مادرانه در ایجاد رفتار مجرمانه قایل است، جایگاه خاصی در بین نظریه هایی دارد که به تبیین رفتار بزهکارانه پرداخته اند. در نظریه دلبستگی همواره بر دو نکته تاکید شده است: اول این که رابطه گرم، نزدیک و پیوسته مادر (یا جانشین دایم وی) با کودک برای سلامت روانی اش ضروری است. و دوم این که جدایی از مادر و یا طردشدگی از سوی وی در اغلب بزهکاران دیده می شود (بالبی و اینسورث، ۱۹۶۵؛ به نقل از دادستان، ۱۳۸۲). بزهکاری از نظر روانشناختی و روانپژشکی در چارچوب اختلال های مختلف مورد بررسی قرار می گیرد؛ به صورتی که راهنمای تشخیصی و آماری انجمن روان پزشکی آمریکا (۲۰۰۰) بزهکاری را تحت چندین برچسب متفاوت، مبتنی بر شدت مشکل رفتاری از جمله اختلال تضاد ورزی، اختلال سلوک و اختلال شخصیت ضد اجتماعی به کار برده است.

بالبی جدایی از مادر را در ایجاد بزهکاری دخیل می داند، چرا که کودکان با دلبستگی ناسالم، محیط شان را به عنوان یک محیط متزلزل و تهدیدکننده، دریافت می کنند، سپس هنجارهای جامعه تنزل پیدا کرده و به تدریج افراد از لحاظ عاطفی- هیجانی از جامعه ای که به آن تعلق دارند، جدا می شوند. مطالعه خط سیر نوجوانی گویای آن است که همه نوجوانان یک نیاز ذاتی به دلبستگی دارند؛ در عین حال، نوجوانانی هستند که با روش ها و سبک های دلبستگی ناسالم مواجه اند (شالیزا[۴]، ۲۰۰۱). مطالعات مختلف نشان داده اند که بین سبک های دلبستگی نوجوان و بروز مشکلات رفتاری در دوره نوجوانی ارتباط وجود دارد.

۲-۵- ابراز وجود

     ابراز وجود عبارت است از جرأت مندی و توانایی ابراز وجود و ابراز حقوق خود بدون تجاوز به حقوق دیگران که به فرد اجازه می دهد اعتماد به نفس را در خود حس کرده و امکان دستیابی به روابط صادقانه را افزایش دهد و کمک می کند تا فرد احساس بهتری درباره خود داشته و به موقعیت های روزمره تسلط بیشتری بیابد، نتیجه این جرأت مندی، افزایش توان تصمیم گیری و احتمال توفیق در نیل به اهداف   می باشد.

[۱]. Flanagan

[۲]. Kafetsios

[۳] .Marsh & et al

[۴] .Shaliza

یکی از سوالات اساسی که همواره ذهن بشر را به خود اشتغال داشته، این است که آدمی چقدر بر زندگی و سرنوشت خود تسلط دارد. و چقدر نیروهای خارج از وجودش در تعیین سرنوشت او دخیل هستند و کنترل زندگی او را در اختیار می گیرند. افراد طبعاً علاقمند هستند که بدانند آیا سرنوشت مختوم و قطعی که تخلف ناپذیر است زندگانی آن ها را تعیین می کند و او از خود در این راهی که     می رود اختیاری ندارد و مانند پر کاهی در کف تند بادی است یا خیر چنین سرنوشتی در کار نیست و او می تواند مسیر زندگی خود را تعیین کند (مطهری، ۱۳۶۱).

روان کاوان با نگرش خاص خود به دوران رشد و تکیه بر نقش پنج سال اول زندگی در واقع نگاهی جبرگرایانه بر رفتارهای بشر دارند و او را اسیر غرایز می دانند و عوامل بیرونی را در تعیین سرنوشت فرد صاحب نقش اساسی و اصلی می دانند و همچون اسکینر[۱] (۱۹۷۱) و پیروان وی در موضع گیری خود عوامل محیطی را تعیین کننده رفتارهای ما می دانند، هدف آن ها این است که ما تحت کنترل پاداش ها و تنبیه های بیرونی هستیم و اراده آزاد، زاییده تخیلات ماست، یا چیزی که سلیگمن[۲] (۱۹۷۵) آن را درماندگی آموخته شده، نامیده است بنا به تعریف او عبارت است از اعتقاد به اینکه نتایج به دست آمده از سوی فرد، مستقل از اعمال انجام شده به وسیله او هستند.

انسان گرایان بر خلاف این دو دیدگاه انسان را حاکم بر سرنوشت خود می دانند و بر نیروها و آرزوهای انسان، اراده آزاد و تحقق امکانات و استعدادهای انسان تاکید می ورزند و او را موجودی خلاق، و در حال رشد و شکوفایی می دانند، که می داند چه می کند، برای چه می کند، و کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد (شولتز[۳]، ۱۹۹۴؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۰).

۲-۶-۱ تعریف منبع کنترل

راتر برای اینکه تفاوتهای شخصیت موجود در عقاید ما نسبت به منبع تقویت را تبیین کند، مفهوم مکان کنترل را معرفی کرد. به عقیده راتر برخی افراد معتقدند تقویت کننده ها به رفتار خود آن ها وابسته اند (کنترل درونی)، در حالی که برخی دیگر فکر می کنند تقویت کننده ها توسط نیروهای بیرونی کنترل می شوند (کنترل بیرونی). افرادی که با متغیر شخصیت منبع کنترل درونی مشخص می شوند اعتقاد دارند تقویتی که آن ها دریافت می کنند تحت کنترل رفتارها و ویژگی های خود آن ها است، آن هایی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند تصور می کنند که تقویت توسط دیگران، سرنوشت یا شانس کنترل می شود. آن ها متقاعد شده اند که در رابطه با این نیروهای بیرونی، عاجز هستند (راتر، ۱۹۶۶).

منبع کنترل ما تأثیر زیادی بر رفتارمان دارد افراد دارای منبع کنترل بیرونی، که معتقدند رفتارها و توانایی هایشان تأثیری در تقویت هایی که دریافت می کنند ندارند، اغلب ارزش کمی برای هر گونه تلاش در جهت بهبود شرایط خود قایل اند، وقتی که آن ها تصور می کنند انتظار کنترل کمی بر زندگی خود چه در زمان حال یا آینده دارند، پس چرا تلاش کنند؟ در مقابل، افراد دارای منبع کنترل درونی معتقدند که آن ها کنترلی جدی بر زندگی دارند و طبق آن نیز رفتار می کنند. پژوهش ها نشان داده است که آن ها در تکالیف آزمایشگاهی در سطح بالاتری عمل می کنند و کمتر مستعد تلاشهای نفوذ کردن بر آن ها هستند، ارزش بیشتر برای مهارت ها و پیشرفت های خود قایل اند، و نسبت به نشانه های محیطی که برای هدایت رفتار خود به کار می برند هوشیارتر هستند (فارس، ۱۹۷۶، به نقل از فراهانی، ۱۳۷۸).

افرادی که دارای مکان کنترل بیرونی هستند ترجیح می دهند خودشان تصمیم گیری کنند، از پیش خود را برای شرایط آماده سازند، از وابستگی به دیگران دوری کنند، و در موقعیت های گروهی نقش رهبری داشته باشند در مقابل افراد دارای مکان کنترل بیرونی گرایشی به دوری کردن از مسئولیت ها داشته و ترجیح می دهند دیگران برایشان تصمیم بگیرند (شولتز، ۱۹۹۴؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۰).

معمولاً برخی از افراد عقیده دارند که فعالیت های خود آن ها در به حداکثر رساندن پیامد های خوب و به حداقل رساندن پیامد های بد نقش مهمی ایفا می کنند و و این در برگیرنده مفهومی است که اصطلاحاً به آن مکان کنترل درونی می کویند و برخی دیگر نیز عقیده دارند که آن چه بر آنان می گذرد به شانس، تصادف، سرنوشت و سایر نیروهای بیرونی غیرقابل کنترل بستگی دارد و این نیز دربرگیرنده مفهوم جایگاه مهار بیرونی می باشد (بارون و برن[۴]، ۱۹۹۷).

۲-۶-۲- تفاوتهای رفتاری

افرادی که جهت گیری درونی دارند احتمالاً بیشتر از کسانی که جهت گیری بیرونی دارند به خیال پردازی درباره ی موفقیت و کمتر از آن ها به خیال پردازی درباره ی شکست می پردازند. آن ها در موقعیت های مختلف اطلاعات بیشتری را کسب و پردازش می کنند، انتخاب شخصی بیشتری را تجربه کرده و محبوب تر هستند. علاوه بر این، افراد دارای منبع کنترل درونی مجذوب کسانی می شوند که بتوانند آن ها را به بازی بگیرند، عزت نفس بالاتری دارند، و به صورتی رفتار می کنند که از لحاظ اجتماعی ماهرانه تر است. افراد دارای منبع کنترل درونی به احتمال کمتری دچار مشکلات هیجانی یا الکلی می شوند. آن ها با استرس بهتر مقابله می کنند. پژوهش همچنین نشان می دهد افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند کمتر دچار اضطراب و افسردگی می شوند و به احتمال کمتری دست به خودکشی می زنند (شولتز، ۱۹۹۴؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۰).

[۱] .Skinner

[۲] .Seligman

[۳] .Schultz

[۴].Baron & Byrne

هوش یکی از جذاب ترین و جالب توجه ترین فرآیندهای روانی است که جلوه های آن در موجودات مختلف و به میزان متفاوتی مشاهده می شود. هرچه قدر که موجودات از تکامل بیشتری بهره مند باشند، از نظر هوش نیز پیشرفته تر بوده و به همان اندازه از پیچیدگی بیشتری نیز برخوردارند. کلمه “هوش” از دیر باز در مباحث فلسفی و ادیان مختلف، تحت عنوان عقل وخرد[۲] به کار می رفته است. اما مطالعه این سازه به شکل علمی از اوایل قرن بیستم آغاز شده است که در ابتدا بیشتر جنبه های شناختی آن همچون حافظه و حل مسأله مورد توجه قرار گرفتند(مقدمی به نقل از استرنبرگ[۳] و همکاران،۲۰۰۲؛۱۳۸۶؛۱۶-۱۵).

مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی، که تفاوت فردی را در بین انسان ها موجب می شود، از دیرباز مورد توجه بوده است. هوش توانایی ذهنی است و قابلیت های متنوعی همچون استدلال، برنامه ریزی، حل مسأله، تفکر انتزاعی، استفاده از زبان و یادگیری را در بر می گیرد.

به طور کلی تعاریف متعددی را که توسط روان شناسان برای هوش ارائه شده است، می توان به سه گروه تربیتی(تحصیلی)، تحلیلی و کاربردی تقسیم کرد. به اعتقاد روان شناسان تربیتی، هوش کیفیتی است که سبب موفقیت تحصیلی می شود.و از این رو یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می رود. بنا به اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی و یا قدرت و رفتار مؤثر و یا سازگاری با موفقیت های جدید و تازه و تشخیص حالات و کیفیت های محیط است. در تعاریف کاربردی، هوش پدیده ای است که از طریق آزمون های هوش سنجیده می شود و عملی ترین تعریف هوش نیز می باشد.

پس هوش به یقین از جمله مشاجره آمیزترین مباحث در روان شناسی و مدیریت است، که به دلیل پیچیدگی و ابهام، مطالعات گسترده ای در یک قرن اخیر به آن اختصاص یافته است. برخی بر این باورند، که ذهن و مغز انسان بر بسیاری از رفتارهای وی دخالت دارد و میزان هوش در این خصوص نقشی اساسی برعهده دارد. هوش به عنوان قدرت سازگاری با محیط تعریف می شود(قلی پور،۳۴۱،۱۳۸۶). به طور کلی تعاریف متعددی از هوش صورت گرفته و بر این اساس طبقات مختلفی از انواع هوش نیز مطرح شده است. هوش در واقع قوه ابتکار، استعداد، توانایی، قوه یادگیری، حافظه قوی و توانایی بر آمدن از پس مشکلات می باشد. همچنین به مرور زمان دانشمندان دریافتند، که خوب داوری کردن، خوب درک کردن و خوب استدلال کردن از فعالیت های اساسی هوش می باشد(کاواناغ[۴]،۱۶:۲۰۰۷).

مؤلفه های بسیار زیادی بر هوش انسان تأثیرگذار است، که دسته ای از آنها اکتسابی بوده و با آموزش

و یادگیری تقویت می شود. دسته دوم مشتمل بر جنبه غریزی بوده و به صورت وراثتی انتقال می یابد. بیش از یک قرن است، که اندازه گیری و سنجش میزان دقیق هوش یکی از حوزه های مطالعاتی و دغدغه های پژوهشگران، روانشناسان و متخصصان مغز است. مهمترین مطالعات صورت پذیرفته در این حوزه را می توان بر نظریات سنجش هوش سنتی و نوین(همچون هوش چند گانه، هوش احساسی، هوش فرهنگی، هوش سیاسی، هوش معنوی و..) مقوله بندی کرد(اصغری زاده و قاسمی ،۷۲:۱۳۸۹ ). از جمله نظریات نوین ارائه شده در این خصوص نظریات هوش چند گانه است. یکی از ثمرات بررسی و ارزیابی نظریات هوش چند گانه ارزیابی قابلیت و استعداد های فردی کارکنان و مدیران سازمان ها در فرایندیاددهی می باشد(مهرمحمدی ،۲۱:۱۳۸۶).

بر این اساس گاردنر[۵](۱۹۸۳) با به کارگیری نتایج مشاهدات خود و نیز حوزه های دیگر همچون انسان شناسی، روان شناسی، فیزیولوژی، علوم شناختی و همچنین زندگی نامه ی افراد استثنایی به این نتیجه رسید که حداقل هشت نوع هوش مختلف وجود دارد. انواع هوش در طبقه بندی وی عبارتند از: هوش منطقی- ریاضی، هوش کلامی، هوش دیداری- فضایی، هوش  موسیقیایی، هوش حرکتی- جنبشی، هوش بین فردی(اجتماعی)، هوش درون فردی و هوش طبیعت گرایی. هر نوع هوش مشتمل بر بازه ای از توانایی هاست که مربوط به حل مشکلات و پرورش ثمرات فرهنگی است(نوری ،۱۳۸۵، مطلب زاده و منوچهری ،۱۳۸۸). به جز ضریب  هوشی که در واقع همان هوش منطقی است، عوامل دیگری در موفقیت افراد و سازمان ها تأثیر دارد. دانشمندان در مورد تأثیر ضریب هوشی معتقدند، که اگر چه بهره هوشی تعیین کننده پیشرفت های علمی و موفقیت های حرفه ای است، ولی سهم آن در موفقیت تنها حدود بیست درصد است. تلاش برای شناسایی سایر عوامل مؤثر بر موفقیت حرفه ای موجب ورود واژه جدید هوش فرهنگی به عرصه مدیریت شد.

گیج و برادلینس سه دسته عناصر مشترک مورد توافق پژوهشگران را بدین صورت آورده اند:

۱- توانایی پرداختن به امور انتزاعی.۲- توانایی حل مسأله. ۳- توانایی آموختن. (برندک ،۶۶:۱۳۸۶)

مورفی[۶](۲۰۰۲) نشان داد که هوش های چند گانه ای برای موفقیت مدیران مورد نیاز است. وی با بیان این نکته که، هوش سازه ای چند بعدی است و شامل انواع مختلفی می باشد، تلاش نمود هوش های چند گانه ای را برای رهبران معرفی نماید.تقسیم بندی هوش توسط وی بدین صورت می باشد:

هوش شفاهی/ منطقی، که با تست هایIQ[7] قابل اندازه گیری است(هوش تحلیلی).

هوش عاطفی[۸]، که در دهه های گذشته به عنوان مهم ترین عامل موفقیت مدیران مطرح بوده است و با تست های  [۹] EQسنجیده می شود.

هوش فرهنگی[۱۰]، که نشان دهنده توانایی افراد در مواجهه مؤثر با جنبه های فرهنگی محیط می باشد و با تست های CQ [11] قابل سنجش است(مقدمی به نقل از آلون وهایگینز،۱۵،۱۳۸۳،۲۰۰۵-۱۴).

نظریه های متعددی در رابطه با هوش مطرح شده اند که هر یک در موضع خود قابل طرح و بررسی اند. در این میان، می توان به نظریه های عاملی (ماننداسپیرمن[۱۲]، ثورندایک [۱۳]، گیلفورد[۱۴]، ترستون[۱۵]، ورنون [۱۶]و کتل[۱۷])، نظریه های شناختی (مانند نظریه پیاژه، کارول[۱۸]، استرنبرگ[۱۹]و گاردنر [۲۰])، نظریه های زیست شناختی( مانند نظریه هب [۲۱]و لوریا [۲۲] ) و نظریات کلی دیگری چون نظریه هوش موفقیت آمیز(استرنبرگ ) و هوش صحیح( پرکینز[۲۳] ) اشاره کرد.

در برخی از نظریه های جدید، هوش عاطفی را از اجزای هوش اجتماعی دانسته اند(نیک بخت،۳۶:۱۳۸۴). و جالب اینکه، گاهی نیز هوش اجتماعی را جنبه مهمی از هوش عاطفی دانسته اند. البته هوش اجتماعی می تواند در ایده هوش فرهنگی نیز راهنمای مسیر باشد.

[۱] مروری بر پیشینه تعاریف هوش، نشان می دهد که در همه آنها پنج حوزه زیر به طور ضمنی مطرح یا بطور مستقیم بسط داده شده اند: تفکر انتزاعی، یادگیری از تجربه، حل مسآله از راه بینش، سازگار شدن با موفقیت های جدید و تمرکز و تداوم در بکار انداختن توانایی ها برای رسیدن به یک هدف مطلوب. (گلستان جهرمی به نقل از شریفی،۱۳۷۹؛۱۳۸۳؛۳۳)

[۲] Intellectual

[۳] Strenberg

[۴] Cavanaugh

[۵] Gardner

[۶] Morphi

[۷] Intelligence Question (or Intelligence Quatient)

[۸] Emotional Intelligence (EI)

[۹] Emotional Quatient (EQ)

[۱۰] Cultural Intelligence(CI)

[۱۱] Cultural Question (or Cultural Quatient)

[۱۲] Charles Spearman

[۱۳] Thorandike

[۱۴] Guilford

[۱۵] Thurston

[۱۶] Vernon

[۱۷] Catel

[۱۸] Carrol

[۱۹] Sterenberg

[۲۰] Gardner

[۲۱] Hebb

[۲۲] Loria

[۲۳] Perkins

برخی مشخصه های اساسی وجود دارد که در مورد هر فرهنگی صدق می کند:

• • فرهنگ اشتراکی است: فرهنگ چیزی است که اعضای گروه در آن سهیم هستند و طبیعتا دور از دسترس افراد خارج از گروه است و برنامه ریزی ذهنی مشترکی است که افراد داخل گروه را قادر به تعاملی صمیمی با یکدیگر می کند و این در حالی است که افراد خارج از گروه از آن بی بهره اند.
  • فرهنگ اکتسابی و دیرپا است: فرهنگ به صورت تصادفی پیش نمی آید و در طول زمان به شکلی نظام مند بنا نهاده می شود.
  • فرهنگ نفوذ زیادی بر رفتار دارد: رهایی از سلطه فرهنگ برای ما دشوار است، حتی اگر بخواهیم چنین کنیم، برنامه ریزی ذهنی درگیر در این موضوع قوی است.

• • فرهنگ نظام مند و سازمان یافته است: فرهنگ، تصادفی نیست بلکه یک نظام سازمان یافته از ارزش ها، نگرش ها، باورها و معانی است که به عناصر خود و زمینه محیطی وابسته است.
  • حجم بزرگی از فرهنگ نامرئی است: آنچه ما از فرهنگ می بینیم در مصنوعات زندگی خلاصه می شود. این موارد شامل فعالیت های بشر همچون زبان، آداب ورسوم، طرز لباس پوشیدن و نیز مصنوعات فیزیکی مانند معماری، هنر و دکوراسیون می شود. با این حال بخش بزرگی از فرهنگ پنهان است. اجزای واضح و مشهود فرهنگ را می توان مشابه قله کوه یخ شناور دانست (سید جوادین ،۶۱۲:۱۳۸۴). حدود ۹۰٪ توده کوههای یخ در زیر سطح آب است و تنها بخش کوچکی از آن دیده می شود.

• فرهنگ ممکن است باز یا بسته باشد: فرهنگ های بسته غالبا یکنواخت و مورد توافق همگان و حاکم برجمعیت های همگن هستند. فرهنگ های باز و نسبتا منعطف به واسطه تنوع جمعیتی فرهنگ ها و تشویق آزادی افکار و عمل، غیر منطقی تر نیز می شوند(سی و همکاران ،۵۷:۱۳۸۷).

۲-۴ تنوع فرهنگی

تنوع فرهنگی از جمله مسائل عمده ای است که مدیران حاضر با آن مواجه هستند. متأسفانه بیشتر مدیران به تفاوتهای فرهنگی به عنوان منبع و عامل مؤثر در ایجاد برتری رقابتی بها نمی دهند و با این توصیف که تفاوت فرهنگی مسئله مهمی نیست؛ ما همگی انسان هستیم و تنها عامل سوء تفاهم میان ما اختلاف زبان است؛ اگر بر تفاوتها تمرکز کنیم، از هدف دور می مانیم و … از فکر کردن به تفاوتهای فرهنگی و مهارتهای مورد نیاز برای اداره آن طفره می روند. در حالی که تنوع فرهنگی دارای مزایای بسیاری از جمله موارد زیر است:

1. از جنبه بازاریابی: توانایی شرکت و افراد را در تأمین و پاسخ دادن به اولویتهای فرهنگی بازارهای محلی افزایش می دهد.
2. از جنبه کسب منابع: توانایی شرکت را در جذب نیروهایی با زمینه های فکری مختلف بالا می برد.
3. از حیث هزینه ها: هزینه ناشی از ریزش مدیران غیر بومی را کاهش می دهد.
4. از حیث حل مسئله: با بهره گیری از تنوع دیدگاه ها، تصمیم گیریهای بهتر و جامعتری گرفته می شود.
5. از حیث خلاقیت: از طریق تنوع در دیدگاه ها و به دلیل تأکید کمتر بر ضرورت هماهنگی و یکسان سازی عقاید، خلاقیت تقویت می شود.
6. از حیث انعطاف پذیری نظامها: انعطاف پذیری و قدرت تحمل و پاسخگویی نظام به تقاضاهای متعدد پویایی محیط کنونی را افزایش میدهد.

ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی

عموما افراد تمایل دارند که بر مبنای فرهنگ شان نوعی تقسیم بندی بین خود داشته باشند و عده ای را که با ایشان فرهنگ مشترک دارند ” خودی ” و دیگران را که خارج  از آن گروه قرار دارند “غیر خودی ” می دانند. لذا هر آنچه را که در ارتباط با گروه خودی باشد را، متعارف و معمول دانسته و عقیده دارندکه ” می بایست کارها با شیوه ای که ما بدان عمل می کنیم، انجام شوند". در واقع ایشان گرفتار پدیده ” سلطه فرهنگ خودی ” هستند که در نتیجه آن افراد از علائم و شیوه های دیگری که در فرهنگ های بیگانه رواج دارند، غافل می مانند.” سلطه فرهنگ خودی ” فقط تا زمانی خوب عمل می کند که با افرادی مواجه شود که دارای فرضیات و دستور العمل های مشابه و مشترک با فرهنگ خودی باشند. لذا در شرایطی غیر از آن، سلطه فرهنگ خودی موجب سوء تفاهم ها و اختلافات و در نتیجه تعارضات بیشمار می شود(سی و همکاران،۸۷:۱۳۸۷-۸۶). اینک که هفت میلیارد نفر با فرهنگ های متفاوت در یک دهکده- همان دهکده جهانی مشهور که در دهه ۱۹۶۰ توسط مارشال مک لوهان پیش بینی گردید- زندگی می کنند و شرایط به گونه ای شده که وقایعی که در چند هزار مایلی افراد اتفاق می افتد به نظر می رسد که در خیابان مجاور پیش آمده؛(همان منبع، ۲۷) چه باید کرد؟ گروهی از صاحب نظران بر این عقیده اند که کم کم تفاوت های فرهنگی از بین رفته و تبدیل به مسئله ای بی اهمیت می شود(رابینسون ،۳۹:۲۰۰۳). و فرهنگ ها به سوی فرهنگی واحد حرکت می کنند(همگرایی پیدا کرده اند ). اما عده دیگری نیز معتقدند که؛ امروزه نیز فرهنگ و تنوع فرهنگی به صورت نیرویی قوی، توجیه کننده بخش بزرگی از رفتار سازمانی هستند و باید مورد توجه مدیران سازمان ها، علی الخصوص در سازمان های چند ملیتی و بین المللی قرار گیرند. ایشان مدعی اند که:

• • هرچند شواهدی برای پشتیبانی از نظریه همگرایی فرهنگ ها وجود دارد، شواهدی نیز بر علیه آن موجود است.

• حتی اگر همگرایی هم در جریان باشد، سرعت این تغییرات بسیار کم است.
• در سراسر جهان شناخت ارزش تنوع در امور بشری فزونی یافته است که این امر در مورد فرهنگ ها نیز می تواند صادق باشد(سی و همکاران ،۵۹:۱۳۸۷-۵۸).

بنابراین مشکل افراد برای اداره بهتر تنوع فرهنگی موجود در جوامع کنونی می تواند به سه جزء پیوند یافته تقسیم شود:

1. کمبود دانش تفصیلی پیرامون فرهنگ ها، ارزش ها و …
2. بی بهره گی از چیزی که ” دقت عمل ” نامگذاری شده و اشاره به آن دارد که، فرد نمی تواند موقعیت را همان طور که پیش می رود، تعبیر نماید. دقت عمل وسیله ای برای مشاهده و درک معانی فرهنگی و استفاده از این ادراک به عنوان پایه ای برای اقدام فوری و یادگیری بلند مدت است.
3. فقدان مهارت های انطباق رفتاری در فرد و اصرار بر ارائه پاسخی که، فرد در کشور خود نیز همان پاسخ را می داد. چنین فردی می بایست، گنجینه ای از رفتارها را پرورش دهد تا خود را قادر به اقدام مناسب و موفق در هر موقعیت میان فرهنگی جدید سازد(همان منبع :۴۸-۴۷ ).

اغلب مواقع لازم است به کمک تمرین و دقت عمل یا به بیانی دیگر، با نوعی توجه اندیشمندانه به اشاراتی که توسط سایر افراد، موقعیت ها و فرهنگ ها عرضه می شود از سلطه فرهنگ خودی خارج شد تا بتوان مهارت های رفتاری جدید را در خصوص تعاملات میان فرهنگی کسب نمود. پس ترکیب این سه جزء پیوند یافته( آگاهی، دقت عمل و مهارت های رفتاری) می تواند الگویی برای انعطاف پذیری و شایستگی میان فرهنگی عرضه نماید که دانشمندان ترکیب فوق را با طرح ایده ” هوش فرهنگی ” بیان نمودند و معتقدند که، فقط افرادی که از هوش فرهنگی بالایی برخوردار باشند می توانند از دانش لازم برای درک پدیده های میان فرهنگی، دقت عمل برای مشاهده و تعبیر موقعیت های خاص و مهارت انطباق رفتار برای اقدام مناسب و موفق در طیف گسترده ای از موفقیت ها بهره مند باشند(همان منبع: ۵۰- ۴۸).

 

 

 

۲-۶ تعاریف هوش فرهنگی

حدود ۱۲ سال از ارائه و بسط مفاهیم ضمنی تبیین شده در حوزه هوش فرهنگی می گذرد. رد پای مفهوم هوش فرهنگی را می توان در بحث های طرح شده مانند حافظه جهانی میان فرهنگی، شوک فرهنگی، مهارت و دانش چند فرهنگی و شاخص انطباق پذیری فرهنگی جستجو کرد.

مفهوم هوش فرهنگی برای نخستین بار توسط ارلی و انگ[۱](۲۰۰۳)، از محققان مدرسه کسب وکار لندن مطرح شد. طبق نظر ارلی و انگ(۲۰۰۳)، هوش فرهنگی یعنی توانایی یک فرد در راستای سازگاری موفقیت آمیز با محیط های فرهنگی جدید که معمولا با بافت فرهنگی خود فرد نا آشناست. همچنین هوش فرهنگی را قابلیت یادگیری الگوهای جدید در تعاملات فرهنگی و ارائه پاسخ های صحیح رفتاری به این الگوها تعریف کرده اند. آنها اعتقاد داشتند، در مواجهه با موقعیت های فرهنگی جدید به زحمت می توان علائم و نشانه های آشنایی یافت، که بتوان از آنها در برقراری ارتباط سود جست. در این موارد فرد باید با توجه به اطلاعات موجود، یک چارچوب شناختی مشترک تدوین کند، حتی اگر این چارچوب درک کافی از رفتارها و هنجارهای محلی نداشته باشد. تدوین چنین چارچوب هایی تنها از عهده کسانی بر می آید که از هوش فرهنگی بالایی برخوردار باشند.

ارلی و موساکوفسکی[۲](۲۰۰۴ )، هوش فرهنگی را توانایی طبیعی به ظاهر خارجی، که برای تفسیر حرکات و اشارات مبهم نا آشنای افراد به کار می رود، تعریف کرده اند.

پیترسون[۳](۲۰۰۴)، هوش فرهنگی را یک قابلیت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثر بخش در موقعیت هایی دانست، که از تنوع فرهنگی برخوردارند و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است، که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می دانند. طبق این تعریف در واقع هوش فرهنگی با تمرکز برقابلیت های خاصی که بر روابط شخصی با کیفیت و اثر بخشی در شرایط فرهنگی مختلف لازم است، بر جنبه ای دیگر از هوش شناختی تمرکز دارد.

هوش فرهنگی همچنین بینش های فردی را در بر می گیرد، که برای انطباق با موقعیت ها و تعاملات میان فرهنگی و حضور موفق درگروههای کاری چند فرهنگی مفید است(نائیچی و عباسعلی زاده ،۲۱:۱۳۸۶).

هوش فرهنگی در واقع دیدگاههایی در مورد توانایی فرد برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی، به کارگیری توانایی ها در بر همکنش هایی که بین فرهنگ های مختلف روی می دهد و انجام فعالیت ها و کارها در گروه هایی که از لحاظ فرهنگی متفاوت هستند می باشد(آنگ، داین،۲۰۰۸؛ آنگ، داین، و کوه ۲۰۰۹).

طبق نظر انگ و همکاران(۲۰۰۷)، هوش فرهنگی در واقع یک توانایی شخصی و سازگار با فهم و درک هوش در عصر حاضر است. بنابراین این هوش فراتر از یک توانایی ادراکی است. بر این اساس در واقع هوش فرهنگی نگرش ها و توانایی هایی را برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی فراهم می کند. توانایی هایی را برای انجام درست و صحیح واکنش های متقابل فرهنگی به کار می گیرد و در گروههایی با تنوع فرهنگی قادر به عمل است( بهاری ،۵۵:۱۳۸۷-۴۵).

هوش فرهنگی به افراد اجازه می دهد تا تشخیص دهند، دیگران چگونه فکر می کنند و چگونه به الگوهای رفتاری پاسخ می دهند. در نتیجه موانع بین فرهنگی را کاهش و به افراد قدرت مدیریت تنوع را می دهد( هادیزاده مقدم و حسینی،۴:۱۳۸۷).

ارلی وموساکوفسکی(۲۰۰۴)، هوش فرهنگی را توانایی طبیعی در تفسیرحرکات مبهم و ناآشنا ی بعضی افراد(در فرهنگهای دیگر) می دانند به روشی که همکاران و دوستان فردی که به فرهنگی دیگر وارد شده به صورت یکنواخت و مشابه با افراد دیگر با وی رفتار خواهند نمود. طبق این تعریف عناصر هوش فرهنگی عبارتند از: شناختی، جسمانی، احساسی و انگیزشی است و کاربرد و نتایج آن ایجاد رفتار مناسب در فرهنگ های جدید است.

هوش فرهنگی، یعنی توانایی فعالیت اثربخش در میان فرهنگ های ملی، قومی و سازمانی.

ارلی و انگ و تن در سال(۲۰۰۶) هوش فرهنگی را چنین تعریف می کنند: هوش فرهنگی توانایی فردی برای انطباق موفق آمیز با فرهنگ گذاری جدید، روابط نا آشنای مربوط به زمینه های فرهنگی جدید است. طبق این تعریف عناصر هوش فرهنگی عبارت از استراتژی فرهنگی، تفکر، انگیزه و رفتار است و نتایج و کاربردهای آن در وظایف متنوع و کارها در سطح جهانی و وظایف تیمهای جهانی و رهبری جهانی است.

در سال(۲۰۰۶) توماس توانایی ارتباط برقرار کردن به طور مؤثر با مردمی که دارای فرهنگهای متفاوت هستند را به عنوان تعریف هوش فرهنگی بیان نمود و عناصر آن را دانش، توجه آگاهانه به حال، رفتار و کاربرد آنرا در توسعه و ارزیابی دانست.

توماس و ارلون[۴](۲۰۰۸) هوش فرهنگی را به عنوان یک سیستم از توانایی های تعاملی تعریف کردند.

در سال(۲۰۰۷) انگ هوش فرهنگی را توانایی یک فرد برای عملکرد و مدیریت مؤثر در تنظیمات فرهنگی گوناگون تعریف نمود و عناصر آن را شناخت، فراشناخت، انگیزه و رفتار و کاربرد آن را در قضاوت فرهنگی، تصمیم گیری، انطباق و عملکرد فرهنگی می داند(توماس،۱۲۶:۲۰۰۸). بکاربردن این مفهوم برای مدیران برای توانایی شناسایی و حل مسائل حساس و مؤثر در موقعیتهای میان فرهنگی اهمیت بسیار دارد. موقعیتهای میان فرهنگی اغلب به وسیله ابهام و پیچیدگی قابل توجهی توصیف می شود(استنینگ[۵] ،۲۹:۲۰۰۶).

کنسرسیومی از اساتید آمریکا و انگلیس و آسیا، هوش فرهنگی را ارزیابی سیستماتیک ظرفیت فرد برای رویارویی با افرادی از فرهنگ های متفاوت تعریف کرد( بنتن و لینچ[۶] ،۲۰۰۷).

[۱] Earlly & Ang

[۲] Mosakofski

[۳] Peterson

[۴] Thomas & Erlon

[۵] Stening

[۶] Benton & Lynch

هوش فرهنگی یک فرا چارچوب[۱] است که ریشه در تحقیقات جامع دانشگاهی دارد. نقطه قوت کلیدی مفهوم هوش فرهنگی آن است که یک چارچوب کلان مبتنی بر پژوهش است، که مقداری از مطالب و دیدگاه های رهبری میان فرهنگی و تنوع را ترکیب می کند.

1. 1. هوش فرهنگی مبتنی بر تحقیق درباره هوش های چندگانه است. هوش فرهنگی تنها رویکرد به رهبری میان فرهنگی است که مشخصا ریشه در نظریه های معاصر هوش دارد. مدل چهار بعدی هوش فرهنگی، مستقیما مربوط به چهار جنبه هوش( انگیزشی[۲]، شناختی[۳]، فراشناختی[۴]و رفتاری[۵] ) است که به طور گسترده ای در سراسر جهان مورد تحقیق و استفاده قرار گرفته است. هوش فرهنگی یک شکل خاص از هوش است که برای عملکرد اثربخش در موقعیت های چند فرهنگی به افراد کمک می کند.

1. هوش فرهنگی چیزی فراتر از دانش صرف است. رویکرد هوش فرهنگی فراتر از تأکید صرف بر درک فرهنگی است. همچنین هوش فرهنگی شامل علایق شخصی، تفکر استراتژیک و رفتار رهبر در موقعیت های میان فرهنگی است. درک تفاوت های اجتماعی در باورها، ارزش ها و رفتارهای فرهنگی ضروری است، اما اگر جدا از پویایی های روان شناختی موجود در تعاملات افراد با یکدیگر باشد، ناقص خواهد بود.
2. هوش فرهنگی بیشتر از خصوصیات شخصیتی بر توانایی های یادگیری تأکید می کند. اگر چه مفید است درک کنیم که چگونه خصوصیات شخصیتی ذاتی بر رفتار میان فرهنگی ما تأثیر می گذارد، اما این امر می تواند مأیوس کننده باشد، زیرا شخصیت به سختی تغییر می کند. البته تأکید هوش فرهنگی بر کارهایی است که همه افراد می توانند برای ارتقای هوش فرهنگی از طریق تحصیل، آموزش و تجربه انجام دهند. هوش فرهنگی ثابت نیست. بلکه در طول زمان توسعه می یابد و رشد می کند.
3. هوش فرهنگی مختص فرهنگ خاصی نیست. همچنین هوش فرهنگی مختص یک زمان خاص هم نیست. در آن تأکیدی هم بر تسلط بر تمامی اطلاعات و رفتارهای خاص و ضروری هر فرهنگ وجود ندارد. بلکه هوش فرهنگی بر توسعه یک گنجینه کامل از ادراک، مهارت ها و رفتارها متمرکز است، که ما برای معنی کردن انبوه فرهنگ هایی که هر روز با آنها مواجه می شویم، به آن نیاز داریم.

۲-۸ اجزای هوش فرهنگی

هوش فرهنگی افراد را قادر می سازد که از طریق کسب دانش و آگاهی پیرامون فرهنگ ها و توجه به موقعیت های مختلف و تفسیر آنها، تفاوت های فرهنگی را تشخیص داده و بتوانند در فرهنگ های متفاوت به شیوه صحیحی رفتار نمایند(تریاندیس [۶]، ۲۰۰۶).

این موارد در واقع اشاره به اجزاء سه گانه هوش فرهنگی دارند که توسط توماس مطرح شده اند. وی هوش فرهنگی را در قالب سه متغیر دانش فرهنگی، توجهات فرهنگی(یا دقت عمل برای مشاهده و تعبیر موقعیت های خاص) و مهارت های فرهنگی مورد بررسی قرار می دهد( توماس [۷]،۲۰۰۵ ).

 

اجزاء هوش فرهنگی (شکل شماره۲-۲)

• دانش فرهنگی: در برگیرنده مجموعه ای از دانستنیها در مورد این است که: فرهنگ چیست؟ چگونه فرهنگ ها متفاوت می شوند؟ فرهنگ چگونه رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد؟

دو نوع دانش فرهنگی وجود دارد:

الف ) دانش واقعی                               ب ) دانش مجازی یا تفسیری

دانش واقعی روش مشخصی دارد و قابل آموزش است، در حالی که دانش تفسیری به توانایی درک الگوهای موجود در فرهنگ اطلاق می شود. در این حوزه، دانش با احساس آمیخته می باشد که این احساس نیز بستگی به تجارب گذشته دارد.

تأثیر فرهنگ بر رفتار از طریق مکانیسم شناخت و مکانیسم انگیزش صورت می گیرد. مکانیسم شناخت به چگونگی دریافت و تعبیر پیام های فرهنگی مربوط می شود و ادراک انتخابی و انتظارات افراد، نگرش های متفاوت و نمایش های رفتاری از نمودهای تأثیر فرهنگ بر رفتار از طریق مکانیسم شناخت می باشد. مکانیسم انگیزش با در نظرگرفتن تفاوت های موجود در ادراک از خود، ترجیحات و انتخاب در رابطه با نیازها ….در واقع این مکانیسم مشخص می کند چه چیزی در فرهنگ مطلوب است؟

• توجهات فرهنگی: پل رابط بین دانش فرهنگی و مهارت های فرهنگی است. آگاهی داشتن از ایده ها و احساسات و نگرش ها و عوامل مؤثر در ادراک خود فرد و دیگران با توجه به زمینه های فرهنگی متفاوت افراد در این گروه قرار می گیرد. علاوه بر موارد مذکور توجه به این موارد نیز مد نظر است که، چیزی که در رفتار افراد مشاهده می کنیم، فرضیات افراد و حتی کلماتی که افراد در گفتگوهای خود به کار می گیرند، همگی تحت تأثیر فرهنگ آنها می باشد.
• مهارت های فرهنگی: این دسته از مهارت ها به مهارت های ادراکی، ارتباطی و تطبیقی تقسیم بندی می شود.

1. مهارت های ادراکی: به درجه استقبال افراد از تجربه های جدید بستگی دارد، هم چنین بالا بودن تحمل افراد در مقابل عدم اطمینان در این حوزه قرار می گیرد.
2. مهارت های ارتباطی: شامل انعطاف پذیری، همدلی و روابط اجتماعی قوی می باشد.
3. مهارت های تطبیقی: رفتارهای انطباقی در موقعیت های بین فرهنگی با در نظر گرفتن انعطاف پذیری رفتاری …(عباسعلی زاده،۳۵:۱۳۸۶-۳۳).

البته آنگ و ایرلی  سعی کرده اند که این سه بعد را به شکل مشابهی بیان نمایند:

• دانش، برای درک پدیده های میان فرهنگی.
• دقت عمل، برای مشاهده و تعبیر موقعیت های خاص.
• مهارت انطباق رفتار، برای اقدام مناسب و موفق در طیف گسترده ای از موقعیت ها(سی و همکاران).

[۱]  Meta - framework

[۲]  Motivational

[۳]  Cognitive

[۴]  Meta - Cognitive

[۵]  Behavioral

[۶] Triandis

[۷] Thomas

فرهنگ ارزشها، ایده ها، نگرش ها و نمادهای آگاهانه و ناآگاهانه ای است که رفتار انسان را شکل می دهد و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. واژه فرهنگ همواره منبع سوء تعبیر و اختلاف بوده است. مردم شناسان، فرهنگ را شیوه های زندگی که توسط گروهی از مردم ایجاد می شود و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود؛ می دانند. آنچه در تمام تعاریف فرهنگ مشترک می باشد، آن است که فرهنگ قوانین نانوشته ای است که در بیشتر مواقع به راحتی قابل مشاهده نیست و همین امر کار مدیران را در برقراری ارتباط مؤثر مشکل می کند. با وجود اینکه افزایش ارتباطات تعدادی از گرایشات ملی مانند رنگ، لباس، موسیقی و حتی غذا و نوشیدنی ها را تا حد زیادی مشابه کرده است، و حتی عده ای معتقدند که جهان به سمت نوعی همگون سازی پیش می رود؛ در سمت دیگر گروهی معتقدند که جهان نه تنها به سمت همگون سازی پیش نمی رود، بلکه به سمتی حرکت می کنیم که تضاد، تنوع و گونه های مختلف در آن وجود خواهد داشت.

مفهوم فرهنگ در مباحث آکادمیک در طی ۲۵ سال اخیر بسیار مورد توجه و بحث قرار گرفته است. تعریف اولیه فرهنگ عبارت است از کل پیچیده ای شامل دانش، باور، هنر، اخلاقیات، قانون، رسوم و دیگر قابلیت ها وعاداتی که انسان به عنوان یک عضو جامعه به دست آورده است. صاحب نظران بعدی بیش از ۳۰۰ تعریف را برای فرهنگ شناسایی کرده اند.

در بیشتر این تعاریف به فرهنگ به عنوان سرمایه و دارایی های اجتماعی نظر دارند(آینکینز، اتال،[۱]۷،۱۹۶۹). فرهنگ را می توان آموخت. فرهنگ می تواند بازتاب الگوهای فکری، نحوه ابراز   احساسات، اعمال( هریس [۲]،۲۲،۱۹۸۷)، عکس العمل ها(کلوک هان[۳]،۸۶،۱۹۵۱)، ارزش ها و ایده های دیگر نظام های معنی دار نمادین باشد. فرهنگ معرف سازمانهای مشترک انگیزشی در میان اعضای جامعه است .

ادوارت برنت تیلور[۴] انسان شناس مشهور بریتانیایی در تعریف مشهور خود از فرهنگ این مفهوم را با تمدن مترادف می گیرد و در ارتباط با هم به کار می برد. تیلور فرهنگ را چنین تعریف می کند: فرهنگ یا تمدن، به مفهوم وسیع کلمه در قوم شناسی مجموعه ی پیچیده ای از شناخت، باورها، هنرها، اخلاق، آداب و رسوم و دیگر قابلیت ها یا عاداتی را در بر می گیرد که انسانها به عنوان عضو جامعه کسب می کند. تعریف خوب دیگری توسط دانشمند علوم اجتماعی گیرت هافستد[۵] ارائه شد، فرهنگ از برنامه های ذهنی مشترکی تشکیل شده که پاسخهای افراد به محیطشان را مشروط می نماید. این تعریف صریحا بیانگر امکان مشاهده فرهنگ در رفتار روزانه و نحوه واکنش افراد به محیط است. فرهنگ فقط رفتار ظاهری نیست، بلکه در عمق وجود هر یک از ما حکاکی شده است. بر اساس تعاریف گیرت هافستد در سال ۱۹۹۱ شکل زیر را ایجاد می نماید.(شکل شماره۲-۱)

ارثی و اکتسابی                                                       خاص افراد

 

اکتسابی                                                       خاص گروه

 

زیست شناختی  جهانی

 

 

• پایین ترین سطح، ذات بشر، بر مبنای واکنش های زیست شناختی مشترک مثل گرسنگی، میل جنسی، قلمرو گرایی و تولید نسل است که همه ابنای بشر در آن مشترک هستند.
• بالاترین سطح، شخصیت، بر مبنای ترکیب ژنتیکی خاص و تجارب شخصی است که هر یک از ما را به وجود منحصر به فردی تبدیل می کند.
• سطح میانی فرهنگ بر اساس تجارب مشترکی است که افراد آن را با گروه خاصی از مردم اطراف خویش سهیم هستند. ارزش های فرهنگی، نگرش ها و رفتار، به ما چیزی را ارائه می دهد که در آن با گروه مشخصی از مردم، ولی نه همه آنها، شریک هستیم. این گروه می تواند آن قدر عظیم باشد که جمعیت یک کشور را پوشش دهد. مثل فرهنگ ژاپنی، یا بسیار کوچک باشد.

در سالهای اخیر، بسیاری از سازمانهای تجاری به قدرت فرهنگ در شکل دهی ارزشها و اقدامات افراد پی برده اند و برای بنا نهادن فرهنگ های سازمانی که فعالیت های اعضای مختلف را به ارزشها و موضوعات مشترکی مثل خدمت به مشتری یا تعالی پیوند می زند، سخت کوشیده اند.

[۱] Aynkiz & Etal

[۲] Harris

[۳] Clock han

[۴] Taylor Edward Bernett

[۵] Hofsted Giret

ارلی و موساکوفسکی هوش فرهنگی را مشتمل بر سه جزء می دانند( ارلی، موساکوفسکی، ۲۰۰۴: ۱۴۶ -۱۳۹)،(ارلی، انگ،۲۰۰۳).

۱- شناختی                  ۲- فیزیکی                         ۳- احساسی- انگیزشی

به عبارت دیگر، باید هوش فرهنگی را در بدن، سر و قلب جستجو کرد. اگر چه اغلب مدیران در هر سه زمینه به یک اندازه توانمند نیستند، اما بدون دو قابلیت دیگر به طور جدی با مانع مواجه می شوند.

۲-۹-۱ بعد شناختی (سر )

یادگیری طوطی وار باورها، رسوم فرهنگی خارجی، هرگز فرد را برای برخورد با موفعیت های فرهنگی متنوعی که پیش روی اوست، آماده نمی کند و جلوی اشتباهات فرهنگی مهلک و وحشتناک را نمی گیرد. با این حال، بعضی از رسوم را به راحتی نمی توان شناخت، زیرا مردم بسیاری از کشورها در این موارد محافظه کار هستند و از بیان ویژگی های فرهنگی خود به غیر اجتناب می کنند یا گاهی حتی خود نیز از تحلیل و تبیین فرهنگ خودشان عاجزند.

از سوی دیگر، هر کس در ابتدای ورود به فرهنگ خارجی نیاز به این دارد که در مورد راه های نفوذ به لایه های درونی آن فرهنگ اطلاعات لازم را کسب کند. به خصوص آن که، مهم ترین نکته در برقراری ارتباط، یافتن نقاط اشتراک با طرف مقابل و تأکید بر آنهاست. هوش فرهنگی به فرد اجازه می دهد تا با عنصر شناختی اشتراکات فرهنگی را درک کند و از آنها در برقراری ارتباط بهره گیرد.

به تعبیر دیگر عنصر شناختی به مهارت های تفکر عمومی اشاره دارد که افراد به منظور شناخت چگونگی و چرایی فعالیت در محیط های جدید از آن استفاده می کنند. این شناخت علاوه بر عقاید و ارزش های افراد، روش ها و رویه هایی را که دیگران برای انجام کار استفاده می کنند نیز در بر می گیرد. برای بسیاری از مردم یافتن روزنه ای به فرهنگ های بیگانه دشوار است، اما فردی که از جنبه ذهنی و شناختی دارای هوش فرهنگی نیرومندی باشد، مفاهیم مشترک را زود پیدا می کند. شناخت تفاوت های فرهنگی ممکن است پرسیدن سؤال درباره عوامل برانگیزاننده افراد در فرهنگ های گوناگون باشد. یادگیری مفاهیم فرهنگ دیگران به درک و شناخت رفتارهای آنان کمک می کند(سید نقوی، رفعتی آلاشتی، خانزاده ،۱۰۸:۱۳۸۹).

۲-۹-۲ بعد فیزیکی (بدن)

شما می توانید با نشان دادن شناخت خود از فرهنگ میزبانان، میهمانان یا همکارانتان، آنها را خلع سلاح کنید. اعمال و رفتار شما باید بیانگر آمادگی شما برای ورود به دنیای درون آنها باشد. بسیاری از تفاوت های فرهنگی در اعمال قابل مشاهده فیزیکی تبلور می یابند. تماس فیزیکی یکی از مهم ترین این اعمال است. در بعضی نقاط مانند آمریکای لاتین و فرانسه رسم براین است که همکاران یکدیگر را در آغوش بگیرند. در بعضی فرهنگ های دیگر این رفتار، بی ادبی محسوب یا صمیمیت بی مورد تلقی می شود(جین لی ،۲۰۰۲ ، به نقل از نائیجی، عباسعلی زاده،۲۱:۱۳۸۶ ).

نحوه دست دادن یا سفارش دادن قهوه می تواند به عنوان توانایی شما در رعایت آداب و رسوم و رفتارهای مطلوب طرف های  مقابل تلقی شود و نشان دهد که شما به اندازه کافی برای سازگار شدن با فرهنگ آنان تلاش به خرج می دهید. با پذیرش عادات و رفتارهای دیگران، در مسیر شناخت و درک بهتر فرهنگ آنان قرار می گیرید و در مقابل، آنها نیز بیشتر به شما اعتماد پیدا می کنند و رفتار بازتری از خود بروز می دهند.

به دیگر سخن، عنصر فیزیکی و رفتاری(جسم) هوش فرهنگی به توانایی فرد برای انجام واکنش مناسب اشاره دارد. رفتار و سلوک فرد باید نشان دهد که به فرهنگ طرف مقابل علاقه دارد وسعی می کند مؤلفه های فرهنگی آنها را بپذیرد و به آن احترام بگذارد. بسیاری از تفاوت های فرهنگی، توسط اعمال فیزیکی قابل مشاهده و انعکاس است. به همین دلیل هوش فرهنگی باید در برگیرنده توانایی ها و مهارت های لازم برای نشان دادن واکنش مناسب با آن فرهنگ باشد( سید نقوی، رفعتی آلاشتی، خانزاده ،۱۰۸:۱۳۸۹).

۲-۹-۳ بعد احساسی – انگیزشی (قلب)

این بعد سخت ترین و ظریف ترین جزء هوش فرهنگی است و بیشترین شباهت را به هوش عاطفی و احساسی( اجتماعی ) دارد. افراد تنها زمانی از عهده کاری برمی آیند که از انگیزش زیادی برخوردار هستند. و به توانایی خود ایمان و باور دارند. اگر آنها در مواجهه با موقعیت های چالش برانگیز در گذشته موفق عمل کرده باشند، اعتماد به نفس آنها افزایش می یابد، زیرا اعتماد به نفس همیشه از تبحر در کاری خاص سرچشمه می گیرد.

شخصی که در برخورد با فرهنگ های دیگر به توانایی خود ایمان ندارد، اغلب با ناکامی اولیه در برقراری ارتباط، به خصومت و سوء تفاهمات عمیق تر رو می آورد. در مقابل کسی که انگیزه بالایی دارد، در مواجهه با موانع یا مشکلات یا حتی شکست، برتلاش خود می افزاید. افراد با انگیزه و مشتاق به دنبال کسب پاداش نیستند و بر مبنای انگیزش درونی خود فعالانه اقدام به برداشتن موانع  و انحرافات ادراکی می کنند.

عنصر روانی و انگیزشی به افراد کمک می کند که در مقابل موانع پایدار باشند، تا بتوانند خود را با فرهنگ دیگران سازگار سازند. این بخش ممکن است مشکل ترین یا مبهم ترین جزء هوش فرهنگی باشد. ورود به دنیای فرهنگ بیگانه مستلزم غلبه بر یک دسته موانع خاص است. داشتن انگیزه و پشتکار و باور قوی در این راه بسیار مؤثر است. فرهنگ ها در بسیاری از موارد با همدیگر متفاوت هستند. به عنوان مثال شیوه دست دادن و نشستن در ملاقات های کاری از کشوری به کشور دیگر تفاوت دارد. نادیده گرفتن این تفاوت ها به مخدوش شدن ارتباطات منجر می شود. گاهی اوقات تعامل افرادی با فرهنگ های متفاوت مثل نزدیک شدن دو آهنربا با قطب های یکسان است. بدون داشتن انگیزه کافی، هوش فرهنگی بی مفهوم است. این عنصر توانایی همدل شدن را مد نظر قرار می دهد. تمایل به برقراری ارتباط و استمرار در راه رسیدن به هدف بزرگ ترین شکاف های فرهنگی را می پوشاند( سید نقوی، رفعتی آلاشتی، خانزاده ،۱۰۸:۱۳۸۹).

دانش در هوش فرهنگی :

بعد شناختی در هوش فرهنگی دانش جامع و ساختار دانش فرهنگی را نشان می دهد. آگاهی از هنجارها، شیوه ها و عرف در فرهنگ های مختلف که از طریق تحصیلات و تجارب فرد به دست آمده است و هم چنین شامل آگاهی از سیستم های اقتصادی، حقوقی، قانونی و اجتماعی در فرهنگ های مختلف است(کیم و اتال[۱] ،۲۰۰۶ :۱۵۶)، که می تواند از طریق آموزش یا تجربه کسب شود. دانش هوش فرهنگی تحت تأثیر افکار و رفتارهای یک فرد است. افراد با شناختی بالا بهتر قادر به تعامل با دیگران در فرهنگ های متفاوت هستند(انگ ، اتال[۲] ،۳۳۶:۲۰۰۷) .

مؤلفه شناختی اشاره به آگاهی، خودآگاهی و دانش دارد. و بیان دیگر درک فرد از شباهت ها و تفاوت های فرهنگی است. دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. باید توجه داشت که هر کس در بدو ورود به فرهنگ خارجی نیاز دارد در مورد راه های نفوذ به لایه های درونی آن فرهنگ اطلاعات لازم را کسب کند( چنج[۳] ،۳۹:۲۰۰۷). به  ویژه آن که مهمترین نکته در برقراری ارتباط، یافتن نقاط اشتراک با طرف مقابل و تأکید بر آنهاست. از این رو مؤلفه های روان شناختی به فرد اجازه می دهد اشتراک های فرهنگی را درک کرده و از آنها در برقراری ارتباط بهره گیرد. افراد با شناختی بالاتر بهتر قابلیت پردازش اطلاعات و بدست آوردن شناخت در یک محیط فرهنگی جدید را دارند و قادر به گنجاندن اطلاعات جدید به منظور درک و تفسیر تجارب جدید هستند. از اینرو، آنها می توانند سازگاری بهتری داشته باشند(کیم، اتال،۱۵۹:۲۰۰۸).

۲-۱۰-۳ انگیزش در هوش فرهنگی

بعد انگیزش تعیین کننده بعد شناختی در هر فردی است. توانایی درگیر شدن شخصی و استقامت در چالش های هوش فرهنگی، یکی از مهم ترین و جدیدترین ابعاد هوش فرهنگی است. انگیزش در هوش فرهنگی توانایی برای توجه به شرایط متفاوت فرهنگی و آموختن از آنها و به همین ترتیب عمل مطابق آنها می باشد، افراد با انگیزش هوش فرهنگی بالا، به بیان دیگر دارای توانایی دیدن و درک کردن تعاملات بین فرهنگی به روش های متفاوت می باشند. به بیان دیگر هر تلاشی را برای به دست آوردن تجربیات جدید از افراد دیگر در دیگر فرهنگ ها می کنند.

این بعد مربوط به علاقه فرد برای انطباق با محیط فرهنگی ناآشنا می باشد. و آن توانایی فرد در توجه و درک تنوع فرهنگی، و حفظ انرژی متمرکز برای یادگیری و عملکرد وی در موقعیت های مختلف فرهنگی را نشان می دهد. از این رو فردی که انگیزش بالاتری در هوش فرهنگی دارد، تمایل قوی ای برای پاسخگویی به چالشهایی که در محیط جدید اتفاق می افتد و میل بیشتری برای غلبه بر مسائلی که توانایی سازگاری با فرهنگ نا آشنا را تحت تأثیر قرار می دهد، دارد(انگ ، اتال ،۳۳۶:۲۰۰۷ ).

این جزء اشاره به پشتکار و تعیین هدف مناسب در تعاملات میان فرهنگی دارد(پیترسون و همکاران، ۱۱۷:۲۰۰۴). برای مثال در داخل این بخش، عدم تسلیم شدن در مقابل افزایش چالش ها و استرسهای مرتبط با فعالیت های بین فرهنگی می باشد. فعالیت های بین فرهنگی در مقایسه با تعاملات درون فرهنگی عموما چالش و استرس بیشتری ایجاد می نماید. به خاطر این که سیستم های ارزشی مختلف و"ساختارها و الگوهای” متفاوت مجال را برای سوء تفاهم و سردرگمی بیشتر ایجاد می کند. فعالیت های بین فرهنگی کار مشکلی می باشد.و نیاز به سطحی از انگیزه برای ادامه تعامل دارد(اتال،۷:۲۰۱۲). و بر اساس این بعد هوش فرهنگی، افراد تنها زمانی از عهده ی تعامل های اثر بخش فرهنگی بر می آیند که انگیزش و اعتماد به نفس زیادی داشته و به توانایی خود ایمان و باور داشته باشند(انگ ، اتال ،۶۱:۲۰۰۴).

بعد انگیزشی در هوش فرهنگی اثر ماندگاری در چگونگی پاسخ دهی افراد به کار و زندگی در محیط فرهنگی جدید را دارد(تامپل،اتال [۴]،۱۰۲:۲۰۰۶). انگ و همکاران وی در سال ۲۰۰۴ یافتند که نقش انگیزش در رابطه با سازگاری مدیران در فعالیت های بین المللی بالاتر از جنس، سن، شهروندی آنان است و در سال ۲۰۰۷ انگیزش و رفتار به مقدار قابل توجهی به تنظیم فرهنگی مربوط می شوند.

[۱] Kim & Etal

[۲] Ang  & Etal

[۳] Chang

[۴] Tompel & Etal

در رابطه با انواع هوش از جمله هوش فرهنگی همواره این پرسش مطرح می شود که آیا می توان آن را با آموزش مستقیم یا غیر مستقیم بهبود بخشید. و درصورتی که پاسخ به چنین پرسشی مثبت باشد، تا چه اندازه امکان تقویت هوش فرهنگی از راه چنین آموزشهایی امکان پذیر است؟ علاوه بر این، پرسش دیگری که در این باره می توان طرح کرد، آن است که با چه نوع آموزش یا برنامه ای می توان به تقویت هوش فرهنگی نایل آمد؟

ارلی و موساکوفسکی(۱۴۰:۲۰۰۴) بر مبنای نتایج حاصل از یک پیمایش نشان داده اند که هر چند سهم اندکی از هوش فرهنگی را می توان ذاتی و درونی تلقی کرد، اما بی تردید بخش یا سهم مهمی از هوش فرهنگی هر فرد ناشی از آموزش و یادگیری است. برمبنای چنین دیدگاهی است که اندیشمندان مختلف سعی در ارائه مدل های مختلفی برای تقویت هوش فرهنگی از طریق آموزش دست زده اند که در این قسمت به برخی از مهمترین آنها اشاره می شود.

۲-۱۱-۱ الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی

این مدل را می توان دارای سه مرحله اساسی دانست. هر چند که آنان خود از شش گام صحبت کرده اند. این مراحل شامل ارزیابی اولیه از هوش فرهنگی افراد، ارائه آموزش متناسب با نیاز هر یک از افراد ارزیابی شده و در نهایت ارزیابی مجدد از هوش فرهنگی افراد می شوند. با توجه به نتایج حاصل از ارزیابی مجدد، این مرحله می تواند پایان برنامه آموزشی و یا آغاز برنامه آموزشی جدید باشد.

مراحل شش گانه تقویت هوش فرهنگی از دیدگاه ارلی و موساکوفسکی(۲۰۰۴: ۱۴۷-۱۴۶). به شرح زیر است:

1. گام اول: با تست های CQ، نقاط قوت و ضعف افراد مشخص می شود تا بر اساس آن بتوان برای مراحل بعد برنامه ریزی کرد.
2. آموزش هایی برای فرد تدارک دیده می شود که بر نقاط ضعف وی تمرکز دارد، به عنوان مثال، فردی که در بعد فیزیکی هوش فرهنگی ضعف دارد، در یک کلاس رفتاری مشارکت می کند. کسی که در بعد شناختی هوش فرهنگی ضعف دارد، در یک دوره برای تقویت استدلال قیاسی و توان تحلیل مشارکت می کند.
3. لازم است افراد در یک دوره آموزش عمومی مشارکت داده شوند. مثلا اگر در ابعاد انگیزشی، نقاط ضعفی وجود دارد، مناسب است مجموعه ای از تمرین ها را برای افراد تعریف کرد. مثل اینکه اگر قرار است با فردی از فرهنگ غریبه مصاحبه ای انجام شود، مراحل این مصاحبه و چگونگی آن آموزش داده شود.
4. لازم است تا یک ارزیابی واقع گرایانه از مجموعه منابعی که در اختیار داریم، داشته باشیم. به عنوان مثال، در نقش یک مدیر مشخص کنیم که آیا دارای افرادی با مهارتهای لازم برای اجرای دوره آموزشی خاص در واحد سازمانی خود هستیم یا خیر؟ یک ارزیابی واقع گرایانه از حجم کاری و مدت زمانی که برای تقویت هوش فرهنگی در اختیار داریم، ضروری است.
5. فرد در یک محیط فرهنگی که نیازمند شناخت آن است، وارد شود.
6. ارزیابی مجددی از هوش فرهنگی فرد به انجام می رسد تا پیشرفت وی را اندازه گیری و نقاط ضعف باقیمانده اش را تعیین و در جهت رفع آن برنامه های آموزشی جدیدی تدارک دیده شود.

آنچه به عنوان الگوی ارلی و ماساکوفسکی برای تعیین هوش فرهنگی شناخته می شود، در واقع نشان دهنده فرآیند آموزش است. که می تواند برای هر پدیده دیگر نیز به عنوان الگو مورد توجه آموزش دهنده قرار گیرد. با این حال یکی از نکاتی که در این الگو باید مورد توجه خاص قرار گیرد، نحوه اجرای تست هوش فرهنگی است. این که برای یک دوره آموزشی شاید تنها یک تست بر اساس ارزیابی خود فرد کفایت نکند و ضرورت دارد تا با روش هایی نظیر آزمون های نظری و عملی در این باره به برآوردی واقع بینانه تر از هوش فرهنگی مشارکت کنندگان در دوره ها، دست دهد.

این مدل آموزشی بیشتر به مشارکت فرد آموزش گیرنده در محیط های واقعی چند فرهنگی مربوط می شود. توماس و اینکسون(۲۰۰۵: ۱۰-۹)، در مقاله خود با عنوان"هوش فرهنگی برای یک محل کار جهانی ” نشان می دهند که هر چند تجارب بلند مدت در کشورهای خارجی بهترین فرصت برای تحصیل و تقویت هوش فرهنگی است، اما شیوه های دیگری نیز برای اثر گذاشتن بر این متغیر وجود دارند. آنها روش های خود را به عنوان قواعد مشارکت می نامند. از نظر آنان این ها قواعدی هستند که مدیران باید همواره آنها را به هنگام کار با افرادی از زمینه های فرهنگی متفاوت به خاطر داشته باشند.

بهره گیری از این الگو ضرورتا یک محیط چند فرهنگی واقعی را طلب می کند که فرد در آن قرار گرفته است. و به نحوی آگاهانه به دنبال هوش فرهنگی خود است. به عبارت دیگر کلاس آموزشی که در این الگو مورد توجه ارائه دهندگان آن است، کلاسی است که محیط آن یک محیط کاری چند فرهنگی با توجه به نوع تخصص فرد آموزش گیرنده است. در چنین محیطی فرد آموزش گیرنده باید به موارد زیر بپردازد:

1. 1. دانش خود را درباره فرهنگ و زمینه فرهنگی خود افزایش دهد. همچنین به آنها بیاندیشد و مشخص کند که وی دارای کدام تعصب های فکری یا رفتاری است. و چه ویژگی های منحصر به فردی را در مقایسه با دیگران که در محیط چند فرهنگی قرار گرفته داراست. وی باید به گونه ای آگاهانه و با مرور رفتارهای روزمره اش تلاش کند تا مشخص نماید که چگونه زمینه فرهنگی اش به گونه ای ناخود آگاه در رفتارها و ادراکاتش منعکس شده است.
   2. لازم است که آموزش گیرنده متوجه نشانه های رفتاری و تفسیرهای ممکن باشد. همچنین باید مشخص کند که چنین نشانه های رفتاری دارای کدامین اثرات احتمالی بر رفتار دیگران است.
   3. تلاش کند تا رفتارهای خود را به شیوه ای که برای آموزش گیرنده سهل تر، است برای موقعیت های جدیدی که در آن قرار می گیرد، اصلاح و سازگار کند.

1. دقت کند افرادی که با وی در تعامل هستند چگونه به سازگاری رفتاری وی پاسخ می دهند.
2. علاوه بر استفاده از روش های سازگاری اندیشیده و برنامه ریزی شده، روش های سازگاری فی البداهه را نیز آزمایش کند و گزارشی از نتایج آن تهیه نماید.
3. رفتارهای جدیدی را که اثر بخش بوده اند، تکرار نماید. به نحوی که به صورت خودکار در آیند.

دو الگوی مورد بررسی قابلیت ترکیب با یکدیگر را دارند. در حالی که الگوی ارلی و ماساکوفسکی عمدتا بر محیط آموزشی نظیر محیط های دانشگاهی تمرکز دارد. الگوی توماس و اینکسون یک محیط کاری واقعی و چند فرهنگی را به عنوان محیط آموزشی خود برمی گزیند. الگوی اول می تواند با سرعت کمتر، اثرات عمیق تری را بر رفتارهای واقعی آموزش گیرندگان بگذارد. در هر حال چنین به نظر می رسد که بهره گیری از الگویی که از نقاط قوت این دو الگو(سرعت آموزش و اثر رفتاری ) ترکیب یافته باشد، امکان پذیر است.

۲-۱۱-۳ الگوی حلقه های سه گانه باووک[۱] و همکاران

باووک و همکاران(۲۰۰۸) با برجسته کردن مفهوم حساسیت بین فرهنگی و طرح اهمیت و ضرورت آن برای رسیدن به روابط بین فرهنگی اثربخش، الگوی خود را برای توسعه این حساسیت فرهنگی به نام” الگوی یادگیری فرهنگی حلقه های سه گانه [۲] ” نام نهادند و همچنین داشتن حساسیت بین فرهنگی را متغیر ضروری برای علاقمندی به فرهنگ های سایرین، و توجه به تفاوت های بین فرهنگی و پس از آن تمایل به اصلاح رفتاری عنوان شد. ارلی و انگ(۲۰۰۳) در اثر خود با نام “هوش فرهنگی: تعاملات فردی در بین فرهنگ ها ” فردی را دارای هوش فرهنگی بالا می دانند که بتواند به شیوه مؤثری در یک زمینه فرهنگی نوین و متفاوت با زمینه فرهنگی رشد یافته در آن خود را سازگار کند، بدون آنکه هویت فرهنگی خود را کنار بگذارد( به نقل از قاسمی، وحیدا،یزد خواستی ،۲:۱۳۸۹).

[۱] Bhawuk

[۲] Triple-Loop Cultural Learning Model

این مدل آموزشی بیشتر به مشارکت فرد آموزش گیرنده در محیط های واقعی چند فرهنگی مربوط می شود. توماس و اینکسون(۲۰۰۵: ۱۰-۹)، در مقاله خود با عنوان"هوش فرهنگی برای یک محل کار جهانی ” نشان می دهند که هر چند تجارب بلند مدت در کشورهای خارجی بهترین فرصت برای تحصیل و تقویت هوش فرهنگی است، اما شیوه های دیگری نیز برای اثر گذاشتن بر این متغیر وجود دارند. آنها روش های خود را به عنوان قواعد مشارکت می نامند. از نظر آنان این ها قواعدی هستند که مدیران باید همواره آنها را به هنگام کار با افرادی از زمینه های فرهنگی متفاوت به خاطر داشته باشند.

بهره گیری از این الگو ضرورتا یک محیط چند فرهنگی واقعی را طلب می کند که فرد در آن قرار گرفته است. و به نحوی آگاهانه به دنبال هوش فرهنگی خود است. به عبارت دیگر کلاس آموزشی که در این الگو مورد توجه ارائه دهندگان آن است، کلاسی است که محیط آن یک محیط کاری چند فرهنگی با توجه به نوع تخصص فرد آموزش گیرنده است. در چنین محیطی فرد آموزش گیرنده باید به موارد زیر بپردازد:

1. 1. دانش خود را درباره فرهنگ و زمینه فرهنگی خود افزایش دهد. همچنین به آنها بیاندیشد و مشخص کند که وی دارای کدام تعصب های فکری یا رفتاری است. و چه ویژگی های منحصر به فردی را در مقایسه با دیگران که در محیط چند فرهنگی قرار گرفته داراست. وی باید به گونه ای آگاهانه و با مرور رفتارهای روزمره اش تلاش کند تا مشخص نماید که چگونه زمینه فرهنگی اش به گونه ای ناخود آگاه در رفتارها و ادراکاتش منعکس شده است.
   2. لازم است که آموزش گیرنده متوجه نشانه های رفتاری و تفسیرهای ممکن باشد. همچنین باید مشخص کند که چنین نشانه های رفتاری دارای کدامین اثرات احتمالی بر رفتار دیگران است.
   3. تلاش کند تا رفتارهای خود را به شیوه ای که برای آموزش گیرنده سهل تر، است برای موقعیت های جدیدی که در آن قرار می گیرد، اصلاح و سازگار کند.

1. دقت کند افرادی که با وی در تعامل هستند چگونه به سازگاری رفتاری وی پاسخ می دهند.
2. علاوه بر استفاده از روش های سازگاری اندیشیده و برنامه ریزی شده، روش های سازگاری فی البداهه را نیز آزمایش کند و گزارشی از نتایج آن تهیه نماید.
3. رفتارهای جدیدی را که اثر بخش بوده اند، تکرار نماید. به نحوی که به صورت خودکار در آیند.

دو الگوی مورد بررسی قابلیت ترکیب با یکدیگر را دارند. در حالی که الگوی ارلی و ماساکوفسکی عمدتا بر محیط آموزشی نظیر محیط های دانشگاهی تمرکز دارد. الگوی توماس و اینکسون یک محیط کاری واقعی و چند فرهنگی را به عنوان محیط آموزشی خود برمی گزیند. الگوی اول می تواند با سرعت کمتر، اثرات عمیق تری را بر رفتارهای واقعی آموزش گیرندگان بگذارد. در هر حال چنین به نظر می رسد که بهره گیری از الگویی که از نقاط قوت این دو الگو(سرعت آموزش و اثر رفتاری ) ترکیب یافته باشد، امکان پذیر است.

۲-۱۱-۳ الگوی حلقه های سه گانه باووک[۱] و همکاران

باووک و همکاران(۲۰۰۸) با برجسته کردن مفهوم حساسیت بین فرهنگی و طرح اهمیت و ضرورت آن برای رسیدن به روابط بین فرهنگی اثربخش، الگوی خود را برای توسعه این حساسیت فرهنگی به نام” الگوی یادگیری فرهنگی حلقه های سه گانه [۲] ” نام نهادند و همچنین داشتن حساسیت بین فرهنگی را متغیر ضروری برای علاقمندی به فرهنگ های سایرین، و توجه به تفاوت های بین فرهنگی و پس از آن تمایل به اصلاح رفتاری عنوان شد. ارلی و انگ(۲۰۰۳) در اثر خود با نام “هوش فرهنگی: تعاملات فردی در بین فرهنگ ها ” فردی را دارای هوش فرهنگی بالا می دانند که بتواند به شیوه مؤثری در یک زمینه فرهنگی نوین و متفاوت با زمینه فرهنگی رشد یافته در آن خود را سازگار کند، بدون آنکه هویت فرهنگی خود را کنار بگذارد( به نقل از قاسمی، وحیدا،یزد خواستی ،۲:۱۳۸۹).

[۱] Bhawuk

[۲] Triple-Loop Cultural Learning Model

ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی

به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان می‌دهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان به‌نحوی‌که فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثال‌های شخصی است،ثابت‌شده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، ۱۹۸۸؛ کریستوفل،۱۹۹۰).

ساندرز و وایزمن (۱۹۹۰) در مطالعه‌ای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین کلاس، کلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترس‌پذیری معلم تمرکز دارد.

ارتباط برون‌کلاسی می‌تواند برای دانش آموزان کم رو و خجالتی که نمی‌توانند در مباحث کلاسی شرکت کنند مهم باشد (زولتن، دوران، کیلی،۲۰۰۱).

معلمینی که شوخ‌طبع هستند نیز می‌توانند روی این ارتباط تمرکز بیشتری داشته باشند (الیور، اوپلیگر،۲۰۰۳).

ارتباط کلامی بخشی از رفتارهای مشورتی است که دانش آموزان به معلمان کارآمد ارتباط می‌دهند. اگرچه تحقیقات کمی در این زمینه در سایر فرهنگ‌ها به‌جز آمریکا صورت گرفته، بیش از دو مطالعه نشان داده‌اند که این مفهوم به فرهنگ بستگی دارد (زانگ،۲۰۰۵؛گوراگ و اوپلاس،۲۰۰۹).ما آنچه را جنبه تعاملی رفتار معلم نامیده‌ایم موردتحقیق و بررسی قرار می‌دهیم. طبق این تعریف، جنبه تعاملی رفتار معلم اصطلاحی است که شامل رفتارهایی می‌شود که به رابطه بین معلم و دانش‌آموزان مربوط بوده و در تعامل میان افرادی که در داخل کلاس رابطه برقرار می‌کنند، مطرح می‌شود. (وبلز[۶]،۱۹۹۰)

تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که ارتباط لازمه اصلی تدریس کارآمد است. شیوه ارتباطی معلم، یا شیوه‌ای ارتباطی که فراگیران از وی درک می‌کنند، به‌طور گسترده نگرش فراگیران نسبت به کلاس و معلم را تعیین می‌کند. با این ‌وجود اطلاعات اندکی در خصوص تفاوت‌های میان فرهنگی در کاربرد ادراک‌ شده از انواع خاصی از ارتباط معلم وجود دارد. حتی اطلاعات بسیار ناچیزتری در مورد چگونگی تعیین بهترین و بدترین معلم در فرهنگ‌ها از طریق ادراک ارتباط معلم وجود دارد (نوسباوم،۱۹۹۲).

پژوهشگران انواع مختلف ارتباط را که به ادراک تدریس کارآمد مرتبط است شناسایی کرده‌اند مطالعه پیش رو چهار نوع را بررسی می‌کند: ۱) بیانگری غیرکلامی، ۲)حرکات خودمانی و راحت، ۳) مکالمه درون کلاسی و ۴) ارتباط برون کلاسی. دو رفتار نخست به مفهوم صمیمت جویی غیرکلامی استاد ارتباط دارد؛ درحالی‌که دو رفتار دیگر به راهبردهای کلامی اشاره دارند که اساتید می‌توانند برای افزایش تعامل با فراگیران به کار ببرند (گورهام،۱۹۸۸‌؛ نوسباوم،۱۹۹۲ ،پاسکارلاوترینزینی[۸]،۱۹۹۱).

۱- Sanders & Wiseman

۲-Zoltan & Dooran & khilli
Oliver & Avpligor 3-

 

 

 

 

 

 

 

 

۱-Zhang

۲-Webelz

۳- Gvrag and Avplas,

۴- Nussbaum

۵- Paskarla & trynziny

آموزش‌ وپرورش از اساسی‌ترین ارکان توسعه‌ی هر کشور است و برنامه‌ریزی در مسائل مربوط به‌نظام آموزشی، بدون تـوجه بـه نگرش و دیدگاه فراگیران نسبت‌ به‌ درس‌ و مدرسه چندان مفیدومؤثر‌نخواهد‌بود‌. آموزش‌وپرورش شامل کتاب، معلم، دانش‌آموزان و…است هر یک از این اجزا در درون‌ سیستم و نظام آموزشی جایگاه و نقش‌ خاصی‌ دارند‌ و سیستم را دررسیدن به‌ هدف‌های‌ اصلی‌ یاری می‌رسانند. یکی از اجـزای مـهم واصلی‌ این سیستم، نگرش‌ها، ادراک و علایق ‌دانش‌آموز است، که نقش‌ قابل‌توجهی در تعلیم همه‌ی آموزندگان‌ دارد. برنامه‌ریزان‌ درسی‌ باید توجه مخصوص به نیازهای ویژه‌ی یادگیرندگان و تغییر‌ این‌ نیازها که‌ موجب پرورش و پیشرفت آن‌هاست، مبذول دارند‌(ماهی دشتی و محمد ،۱۳۸۴).

آلپورت، ادراک را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی می‌داند که از طریق تجربه سازمان‌یافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخ‌های فرد، در برابر پدیده‌ها و موقعیت‌ها ظهور می‌کند (کریمی،۱۳۷۹). شریفی (۱۳۶۸) ادراک از رفتار معلم را برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم می‌داند.

موسوی (۱۳۸۵) چون موضوع ادراک بر رفتار‌ سازمانی‌ تأثیر‌ بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـه‌ویژه‌ کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته می‌شود که «هرکس دنیا را‌ با دیدگاه متفاوتی‌ می‌بیند.» این عقیده کم ‌و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیت‌های‌ پویا‌ و مسائل زندگی را‌ از‌ آن دیدگاه می‌نگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاه‌های افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامی‌که اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیت‌ها یا رخدادهای واحدی قرار می‌گیرند، اغلب واکنش‌های متفاوتی از خود نشان‌ می‌دهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکان‌پذیر نیست، چنین‌ تفاوت‌های دیدگاهی، این نکته را نشان می‌دهد که برخلاف آن‌که شعور متعارف حکم‌ می‌کند، آدمی دنیای اطراف خود را بی‌پیرایه‌ و مستقیم درک نمی‌کند یا به دیگر سخن آدمی‌ است که فعالانه تصویر یا جلوه‌ای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرآیند پیچیده و پویای‌ ذهنی ساخته و بر اساس آن به‌ تـدوین‌ بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش می‌کند ادراک هر موجودی به‌اندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نه‌تنها بر رفتار شخص‌ بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر‌ است.

در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت‌های کلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،۱۳۹۰).

 

۲-۲-۱ ادراک و اهمیت آن

ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل‌ می‌شود. انسان تحت تأثیر محرک‌های حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی می‌زند که برطرف‌کننده‌ یکی‌ از نیازهای اوست ولی این‌ عمل‌ همیشه‌ مبتنی بر واقـعیات نـبوده‌ و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی‌ است مشتمل‌‌بـر‌گزینش وتفکیک، بعضی اطلاعات‌ پردازش می‌شود و بعضی نمی‌شود. به‌عنوان‌مثال، درباره اوقـاتی بیندیشید‌ کـه‌ تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا‌ تداوم‌ دارد. این‌ جدا کردن بـه ما یاری می‌دهد تا از توجه‌ به‌ اطلاعات‌ نامربوط‌ و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازمان‌دهی است. اطلاعاتی که پردازش می‌شود به‌ صورتی مرتب طبقه‌بندی می‌گردد تا‌ بتوانیم‌ به‌ اطلاعات حاصل از محرک‌ها معنایی بدهیم. هر محرک نشانه‌های مـعینی از مـاهیت‌ خود بـه دست می‌دهد (موسوی،۱۳۸۵)

مورهدوگریفتن[۴] (۲۰۱۲) ادراک فرد از پدیده‌ای ممکن است‌ با‌ مـاهیت‌ واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده می‌شود الزاماً همان چیزی نیست که‌ گفته‌شده است. ادراک در حقیقت عبارت‌ است‌ از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در‌ دنیای‌ خارج‌ موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است به‌وسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد‌ شود، ادراک با‌ نیازهای‌ شخص ارتباط نزدیک دارد و به‌طوری کلی‌ امری است منحصربه‌فرد کـه نمایانگر‌ تمام‌ یا قسمتی از موقعیت آن‌گونه که‌ فرد‌ آن را‌ می‌بیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهندکه گرم

ودوستانه باشد، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است که در آن معلمان از مهارت‌های خاص استفاده می‌کنند، با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن، ۱۹۹۸).

گازدا[۵] (۱۹۷۳) به‌منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پنداره‌ی دانش آموزان و شکل‌گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی[۶] در دانش آموزان، معلمان باید به نکاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح دانش‌آموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراین‌باره گازدا الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:۱- کاوش خود[۷]: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به کاوش در خود تـشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.

۲ -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آن‌ها در فضای اعتماد آمیز کـلاس درس درباره‌ی یکدیگر چیزهای بیش‌تری یاد می‌گیرند.

انصاری (۱۳۷۵) جو روانی- اجتماعی[۸] کلاس: شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت‌های موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته‌هایی که افراد از جو روانی – اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس دارند.

میشو وهمکاران (۱۹۹۶) ۱-انتظار شاگردان به ادراک از جو روانی و اجتماعی کلاس بیشتر است ۲- بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان در مؤلفه‌های مشارکت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازمان‌دهی مطالب است ۳- کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان در مؤلفه‌های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می‌دهد ۴- انتظار معلمان بالاتر از ادراک است ۵-ادراک و انتظار معلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است ۶- تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است ۷-بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه‌های مشارکت دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است.

فتاحی (۱۳۹۳) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیت‌ها یا شکست‌های آنان درگذشته است و در علاقه‌مندی یا بی‌علاقگی آنان به آموزش‌هایی که در مدرسه به آنان داده می‌شود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یک موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشکیل می‌دهد.

نگرش یا ادراک، عمیق‌ترین لایه‌ی رفتار هر‌ فرد‌ را‌ تشکیل مـی‌دهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکل‌دهی به رفتار، مواضع و جهت‌گیری‌های‌ اشخاص نسبت‌ به پدیده‌ها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین که تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش به‌عمل‌آمده یکی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع‌(گنجی، ۱۳۸۰).

ترکیب شـناخت‌ها و احـساس‌ها و آمادگی برای عمل به یک‌چیز معین را، نگرش به آن چیز می‌گویند (کریمی،۱۳۷۹). سانجر وگانگورن (۲۰۰۹) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مؤلفه‌های شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه‌ی مثبتی دارد.

وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از کلاس درس و محیط کلاس خود داشته باشند، عملکرد بهتر و نگرش‌های مثبت‌تری به آموخته‌های خود خواهند داشت (راسر[۱۰]، به نقل از درمن وهمکاران،۲۰۰۶) با توجه به اینکه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ می‌دهد، محیط در افزایش و یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص می‌کند ادراک وبرداشتی است که دانش‌آموز از آن محیط دارد.

به زعم نصری (۱۳۸۹) مقصود ما از ادراک این است که‌ شخص‌ به نحو‌ عمیقی روابط خودش را نسبت بـه‌ اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد‌ و درک کند، با صراحت‌ مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد‌ و به‌خوبی و وضوح به‌ نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.

به نظرعصاره (۱۳۸۹) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ها نسبت به خود با ادراک‌ خویشتن شکل‌ می دهد چنان‌ چه دانش‌آموزی در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ی مثبت یا منفی‌ داشته‌ باشد، با‌ درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ی گذشته‌ی دانش‌آموز موفقیت‌آمیز‌ باشد، نگرش‌ مثبت‌ نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ی قبلی توأم‌ با شکست‌ باشد، با‌ درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.

۱-student Perceptions

۲-development

۱-Bandura

۱-Muverhead & Grifitn

-Gazdea

[۶] - Feel important and valuable

[۷] - Your search

[۸] - Space psycho - social

۱-Sanjr & Gangvrn

[۱۰] -Rasser

هیگینز (۱۹۹۰، به نقل از نیکنام و همکاران،۱۳۸۹) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت­نفس آدلر دنبال می­ کند که طبق آن، انگیزه­های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­ های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران،۲۰۰۳)، نیاز (الیوت و چرچ،۲۰۰۳)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون،۱۹۷۳)، خودتائیدی(سیگل و همکاران،۲۰۰۵) و خود تنظیمی(هندریکس و هیرت،۲۰۰۹) تعیین شده­است.

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­شود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می­آورند.

هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها می­ کنند افزوده می­شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­ کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس می­ کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، ۱۳۸۸)

نظریه موری

همه روان­شناسان نسبت به نیازها که انگیزه­های مهم رفتار آدمی هستند توجه داشته اند، ولی هیچ­یک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقه ­بندی آن­ها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم می­ کند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر می­دهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب می­شود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زاده­ی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه می­سازد.

موری فهرستی ۲۰گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کرده­است که به نظر می­رسد این نیازها فرد را به خودناتوان­سازی سوق می­دهد.

نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن.

نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوری­جستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتناب­کردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بی­اعتنایی دیگران می­رود.

در یک طبقه ­بندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم می­ کند. نیازهای آشکار آن­هایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز می­داند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار می­آیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، ۱۳۸۸)

نظریه اسناد

فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخ­دادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط می­توانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار می­ کنند، بلکه می­خواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار می­ کنند، زیرا تشخیص می­دهیم که این دانش می ­تواند به ما کمک کند پیش ­بینی کنیم آن­ها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جست وجو می­کنیم، اسناد گفته می­شود. به تعریفی رسمی­تر اسناد به تلاش­های ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق می­شود. (بارون و بیرن و برنسکامب، به نقل از کریمی، ۱۳۸۸)

در زمینه ­های آموزشگاهی و تحصیلی، موفقّیت و شکست اغلب به توانایی، تلاش، شانس و دشواری یا آسانی تکلیف نسبت داده می­شود که در این میان، توانایی و تلاش بیش از همه به عنوان علّت موفقّیت و شکست در نظر گرفته شده ­اند. افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت، بیشتر این اهمّیت را به شایستگی (توانایی) و میزان تلاش خود می­ دهند.

(گراهام،۱۹۹۷) علت­های بالقوه موفقّیت و شکست دارای یک­سری ویژگی­های زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند که عبارتند از «جایگاه، پایداری، کنترل » (واینر،۱۹۸۵)

بعد پایداری یا ثبات به چگونگی حالت اسناد در طول زمان اشاره دارد و دامنه­ای از ثبات تا بی­ثباتی را در برمی­گیرد. دلایل را می­توان به دو صورت درونی و بیرونی (جایگاه یا منبع) به صورت قابل کنترل و غیر قابل کنترل طبقه ­بندی کرد. (پینتریچ و شانک، به نقل از شهر آرای،۱۳۸۶) جایگاه علیت به درونی و بیرونی بودن علت برای فرد اشاره دارد. از بین علل مهم، توانایی (استعداد) و تلاش از علل درونی هستند، چرا که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی فرد می­باشند. دشواری تکلیف و شانس بیرونی هستند، زیرا پیامدهای محیط می­باشند.«بعد پایداری» به ثبات یا تغییرپذیری علل در طول­زمان اشاره دارد. در این میان، توانایی یک علت پایدار است، زیرا توانایی انجام یک تکلیف نسبتاً ثابت است درحالی­که تلاش ناپایدار است. به همین دلیل تلاش افراد ممکن است از یک موقعیت به موقعیت دیگر تغییرکند و بالاخره کنترل به مسئولیت پذیری فرد با تأثیرپذیری علّت از اراده فرد اشاره دارد. تلاش یک علّت قابل کنترل است، چرا که افراد می­توانند اراده کنند که زیاد یا کم تلاش کنند، امّا استعداد و تلاش عللی هستند که تحت کنترل فرد نمی­باشند. یکی ازجنبه­های جالب فرآیند اسناد، این است که برخی از پیش داوری­ها و سوگیری­ها موجب می­شوند که افراد به تبیین منظم وقایع بپردازند. یکی از این سوگیری­ها یا خطاهای اسنادی، « سوگیری خدمت به خود » است. (به نقل از سید محمدی،۱۳۸۳)

تمایل به اسناد دادن بازده­های مثبت خود به علل درونی، اما اسناد دادن بازده­های منفی خود به عوامل بیرونی را سوگیری خدمت به خود می­گویند و به نظر می­رسد که این سوگیری از نظر دامنه، عمومیت داشته و از نظر تأثیر بسیار نیرومند است. چرا چنین نوسانی در اسنادهای ما رخ می­دهد، چندین احتمال مطرح شده است، امّا بیشتر آن­ها در دو مقوله جای می­گیرند: « تبیین­های شناختی» و « تبیین­های انگیزشی». الگوی شناختی معتقد است که سوگیری خدمت به خود، اساساً ناشی از برخی گرایش­ها در شیوه­ای است که ما اطلاعات اجتماعی را پردازش می­کنیم. این الگو چنین می­گوید که ما به خاطر بازده­های مثبت خود را به علل درونی و بازده­های منفی خود را به علل بیرونی اسناد می­دهیم که انتظار موفقّیت داریم و به همین دلیل تمایل داریم تا بازده­های مورد انتظار خود را به علل درونی بیش از علل بیرونی اسناد بدهیم. برعکس، الگوی انگیزشی معتقد است که سوگیری خدمت به خود از نیاز ما به حفظ و افزایش عزت­نفس ما، یا از تمایل ما به خوب به نظرآمدن به چشم دیگران بر می­خیزد. (گرینبرگ ،پاییزسکی ، سولومون، ۱۹۸۲، به نقل از کریمی) هر چند عوامل شناختی و انگیزشی هر دو ممکن است در این نوع خطای اسنادی نقش داشته باشند، ولی به نظر می­رسد که شواهد پژوهش بیشتر در تأیید دیدگاه انگیزشی است. (همان منبع)

بنابراین، سوگیری خدمت به خود به عنوان سپر انگیزشی علیه احساس بی­ارزشی خدمت می­ کند. مطابق با راهبرد خودناتوان­سازی، مردم نه تنها بهانه­هایی برای اشتباهاتشان بعد از یک واقعه می­آورند بلکه همچنین فرصت­های اجتماعی مناسبی را طرح می­ کنند، به نحوی که بهانه­های خود محافظ برای توجیه عملکرد ضعیف از قبل فراهم می­شوند و لزومی ندارد که حتماً به گذشته مربوط باشند. با بهره گرفتن از قواعد اسنادی، شرایط طوری ترتیب داده می­شوند که عملکردهای معیوب و حتی شکست­خورده نیز به عنوان تهدیدی بر عزت­نفس و ارزش­های اجتماعی تفسیر نمی­شوند. در خودناتوان­سازی افراد به نحوی زیرکانه یک عامل ناتوان­ساز بیرونی را جست وجو کرده و یا خلق می­ کنند. ناپیوستگی بین عملکرد و ارزشیابی را حداقل در مورد شکست مبهم سازند، یک عامل ناتوان­ساز متقاعدکننده ممکن است احتمال موفقّیت را کاهش دهد، امّا در عوض به فرد خودناتوان­ساز اجازه می­دهد تا شکست در شرف وقوع را به منابع دیگری غیر از فقدان شایستگی نسبت دهد.

با خودناتوان­سازی، افراد می­توانند بر انواع اسناد­هایی که برای پیامدهای عملکرد ساخته می­شوند کنترل داشته باشند، به ویژه فرد با ایجاد یا ادعای یک عامل ناتوان­ساز و اجتناب از ابراز توانایی، می ­تواند فقدان توانایی را به عنوان متقاعدکننده­ترین اسناد برای شکست یا عملکرد معیوب کاهش دهد.

[۱]-Martin et al.

[۲]-Elliot&Church

[۳]-Covington

[۴]-Siegel et al.

[۵]-Self-regulation

[۶]-Hendrix&Hirt

[۷]-Inferiority feelings

[۸]-Baron & Biren & Berneskamb

[۹] -Graham

[۱۰] -Vayner

[۱۱]-Greenberg, Pyszczynski,Solomon

تحلیل تبادلی، یک روان­شناسی اجتماعی و نیز روشی برای بهبود­بخشیدن به ارتباطات است و در حقیقت یک تئوری جهانی ارتباط برای انواع گوناگون فرهنگ هاست. همچنین در این نظریه تلاش می­شود، اشخاصی که تحت درمان قرار می­گیرند به درجه­ای از رشد شخصی برسند که بتوانند راه حل مشکلاتشان را خودشان بیابند. (انجمن تحلیل ارتباط محاوره ای، ۲۰۰۸، نقل از جوادی)

کوری معتقد است تحلیل تبادلی به منزله یک روش درمان تعاملی است که بر جنبه­ های شناختی، عقلانی و رفتاری در فرآیند درمان تأکید می­ کند و هدف آن­ها افزایش آگاهی و توانایی فرد برای تصمیم ­گیری و تغییر جریان زندگی خود است. (کوری، ۱۹۹۴، نقل از یوسفی و همکاران،۱۳۹۰)

اریک­برن در دهه ۱۹۵۰، نظریه­اش را درباره تحلیل تبادلی پروراند، او می­گفت ارتباط کلامی خصوصاً از نوع رودرروی آن، محور روابط اجتماعی انسان و همچنین محور روانکاوی است. برای برن نقطه شروع وقتی بود که دو نفر به هم می­رسند و یکی از آن­ها سر صحبت با دیگری باز می­ کند. او این مواجهه را محرک رفتار متقابل می­دانست و واکنش طرف مقابل را پاسخ رفتار متقابل شخصی که محرک را می­فرستد، کنشگر است و فرستنده­ی پاسخ، پاسخگر به این ترتیب تحلیل رفتار متقابل، روش بررسی این رفتار متقابل است که « من با تو کاری می­کنم و تو در جوابم کاری می­کنی » (فیروز بخت، ۱۳۸۸)

زمانی که برن ( ۱۹۷۰-۱۹۸۰ ) تصمیم گرفت به درمان­جویان خود و نه معلمانش گوش­کند، به طور تصادفی به پدیده ارتباط مردم به صورت والد، کودک و بالغ دست­یافت. برن در زمان مناسب در جریان درمان پرسید: کدام جز درمانجو حرف می­زند، پسر بچه یا مرد عاقل و بالغ؟ در همان لحظه با پرسیدن این سوأل، تحلیل تبادلی متولد شد. (پروچسکا، ۲۰۰۷، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹)

برن در عین حال معتقد است که شخصیت ۳ حالت جداگانه یعنی « من والد » « من بالغ » و« من کودک » سازمان­یافته است که در ارتباطات می ­تواند از هرکدام از این ۳ حالت استفاده کرد. ارتباط « بالغ با بالغ »  «والد با والد » و یا « کودک با کودک » تکمیلی هستند و به ارتباط­هایی منجر می­شود که هردو طرف احساس می­ کنند که یکدیگر را می­فهمند. تا وقتی تبادل­های هر دو نفر مکمل باشد. ارتباط به آرامی و به نحو شایسته­ای پیش می­رود. (چپمن، ۲۰۰۷)

الگوی حالات من (والد-بالغ-کودک)

در این نظریه، ترکیبی از ۳ حالت من که در طول زندگی فرد شکل­گرفته و ارزش­گذاری شده­است، در واکنش­های رفتاری او قابل­ملاحظه می­باشد، در واقع الگوی رفتاری یا شخصیت فرد را تشکیل می­دهد. گرچه بعضی حالت من در افراد مختلف جنبه مسلط دارد، امّا بر حسب موقعیت، واکنش­های فرد یا حالات من او تغییر می­ کند و به طور کلّی در این نظریه از جبرگرایی فرویدی به سوی توانایی فرد برای تغییر الگوهای رفتاری گرایش پیدا شود.

مشخصات حالات من در جدول ۱-۲ نمایش داده شده­است.

مشخصات رفتاری و نوع ارزش­گذاری رفتار در حالات «من»

حالات من	واکنش­های رفتاری،افکار و احساسات	نوع ارزش­گذاری رفتار
من «بالغ»	این زمانی و این مکانی-منطقی- معقول توأم با ارزیابی	منطبق با واقعیت – غیر احساسی و واقع­بینانه
من «والد»	الگوبرداری شده از افراد صاحب نفوذ در زندگی فرد-دارای جنبه آمرانه و دستوری، قضاوت­کننده	دارای ارزشیابی آموخته شده و کم­انعطاف
من «کودک»	برخاسته از انگیزه­های آنی و طبیعی- لذت­جویانه و برگرفته­شده از تجربیات کودکی	احساس و لذت­بخش بودن

 

برن اشاره می­ کند که حالت «من والد» مجموعه ­ای از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری است که به حالات و رفتار والدین شباهت دارد. حالت «من بالغ» با مجموعه ­ای مستقل از احساسات بازخوردها و الگوهای رفتاری مشخص می­گردد که با واقعیت حاضر منطبق می­شود. من بالغ، داده­پرداز و محاسبه­گر اطلاعات است. حالت «من کودک» مجموعه ­ای است از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری که از دوران کودکی فرد به­جا مانده ­است. (برن، ۱۹۸۹، فصیح،۱۳۷۵، به نقل از یوسفی و کریمی، ۱۳۹۰)

اگر بخواهیم به صورت جزئی­تر الگوهای نفسانی را بررسی کنیم می­توان­گفت که ۵ نوع طول موج یا سبک شخصیت عمومیت دارد. این طول موج­ها حالات نفسانی ما هستند. این ۵ حق انتخاب عبارتند از:

والد کنترل­ کننده و مستبد: همچون والد واقعی، که قانون­گذار و ثابت­قدم است رفتار می­ کند.

والد تغذیه­کننده و مهربان: همچون والدی واقعی، که مراقبت و پرورش کودک را به عهده­دارد.

بالغ: همچون شخص بالغی که مشغول کار با دیگر همکاران است، عملکردی منطقی دارد و از روش حل مسئله پیروی می­ کند.

کودک مطیع و سازگار: به شیوه­ای رفتار می­ کند، همانگونه که وقتی کودک بودیم، به ما یاددادند که با نزاکت باشیم.

کودک طبیعی: مانند یک کودک طبیعی صمیمانه و خلاقانه برخورد می­ کند. (هی، ۱۹۹۴، ترجمه عظیمی،  ۱۳۸۵)

ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون (۱۹۹۲) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعه ­ای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو می­ کنند. این راهبردها عبارتند از:

الف: تعیین هدف­های غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی

ب: بهانه­جویی مانند نسبت­دادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل

ج: استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی مختلف مانند مسامحه­کاری یا فقدان مطالعه (گراهام ۱۹۹۱)

نظریه خودارزشی بر نگه­داری و حمایت ازعزت­نفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسان­ها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو می­ کنند که تلویحات مثبتی برای عزت­نفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب می­ کنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایه­گذاری عزت­نفس برای برآمد تعیین­شده، به طوری که ارزش آن­ها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزت­نفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه می­ کنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست می­شود.

الیوت و تراش(۲۰۰۴، به نقل از لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰) به منظور پشتیبانی از تجزیه و تحلیل عزت­نفس، رفتار پیشرفت، درباره­ی انتقال ترس از شکست میان نسل­ها به تحقیق پرداختند، از مطالعه­ مقاله آن­ها می­توان نتیجه گرفت، اشخاصی که دارای ترس زیادی از شکست­خوردن بوده، به منظور اجتناب از تجربه احساس شرمساری مواجهه با عدم موفقّیت راهبردهایی جهت حفظ خودارزشی (همانند: خودناتوان­سازی و دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر) را به­کار می­برند. به طور مشابه مک­گرگور و الیوت(به نقل از لئون و ماتیوس ، ۲۰۱۰) ترس از شکست را به عنوان شاخص«بی­کفایتی یکپارچه­ای که شخص را در معرض عدم­پذیرش و رهاسازی توسط افراد مهم زندگی وی قرار داده» بررسی کرده­اند. آن­ها دریافتند، افرادی که ترس زیادی از شکست بر دیدگاه و راهبرد فرد نسبت به شرایط پیشرفت تأثیرگذار می­باشد. بنابراین، استنتاج توانایی پایین توسط دست­کشیدن از انجام تلاش­های مؤثر که همراه نظریه خودارزشی رفتار پیشرفت بوده، کاهش داد.

نظریه هدف

این نظریه در حد یک چارچوب شناختی اجتماعی برای اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی می­گیرند و اینکه چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر می­ کنند، تمرکز دارند و محدوده­ای را فراهم می­ کنند تا افراد از طریق آن وقایع را تعبیر کنند و به آن واکنش نشان­دهند. (مارتین،۲۰۰۰)

پژوهشگران به این نتیجه رسیده ­اند، که اهداف را می­توان به طور معناداری به گروه­ها و انواع تقسیم کرده، اما در دهه اخیر بر دو نوع هدف تمرکز کرده­اند. (میدگلی، کاپلان و میدستون، ۲۰۰۱)

۱-هدف برای رشد توانایی که هدف تسلط، هدف یادگیری یا همان هدف وظیفه نامیده می­شود.

۲-هدف برای اثبات توانایی که هدف عملکردخود هدفی یا هدف وابسته به­خود نامیده می­شود.

ان دو هدف با وجود نام های متفاوت همپوشی قابل توجهی با هم دارند.

در یک سطح کلی، هدف تسلط، درگیر شدن با رفتار موفقّیت­آمیز به منظور رشد صلاحیت است و هدف عملکردی، درگیر شدن در رفتار موفقّیت­آمیز به قصد اثبات صلاحیت یا اجتناب از اثبات عدم صلاحیت است. (کاپلا و میدگلی ، ۱۹۹۷) به طورخاص، می­توان گفت که هدف تسلط بر تکلیف تمرکز دارد و برای فهمیدن و یادگرفتن موضوع است و فرد در پی آن است که مهارت­های لازم برای انجام­دادن تکلیف را یاد بگیرد و عملکرد گذشته­اش را در وظایف مشابه فعلی بهبود ببخشد. امّا یک هدف عملکردی، به خودی خود و به طور خاص بر توانایی خود تمرکز دارد و جهت انگیزشی آن موفق­شدن به تلاش کم است و اثبات این مسأله است که فرد توانمند است. (یا اجتناب از اثبات ناتوانی) (آمس،۱۹۹۲) افراد دارای اهداف وابسته به خود در پی آن هستند که ارزیابی مثبت از صلاحیت خود را به بیشترین حد برسانند و ارزیابی منفی از صلاحیت­شان را تا آن­جا که می­توانند کاهش­ دهند، در اهداف معطوف به وظیفه، افراد بر تسلط خود بر وظیفه و افزایش قابلیت­هایشان تمرکز دارند. (میدگلی و یوردان، ۲۰۰۱)

در اهداف عملکردگرا، جهت­گیری به سمت اثبات توانایی بالاست و در اهداف عملکردگریز، جهت­گیری به طرف اجتناب از ابراز توانایی پایین است. اهداف تسلط نشانگر رشد صلاحیت و شایستگی از طریق یادگیری، تسلط بر وظیفه و اطلاعات، رشد علمی و مهارتی است و اهداف عملکردگرا نشانه­ی ابراز شایستگی در مقایسه با عملکرد دیگران، اتمام سریع کار و کسب اطلاعات عمومی برای تحصیل پیشرفت است. (مارتین ، ۲۰۰۰ و میدگلی و یوردان ، ۲۰۰۱)

۱-Kavingtoon

۱-Geraham

۱-Eliyot & Terash

۲-Gergor & Eliyot

۳-Midgley & Kaplan & Middleton

۴-Mastery - goal

۵-Task - goal

[۸]-Performance - goal

[۹]-Ames

[۱۰]-Urdan

تعریف خودناتوان­سازی

در چنددهه پیش برگلاس و جونز و همکارانش نظر دادند که افراد تلاش می­ کنند تا شرایط رفتارشان را طوری تنظیم کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، این شرایط پیش از فقدان توانایی و ارزشمندی به عنوان عملکرد ضعیف جلوه نماید. به عبارت دیگر، افراد مجموعه ­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به عنوان قربانیان شرایط و نه ناتوان به آن­ها نگریسته شود برگلاس و جونز این راهبردها را خود ناتوان­سازی نامیدند زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بینجامد.

راهبردهای خودناتوان­سازی آن شرایط پیش­آیندی هستند که افراد فراهم می­سازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد. آرمانی آن است که افراد این شرایط را در عوامل بیرونی جست وجو کنند نه در عوامل درونی به نظر برگلاس و جونز خودناتوان­سازی عبارت است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقّیت را (به منظور کسب افتخار) به عوامل درونی نسبت دهد.

انواع مختلفی از رفتارها و احساسات هستند که به عنوان راهبردها یا عوامل خودناتوان­ساز شناخته شده ­اند از قبیل مصرف دارو (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، کلدینز و آرکین، ۱۹۸۲)، مصرف الکل (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، تاکر و همکاران،۱۹۸۱، هیگینزو هریس،۱۹۸۸) کم­آموزی (برگلاس و جونز،۱۹۷۸)، اضطراب امتحان(هریس و همکاران، ۱۹۸۶، یوسونگ،۱۹۸۸)، اضطراب اجتماعی (اسنایدر و اسمیت،۱۹۸۶،اسنایدر و همکاران،۱۹۸۸)، نشانه­ های بیماری فیزیکی (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳)، فقدان تلاش و تمرین، (ماتسو، ۱۹۹۶، بام گاردنر و لوی،۱۹۸۸) انتخاب هدف­های غیرقابل دسترس (گرینبرگ،۱۹۸۵) فقدان آمادگی (هریس و اسنایدر،۱۹۸۶)، بهانه­سازی (استروب،۱۹۸۶)، چاقی(شیل و همکاران،۱۹۹۱)، مسامحه کاری، (وسلی،۱۹۹۴) فقدان خواب، همنشینی زیاد با دوستان و یا درگیری در فعالیت­های بسیار (هیگینز و همکاران،۱۹۹۰) (به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

برخی از پژوهشگران به گونه­ای به خودناتوان­سازی اشاره کرده­اند مبنی بر اینکه افرادی که ترس از شکست دارند، برخی مواقع مجموعه ­ای از حالات فیزیکی و روانی و یا نشانه­ های مرضی را مطرح می­ کنند، به نحوی که بتوان شکست را به این نشانه­ها و نه عدم شایستگی اسناد داد. به عبارتی، آن­ها از این نشانه های مرضی و حالات روانی به عنوان راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند. (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) این نوع راهبردها را، راهبردهای خودناتوان­ساز خود گزارشی یا خودادعایی گویند( لری و شپرد، ۱۹۸۶).

برخی از پژوهش­ها نشان داده­اند، دانش­آموزانی که اضطراب امتحان داشتند هنگامی که به آن­ها گفته شد، اضطراب تبیین پایداری برای عملکرد ضعیف در یک آزمون است، سطوح بالاتری از اضطراب را گزارش کردند.( اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) همچنین اسمیت و همکاران (۱۹۸۵) گزارش دادند، آزمودنی های مرد، هنگامی که معتقد بودند اضطراب، بهانه­ی مناسبی برای توجیه عملکرد ضعیف است، اضطراب اجتماعی بالاتری را گزارش دادند.

اما نوع دیگر از عوامل یا راهبردهای ناتوان­ساز در پیشینه مربوط به این پدیده بیان می­دارد که افراد برای تبیین عملکرد بعدی خود، از قبل موانعی را برای عملکرد ایجاد می­ کنند و انتظار می­رود این موانع احتمال عملکرد درست را کاهش دهند، و در این حال بهانه­ای قابل باور برای شکست ارائه کند. به عنوان مثال جونز و برگلاس (۱۹۷۸) پیشنهاد کردند دانش­آموزی که خواب زیاد قبل از امتحان را دلیل بر شکست می­داند، بازیگر گلف که هیچ تمرین نمی­کند، کم­آموز و کسی که به مصرف مواد الکلی می ­پردازد، ممکن است مواردی از خودناتوان­سازی باشند. به این نوع راهبردها، راهبردهای ناتوان­سازی رفتاری یا اکتسابی می­گویند. (لری و شپرد،۱۹۸۶، رودوالت و فیرفیلد،۱۹۹۱)

مطالعات بعدی یافته­ های برگلاس و جونز را تکرار و تائید کرد. این مطالعات نشان دادند، آزمودنی­هایی که ترس از شکست دارند، گاهی اوقات از داروهایی استفاده می­ کنند که عملکرد را مختل می­ کند. ( کلدینر و آرکین، ۱۹۸۲، گیبونز و گادرت،۱۹۸۴) پژوهش­های دیگر نشان دادند مردم، هنگامی که اطمینانی به موفقّیت ندارند، تلاش کمتری انجام می­ دهند. ( فرانکل و اسنایدر، ۱۹۷۸، شیرو رام کین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

پژوهش­های انجام­شده بر روی خودناتوان­سازی از سال ۱۹۷۸ تا ۲۰۰۷ نشان دادند که خودناتوان­سازی با سازه­های روان­شناختی مختلفی همبستگی دارد. خودآگاهی اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عزت­نفس (رودوالت و همکاران، ۱۹۹۱، استورب، ۱۹۸۶)، ترس از شکست روبه­رویی با تهدید قدر و منزلت (رودوالت و هیل،۱۹۹۵)، ترس از نادان جلوه­کردن (اردن و میدگلی،۱۹۹۸)، پایگاه اجتماعی-اقتصادی و جنس( هیرت و همکاران، ۲۰۰۰)، افسردگی، کم­رویی، وظیفه­ شناسی(راین و همکاران)، عزت نفس، کمال گرایی (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۶)، عذرتراشی (هیگینز، اسنایدر و برگلاس،۱۹۹۰)، فرزندپروری (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۲، گریون و همکاران، ۲۰۰۴  همگی به نقل از حیدری و همکاران، ۱۳۸۸) از جمله متغیرهای مربوط به خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای معین خودناتوان­سازی شامل: عدم تلاش، کمبود تمرین، تعویق، شرایط ضعیف­کننده عملکرد، مصرف مشروبات الکلی می­باشند، تامپسون و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از لئون و ماتریس، ۲۰۱۰) دریافتند که، هنگامی که عملکرد ضعیف به کیفیات مخففه خارجی نسبت داده شده، دانش­ آموزان سعی در حفاظت از خودارزشی خویشتن را دارند. اثبات گردیده است، دانش­آموزانی که درباره توانایی رقابتی خود در محیط کلاس درس نامطمئن بوده، در اغلب مواقع راهبردهای خودناتوان­سازی، همانند: اجتناب از درخواست کمک، مقاومت در برابر راهبردهای جدید برای فعالیت­های تحصیلی، و دست کشیدن از تلاش­های مؤثر، را به منظور مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی خود در پیش­گرفته، بنابراین در نتیجه این عمل از خودارزشی خود محافظت می­ کنند. از این رو، اگر فردی برای دستیابی به موفقّیت در مسائل تحصیلی به سختی تلاش­کرده و با شکست مواجه­گشته، این امر بیانگر ضعف عملکرد وی می­باشد. به طورمشابه، دانش­آموزانی که از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی پیروی کرده، علاوه بر دستیابی به نتایج ناامیدکننده در نتیجه به کارگیری روش­های مطالعه بی­حاصل، علائمی همچون تأثیر یا تمرکز بر خود منفی، سازگاری ضعیف، و کاهش عزت­نفس را نیز دارا می­باشد. مطالعات مشابه نیز، توسط بررسی نظریه هدف در محیط کلاس درس مورد نظر، به نتایجی قیاس­پذیر دست پیدا کرده­اند. این مطالعات، درباره اهداف انگیزش دانش­ آموزان را در محیط یادگیری کلاس درس تحقیق­کرده و به این نتیجه رسیدند که اهداف مربوط به اجتناب از ارائه عملکرد دربردارنده موفقّیت، دارای رابطه مستقیم با خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای خودناتوانی، از جمله دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر، خودداری از درخواست کمک، تعویق­انداختن کارها و مشارکت در بسیاری از فعالیت­ها، به منظور انتساب شکست به عوامل خارجی، مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی، و اجتناب از ادراک ناشایستگی مورد استفاده قرار می­گیرند. نایس (۱۹۹۱) به منظور اثبات خودافزایی و حفاظت از خود به عنوان دو دلیل روی­آوردن به خودناتوان­سازی، ۴ تحقیق را به انجام رسانده است. وی دریافت، افراد دارای عزت­نفس پایین برای حفاظت از خود، در مقابل استنباط­هایی از شکست که عزت­نفس آن­ها را متأثر ساخته، راهبردهای خودناتوان­سازی را مارتین و همکاران (۲۰۰۱) راهبردهای خودناتوان­سازی و بدبینی تدافعی حفاظت از خود را بررسی کرده­اند. بدبینی تدافعی هنگامی رخ می­دهد که، فرد علاوه بر پایین­آوردن غیرمنطقی انتظارات، پیش از ارزیابی عملکردهایش به تفکر درباره پی­آمدهای ممکن می ­پردازد. آن­ها از دانشجویان دانشگاه برای پرکردن پرسشنامه­هایی به جهت سنجش عملکرد تحصیلی آن­ها و کمک به اساتید در ارتقاء روش­های یادگیری و انگیزشی استفاده کردند. عملکرد دانشجویان مبتنی بر: خودناتوان­سازی، سطح ثبات عزت­نفس، کنترل نامطمئن برای اجتناب از شکست­خوردن و دیگر معیارهایی که از نظر خود آن­ها دارای اهمّیت بوده، ارزیابی شده است، مارتین و همکاران(۲۰۰۱) دریافتند که (a) خودناتوان­سازی توسط دلایل انگیزشی و احساسی قابل پیش ­بینی بوده، (b) به منظور حفاظت از خود، عوامل خارجی را مسئول عدم موفقّیت معرفی کرده، © کنترل شخصی نامطمئن قادر به پیش ­بینی تدافعی می­باشد. این تحقیق، به دلیل استفاده از جمعیت دانشجویی که معرف عموم مردم نبوده، محدود درنظر گرفته می­شود. واضح است، از آن­جایی که خودناتوان­سازی به عنوان سازواره­ای برای حفاظت از خود ارزشی به کاررفته، به همین خاطر میان خودارزشی و خودناتوان­سازی پیوندی وجود دارد. ( لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰)

[۱]-Bereglas & Jones

[۲]-Koldinz&Arkin

[۳]-Taker

[۴]-Underachievement

[۵]-Test anxiety

[۶]-Social anxiety

[۷]-Matsu

[۸]-Gardner & Lovy

[۹]-Behavioral handicaps

[۱۰]-Acquired handicaps

اخیراً پژوهشگران به موضوع استفاده دانش­ آموزان و دانشجویان از راهبردهای خودناتوان­سازی در زمینه آموزشگاه علاقه­مند شده ­اند، به نظر می­رسد که برخی دانش­ آموزان، آگاهانه و عمداً تلاش نمی­کنند، مطالعه خود را به آخرین لحظه موکول می­ کنند، شب قبل از امتحان را به بطالت می­گذرانند و یا از دیگر راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند تا اگر عملکرد بعدی آن­ها ضعیف باشد، این راهبردها و شرایط و نه فقدان توانایی و ارزشمندی، به عنوان علت عملکرد ضعیف جلوه نماید.

کاوینگتون نقش عمده­ای در توضیح خودناتوان­سازی آموزشگاهی ایفا کرده­است. نظریه خودارزشی وی مطرح می­سازد که هدف دانش­ آموزان و دانشجویان در محیط آموزشی حفظ تصویری مثبت از خود و اجتناب از دریافت برچسب کودن است. یکی از راه­هایی که آنان می­توانند به آن وسیله از دریافت برچسب کودن اجتناب کنند استفاده ازراهبرد خودناتوان­سازی است.

کاوینگتون استفاده از مساحمه­کاری را به عنوان یک راهبرد خودناتوان­سازی قرار داد، مسامحه کاران خود را در شرایط برنده – برنده قرار می­ دهند. اگر عملکردشان  ضعیف­شده می­توانند بگویند، موکول­کردن مطالعه به آخرین لحظه، علّت آن بوده است. از سوی دیگر، اگر علی­رغم مسامحه­کاری عملکرد خوبی داشته باشد، دیگران به آن­ها به عنوان فردی توانا می­نگرند.

کاوینگتون همچنین دانش­آموزانی را توصیف می­ کنند که به فعالیت­های بسیاری می­پردازند تا بتوانند از آن­ها به عنوان دلایلی برای عملکرد ضعیف که انتظار وقوع آن را دارند استفاده کنند. وی بر این باور است که افراد حاضرند یک ضعف شخصی خفیف (مانند اضطراب امتحان) را بپذیرند تا از ضعف بزرگتری، یعنی فقدان شایستگی که ممکن است بر ملأ شود، اجتناب کنند.

زیربنای انگیزشی خودناتوان­سازی

بنا به نظر برگلاس و جونز افراد به خاطر حفظ تصویر خود مثبت به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی روی می­آورند، با این وجود اسمیت و همکاران استفاده از این راهبردها را گسترش داده و اظهار داشتند که علاوه بر حفظ تصویر خود مثبت هم چنین افراد از این راهبردها استفاده می­ کنند تا از اثبات تصویر خود منفی اجتناب کنند.

در پژوهش­های مختلفی که در این رابطه انجام گرفته است، معلوم شده­است که خودناتوان­سازی ۳ زیربنای انگیزشی دارد که افراد را وادار به استفاده از این راهبردها می­نماید.

۱-تعریف مفهومی شک

۲-اساس عمومی-خصوصی خودناتوان­سازی

۳-نقش­های خودحمایتی خودارتقایی

 

تعریف مفهومی شک

بیشترین توافق این است که اساس انگیزشی خودناتوان­سازی، وجود احساسات شک و تردید است، شک در مورد حصول نتیجه مثبت و یا اجتناب از نتیجه منفی در سراسر پیشینه مربوط به این پدیده مشاهده می­شود. شاید به دلیل تأکیدی که جامعه روی پیشرفت و استعداد طبیعی دارد، عدم اطمینان فرد به قابلیت­ها و شایستگی­های خود، می ­تواند از ویژگی­های اصلی و اساسی ارزشیابی از خود باشد. ممکن است این عدم اطمینان، با زیر سوأل­بردن شایستگی منجر به ایجاد تردید یا نگرانی­هایی در مورد خودارزشمندی و خودکارآمدی فرد شود. اگرچه اغلب افراد، برخی مواقع در مورد ارزشمندی و شایستگی خود مظنون می­شوند، امّا مواردی نیز وجود دارد که ممکن است این ارزشمندی شدیداً زیر سوال برود. افراد ممکن است، خود- تردیدی را تجربه کنند و هنگامی که با تکالیف آینده مواجه می­شوند، ترس از این داشته باشند که شکست خواهند خورد اگر این تجربه­ای باشد که قبلاً نیز رخ داده باشد، احتمالاً این افراد به جست وجوی راهبردهایی برای مقابله با آن بر می­آیند. ممکن است خودناتوان­سازی، راهبردی باشد که افراد برای مقابله با خود-تردیدی مزمن به کار می­گیرند. (السون و همکاران،۲۰۰۰)

جونز و برگلاس(۱۹۷۸) این نوع خود-تردیدی را تحت عنوان « کلاف انگیزشی » مطرح می­ کنند، چرا که به دور بسیاری از رفتارهای روزمره فرد تنیده می­شود. برای مثال، آن­ها از فردی الکی نام می­برند که به خاطر نگرانی زیاد در مورد خودارزشمندی خود، مصرف زیاد الکل را به عنوان بهانه­ای قابل قبول برای عملکرد ضعیف ارائه می­دهد. بالعکس، شک معمولی و متداوّل که در زندگی روزمره دیده می­شود به این سوأل مربوط می­شود که آیا این احتمال وجوددارد که در برخی موقعیت­های زودگذر، نتایج مثبت حاصل شود و از نتایج منفی اجتناب شود. ممکن­است این شکل­گذاری شک، تاحدی فاقد اثربخشی نگرانی­های مربوط به خود باشد. معمولاً شکست­های متوالی، می­توانند احساسات شک و تردید را افزایش­دهند. شک­معمولی و متداوّل می ­تواند به واسطه تجارب متوالی و غیرمنتظره شکست، به خود–تردیدی مزمن منجر شود. در مجموع، منطقی است که بیان کنیم، احتمالاً خودناتوان­سازی صورت­های متفاوتی دارد. برخی از این اشکال به اساس احساسات شک معمولی متداوّل بوده و اشکال دیگر از احساسات شدید خود–تردیدی ناشی می­شوند.

 

اساس عمومی-خصوصی خودناتوان­سازی

یک تمایز نظری بین بنیادهای خودنمایی یا بین­فردی و بنیادهای خصوصی یا فردی متصور شده اند. اگر خودناتوان­سازی ریشه در هدف­های خودنمایی داشته باشد، مخاطب اصلی آن افراد دیگر هستند، نه خود فرد، و این نوع خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­های عمومی رخ می­ دهند. امّا اگر خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­های خصوصی روی دهد و یا به طورمساوی در هر دو موقعیت عمومی و خصوصی روی دهد، احتمالاً مخاطب خودناتوان­سازی خود فرد است. ( ارکین و السون، ۱۹۹۸)

کلدینز و ارکین (۱۹۸۲) در مطالعه­ای دریافتند که خودناتوان­سازی هنگامی رخ می­دهد که عمل خودناتوان­سازی و پیامد عملکرد، هر دو علنی باشد. امّا این نتیجه وقتی یکی از آن­ها یا هردوی آن­ها (عمل خودناتوان­سازی و پیامد عملکرد آن) کاملاً خصوصی بود حاصل نشد. این یافته نشان­دهنده آن است که خودناتوان­سازی اساس خودادعایی دارد و همچنین تحقیق دیگری به این نتیجه دست­یافت که، افراد دارای خودآگاهی بالا، بیشتر از افراد دارای خودآگاهی پایین دچار خودناتوان­سازی می­شوند. (شپرو وارکین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

این یافته نیز بیان می­دارد که خودناتوان­سازی، اساس بین­فردی و خودنمایی دارد. اگرچه یک زمینه عمومی، احتمال و شدت خودناتوان­سازی را بالا می­برد، امّا باید نتیجه­گرفت که خود­ناتوان­سازی، شیوه­ای منحصر به­فرد برای مدیریت برداشت عمومی است. این موضوع زمانی درست است که بین دو شکل مزمن شک و شکل معمولی آن که قبلاً بحث کردیم تمایز قائل شویم. به نظر می­رسد که اثر عمومی بودن ناتوان­سازی و پیامدهای عملکرد روی خودناتوان­سازی به شکل معمولی آن مربوط بوده و این نوع شک به دنبال شکست می ­تواند نگرانی­ها و دلواپسی­های شدیدتری را با خود به همراه داشته باشد.

۱-Upcoming task

تمایز دیگری در رابطه با اساس انگیزشی خودناتوان­سازی باید توجه داشت مربوط است به هدف­های خود حمایتی در مقابل هدف­های خود ارتقایی. خودناتوان­سازی یک راهبرد در پیامد اسنادی به همراه دارد. اوّل با ایجاد مانع بر سر راه موفقّیت فرد بهانه­ی حمایتگر در برابر عملکرد معیوب و شکست­خورده فرد به وجود می­آید، دوّم مسئولیت­ پذیری ادراک­ شده فرد را برای موفقّیتی که علی­رغم ناتوانی حاصل شده است ارتقا می­دهد. به تعبیر اسنادی، توانایی به عنوان علت ادراک­ شده شکست تخفیف می­یابد، حال آنکه توانایی به عنوان علت ادراک­ شده موفقّیت تشدید می­شود. اسناد توانایی تثبیت­شده، از خود در باور شکست حمایت می­ کند. حال اگر موفقّیت حاصل شود با پیامدهای خودناتوان­سازی تشدید اسناد توانایی، خود را ارتقاء می­بخشد. (ارکین و السن،۱۹۹۸)

نایس با بهره گرفتن از یک روش پژوهش هوشمندانه متوجه شد که افراد دارای عزت­نفس پایین به منظور حمایت خود در برابر شکست، دست به خودناتوان­سازی می­زنند و خود را در مقابل شکست که ممکن است تهدیدی به ارزشمندی­شان باشد حفظ می­ کنند. امّا افراد دارای عزت­نفس بالا به منظور شدت بخشیدن به شایستگی­شان برای رسیدن به موفقّیت، دست به ناتوان­سازی می­زنند. نایس(۱۹۹۱) نتیجه گرفت که افراد دارای عزت­نفس پایین به طور منحصر به فردی به منظور حمایت خودشان از شکست احتمالی دست به خودناتوان­سازی می­زنند.

اگر بپذیریم خودناتوان­سازی یکی از اشکال مشکل­زای رفتار است، باید قبول کنیم که پیامدهای منفی و مخربی می ­تواند به همراه داشته باشد. پژوهش نشان می­دهد که خودناتوان­سازی اغلب با نگرش­ها و عواطف و رفتارهای نامناسب و منفی همراه بوده ­است. (زاکرمن و همکاران، ۱۹۹۸، انرمن و همکاران،۱۹۹۸)

به نظر وارمر و مر(۲۰۰۴) تامسون و ریچاردسون(۲۰۰۱) رفتار خودناتوان­ساز با پیامدهایی همچون کاهش انگیزه پیشرفت، احساس فرسودگی هیجانی، قرار گرفتن در چرخه اجتناب از پیشرفت، احساس ناتوانی و نا کارآمدی، کاهش انتظار کسب موفقّیت و درونی کردن شکست، شکل گیری باورهای غلط درباره توانایی( تلاش و سخت­کوشی در رسیدن به موفقّیت را نشانه­ای از ناتوانایی فردی می­پندارد) همراه است. این پیامدها نشان می­دهد که خودناتوان­سازی می ­تواند منجر به کاهش عملکرد شده و انگیزه پیشرفت را کاهش می­دهد.

خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی

شاید مهم­ترین پیامد خودناتوان­سازی، عملکرد ضعیف باشد، به طوری که قبلاً اشاره کرده­ایم علت اینکه این پدیده خودناتوان­سازی نام گرفته­است، آن است که به تخریب در عملکرد منجر می­شود. اگر افراد خودناتوان­ساز برای توجیه عملکرد ضعیف، موانعی را برای خود ایجاد کنند ممکن است نتوانند به اندازه افراد دیگر موفقّیت حاصل کنند.

شواهد حاکی از آن است که خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند، همدیگر را تقویت می­ کنند، به این صورت که درگیری در خودناتوان­سازی به عملکرد ضعیف و عملکرد ضعیف نیز به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی منجر می­شود. همچنین خودناتوان­سازی به عادات نامناسب مطالعه، نظیر صرف­نظر زمان­کم روی تکلیف­درسی و فعالیت­کم به منظور آماده­شدن برای امتحان همراه است. (زاکرمن و همکاران،۱۹۹۸)

خودناتوان­سازی و تقلب

آندرسن و همکاران مشاهده کرده­اند که دانش­آموزانی که تقلب می­ کنند و نگرش مثبت به آن دارند در رفتارهای خودناتوان­سازی درگیر می­شوند. استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی به دانشجو کمک می­ کند تا خود را در نظر دیگران فردی شایسته جلوه دهد.

با تقلب نیز فرد می ­تواند تظاهر کند که عملکردش خوب بوده است. با این وجود، اگر چه خودناتوان­سازی ممکن است به فرد کمک کند که خود ارزشمندی خود را حفظ کند، احتمالاً تقلب کمتر این هدف را بر آورده می­سازد. چرا که فرد از پیامد تقلب آگاه است، با وجود این احتمال می­رود که خودناتوان­سازی در نهایت به تقلب منجر می­شود. (اندرما و همکاران، ۱۹۹۸)

پیامدهای عاطفی خودناتوان­سازی

اشاره کردیم که خودناتوان­سازی به کاهش عزت­نفس می­انجامد. شاید به همین دلیل است که افراد خودناتوان­ساز اغلب تجارب منفی عاطفی نیز گزارش می­ دهند. از آن­جایی که هدف افراد خودناتوان­ساز از استفاده راهبردهای خودناتوان­سازی حفظ ارزشمندی است می­توان گفت که آن­ها به نوعی درگیر مقابله هیجان­مدار و نه مسئله­مدار هستند. به عبارتی، بیشتر قصد حمایت­کردن از خود دارند و نه بهبود عملکرد. شواهدی نشان می­دهد افراد خودناتوان­ساز بالا نسبت به افراد پایین در خودناتوان­سازی بیشتر از راهبردهای هیجان­مدار نظیر (انکار، عدم در گیری شناختی ) و عدم درگیری رفتاری و تمرکز منفی استفاده می­ کنند و راهبرد­های مقابله مثبت نظیری (باز تعبیری مثبت و بهبود هیجان ) را به کار می­گیرند. (زاکرمن ، ۱۹۹۸، به نقل از هاشمی،۱۳۸۰)

[۱]-Warmer and Muor

[۲]-Thompson & Richardson

[۳]-Emotion-focused

[۴]-Problem-focused

[۵]-Cognitived disengagment

[۶]-Behavioral disengagment

[۷]-Negative focus

از آن­جا که انسان موجودی اجتماعی است، همواره در تلاش­است تا مهارت­هایی جهت تسهیل روابط میان­فردی به دست بیاورد. توجه روز افزون به جرأت ورزی به عنوان موردی از مهارت­های زندگی، حاکی از آشکارشدن ارزش­ها و تأثیرات فراوان این مهارت است. اهمّیت جرأت ورزی در ارتباطات بین فردی و نقش مؤثر آن در تعامل­های اجتماعی، منجر به پژوهش­های متعددی در این زمینه گردیده­است.

در متون ترجمه شده به فارسی کلمه assertion معادل با واژه­ی جرأت­ورزی، ابراز وجود، تأیید خود، اظهار وجود، خود بیانگری، جسارت و قاطعیت به کاررفته است. مسأله­ ابراز وجود و مقوله­ی جرأت ورزی، در واقع توانایی افراد جهت برقرارنمودن روابط بین فردی مناسب در تعاملات اجتماعی و یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر در بهداشت روانی است. (بندورا،۱۹۷۷). می­توان جرأت­ورزی یا ابراز وجود را قلب رفتار میان­فردی ( لین و همکاران،۲۰۰۴) یا مهارت برقراری ارتباط میان­فردی ( آلبرتی و آمونز، ۱۹۷۷) برشمرد.

سازمان جهانی بهداشت، ده مهارت را به عنوان مهارت­های زندگی اصلی معرفی نموده است. این ده مهارت عبارتند از: ۱- مهارت خودآگاهی ۲- مهارت همدلی ۳- مهارت برقراری ارتباط مؤثر ۴- مهارت مدیریت خشم ۵- توانایی ایجاد و حفظ روابط بین فردی مؤثر ۶- مهارت رفتار جرأت­مندانه ۷- مهارت حل مسئله ۸- مهارت مقابله با استرس ۹- مهارت تصمیم ­گیری ۱۰- مهارت تفکر خلاق

سازمان جهانی بهداشت این مهارت­ها را به سه طبقه تقسیم می­ کند: الف) مهارت­های مرتبط با تفکر نقاد یا تصمیم ­گیری ب) مهارت­های بین­فردی و ارتباطی ج) مهارت­های مقابله­ای و مدیریت فردی.

مهارت جرأت­ورزی در دسته­ی دوّم قرار می­گیرد. گروه دوم، مهارت­هایی را دربر می­گیرد که با ارتباط کلامی و غیرکلامی، گوش دادن فعال و توانایی ابراز احساسات و بازخورد دادن، مرتبط هستند. در این طبقه، مهارت­های مذاکره، امتناع  و ردکردن درخواست دیگران و مهارت­های رفتار جرأت­مندانه نیز جای می­گیرند.

جرأت­ورزی را به طورکلی می­توان توانایی ابراز صادقانه­ی نظرات، احساسات و نگرش­ها بدون احساس اضطراب دانست، جرأت­ورزی همچنین شامل دفاع فرد از حقوق خود، به شکلی که حقوق دیگران پایمال نشود، می­باشد. (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه فنی و همکاران، ۱۳۸۵)

سالتر و ولپی از پیشگامان طرح و مفهوم جرأت­ورزی در عرصه­ رفتاردرمانی بودند که با توجه به رفتارهای مراجعانشان، چنین توانایی را برای برخی از آن­ها لازم و ضروری می­دانستند. جرأت­ورزی به عنوان یک ویژگی شخصیتی و مشخصه­ی رفتاری در گستره­ی روان­شناسی شخصیت نیز مطرح می­گردد. راهبرد صفات در قالب عامل­های شخصیت، این ویژگی را به عنوان یکی از صفات فرعی مطرح می­ کند. (مک کرا و کاستا، ۱۹۹۹ به نقل از خان زاده،۱۳۸۶). در واقع ،اندرو سالتر (۱۹۴۹) نخستین کسی بود که مفهوم جرأت­ورزی را بر اساس افکار پاوّلف، مبتنی بر تأثیرپذیری را برانگیختگی و بازداری عنوان کرد.

در تعاریف ابتدایی از جرأت­ورزی، تقریباً تمامی مهارت­های هم­کنشی گنجانیده شده­است برای مثال، لازاروس(۱۹۷۱) چهار مؤلفه­ی زیر را برای جرأت­ورزی بر می­شمارد:

الف) رد درخواست­ها

ب) جلب محبت دیگران و مطرح­کردن درخواست­های خود

ج) ابراز احساسات مثبت و منفی

د) شروع، ادامه و پایان­دادن به

 

 

 

تعاریف جرأت­ورزی

هاوجی و همکاران (۲۰۰۵) جرأت ورزی را این گونه تعریف نمودند: جرأت­ورزی دربرگیرنده­ی احقاق حق خود، ابراز افکار، احساسات و اعتقادات خود به روشی مناسب، مستقیم و صادقانه است، به گونه­ای که حقوق دیگران را از بین نبریم.

ب) رفتاری که شخص را قادر می­سازد تا به سود خود عمل نماید، بدون هیچ­گونه اضطرابی رفتار متکی به نفس داشته باشد. احساسات واقعی خود را صادقانه بروز داده و با توجه به حق دیگران، حقوق خود را به دست­آورد.

در هر دو تعریف، رعایت­کردن حقوق دیگران و احترام­گذاشتن به آن مورد تأکید قرارگرفته است.

فنسترهایم (۱۹۷۷)  و آلبرتی (۱۹۸۲) جرأت ورزی را شامل کنش­ها و رفتارهایی می­دانند که شخص را قادر می­سازد به نفع خویش عمل کند، بدون هیچ اضطرابی روی پای خود بایستد، احساسات واقعی خود را صادقانه ابراز کند و بدون بی­توجهی به حقوق دیگران، حق خود را بستاند.

جرأت­ورزی رفتاری است که فرد را قادر می­سازد تا به علائقش عمل­کند، بدون اینکه منجر به اضطراب شود و اینکه حقش را بدون ضایع­کردن حقوق دیگران بیان کند.( آلبرتی و آمونز، ۱۹۷۰، ترجمه قراچه داغی، ۱۳۸۳)

رفتار جرأت­ورزانه با خودپنداره­ی مثبت، عزت­نفس، تسلط، خودبسندگی، و اعتماد به­نفس همبستگی دارد و رفتارهای غیر جرأت­ورزانه، بازدارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت با ترس­ها، هراس­ها و اضطراب اجتماعی و انواع پرخاشگری­های درونی دارند. ( رحیمی و همکاران،۱۳۸۵)

نقص در مهارت­های اجتماعی و فقدان جرأت­ورزی، سلامت روان افراد را دچار آسیب می­ کند. ( لیبرمن، ۱۹۹۲، به نقل از بهرامی، ۱۳۷۵)

برای درک بهتر مفهوم جرأت­ورزی، لازم است که بین آن و سبک­های ارتباطی منفعلانه، پرخاشگرانه و همراه با جرأت­ورزی تفاوت گذاشت.

۱-رفتار منفعلانه: این طبقه­ی رفتاری به گونه­ای است که فرد، حقوق خود را برای ابراز افکار و احساساتش نادیده می­گیرد و در نتیجه به دیگران اجازه می­دهد که به حقوق وی تجاوز کنند. شخص منفعل اجازه می­دهد که دیگران افکار، احساسات و حقوق وی را نادیده بگیرند و به حوزه­های شخصی او قدم بگذارند. شخص فاقد توانایی جرأت­ورزی احساس می­ کند که بر روی اضطرابش هیچ کنترلی ندارد و این اضطراب است که او را برانگیخته و کنترل می­نماید. شخص منفعل، احساس درماندگی و ناتوانی می­ کند، خود را دست کم می­گیرد، اعتماد به نفس ندارد و به دیگران اجازه می­دهدکه به جای او تصمیم ­گیری کنند. چنین فردی توان مسئولیت­ پذیری ندارد و نمی­تواند مشکلاتش را حل کند، در این سبک، هدف فرد آن است که به هرقیمتی که شده دیگران را خشنودسازد و از نشان­دادن هرگونه تعارضی جلوگیری کند.

۲-رفتار پرخاشگرانه: رفتار پرخاشگرانه یعنی ایستادگی سرسختانه برای مطالبه­ی حقوق شخصی، تهدیدکردن با نادیده­گرفتن حقوق دیگران و ابراز افکار و احساسات به گونه­ای که نامناسب باشد. فرد پرخاشگر غالباً تفوق خویش را به وسیله­ی خوار و خفیف­کردن دیگران حفظ می­ کند. چنین فردی هنگامی که مورد تهدید قرار می­گیرد، محل آسیب­پذیر در دیگران را موردهدف قرار می­دهد. ویژگی­های این سبک عبارتند از: صحبت­کردن پیش از اتمام صحبت­های دیگران، بلند بلند و تهاجمی حرف زدن، خیره­شدن به طرف مقابل، کنایه­زدن، ابراز خشن و شدید احساسات و عقاید، بالاتر دانستن خود و رنجاندن دیگران برای جلوگیری از رنجش خود. هدف شخص پرخاشگر، تسلط، برنده­شدن و فشار­آوردن به شخص دیگر برای تسلیم­شدن وی است.

۳-رفتار همراه با جرأت­ورزی: این­گونه رفتار عبارت­است از ایستادگی برای گرفتن حقوق­شخصی و ابراز مستقیم و صادقانه­ی افکار و احساسات و عقاید به شیوه­ای که به حقوق دیگران احترام گذاشته شود، شخص دارای توانایی جرأت­ورزی، موقعیت را ارزیابی کرده، تصمیم می­گیرد که چگونه بدون اضطراب یا احساس گناه عمل­کند، افراد دارای توانایی جرأت­ورزی به خود و دیگران احترام می­گذارند و برای کردارها و انتخاب­هایشان پذیرش مسئولیت می­ کنند. آن­ها نیازهایشان را بازشناسی کرده و آنچه را می­خواهند، آشکارا  و مستقیم درخواست می­ کنند. شخص دارای توانایی جرأت­ورزی، موقعیت را ارزیابی کرده، تصمیم می­گیرد که چگونه بدون اضطراب یا احساس گناه عمل­کند. افراد دارای توانایی جرأت­ورزی به خود و دیگران احترام می­گذارند و برای کردارها و انتخاب­هایشان پذیرش مسئولیت می­ کنند، آن­ها نیازهایشان را بازشناسی کرده و آنچه را که می­خواهند، آشکارا و مستقیم درخواست می­ کنند، اگر درخواستشان رد شود، ممکن است احساس ناامیدی یا ناراحتی کنند، لیکن خودپنداره­ی آنان متزلزل نخواهد شد، همچنین آن­ها به تأیید دیگران تکیه نمی­کنند، در این سبک، هدف شخص رعایت عدالت برای تمامی طرف­های رابطه است.(به نقل از ارجمند،۱۳۸۶)

[۱]-Bandora

[۲]-Salter

[۳]-Wolpi

[۴]-Androw Salter

[۵]-Lawzares

[۶]-Positive self concept

[۷]-Self-esteem

[۸]-Dominance

[۹]-Self-efficacy

[۱۰]-Self-confidenc

[۱۱]-Fears

[۱۲]-Phobias

[۱۳]-Social anxiety

[۱۴]-Anger-in

نظریه تحلیل تبادلی

در این نظریه اعتقاد بر این است که جرأت­ورزی، احترام به خود و به دیگران است. احترام به خود شامل خودآگاهی از اینکه « کسی » هستیم و احترام به دیگران، آگاهی از اینکه دیگران وجود دارند می­شود، نظریه تحلیل تبادلی خصوصاً مفهوم «جایگاه­های زندگی» برای تبادل بین رفتارهای جرأت­مندانه و غیر جرأت­مندانه مفید است. فلسفه­ی اساسی تحلیل تبادلی این است که همه­ی مردم خوب متولد می­شوند و اینکه افراد بر مبنای دوران کودکی و نیز بر اساس نوع شناخت و تأییدی که از افراد مهم دیگر دریافت می­ کنند تصمیماتی در مورد خودشان و دیگران می­گیرند، به این نتیجه می­رسند که خوب نیستند، برن مبدع تحلیل تبادلی، معتقد است که افراد می­توانند این تصمیم را تغییردهند که این از طریق خودآگاهی و بازشناسی مثبت از دیگران حاصل می­شود، آن­ها می­توانند انتخاب کنند که خوب هستند. (برن، ۱۹۷۵، به نقل از توند،۲۰۰۷)

این نظریه بیان می­ کند که تنها جایگاه سالم، رسیدن به پیام « من خوب هستم، شما خوب هستید» است. در این موقعیت افراد در خودشان احساس امنیت و خوداتکایی می­ کنند و به وجود دیگران ا حترام می­گذارند. در این موقعیت افراد جرأت­ورزند امّا در موقعیت­های دیگر، افراد جرأت­ورز نیستند و احساس ناامنی می­ کنند و کمبود اعتماد به نفس دارند. (هریس،۱۹۹۵، به نقل از توند،۲۰۰۷)

 

روان­شناسی مثبت­نگر

نظریه روان­شناسی مثبت­نگر به وسیله­ی سلیگمنبه وجود آمد، هدف روان­شناسی مثبت­نگر این است که افراد بر توانایی­ها و مزیت­هایی که افراد و جوامع را قادر می­سازند پیشرفت کنند، تکیه کنند. این نظریه بر روی هیجانات مثبت و خوش­بینانه درباره آینده، امید و درستی و قدرتمندساختن افراد تمرکز می­ کند، افرادی که هیجان مثبت خوش­بینانه را رشد داده­اند قادرند موقعیت­های مخالف را تفسیرکنند و به طور کاملاً متفاوتی آن­ها را به تعویق بیندازند. آن­ها در موقعیت­های سخت و چالش­آور معنا پیدا می­ کنند، در این نظریه اعتقاد بر این است که ابراز وجود در مورد تأیید مثبت است. افرادی که احساس مثبتی در مورد خودشان دارند، دیگران را قدردان و باارزش می­دانند. آن­ها قادر به ارائه و دریافت تأیید مثبت هستند، تأیید مثبت برای افراد ترغیب­کننده و برانگیزاننده است، این نظریه اهمّیت ارتباط با خود و دیگران را مورد تأکید قرار می­دهد، توسعه­ی روابط جرأت­مندانه با دیگران، حس همبستگی و همکاری را در محیط کاری ارتقاء می­بخشد و افراد را قادر می­سازد که کارها را با همکاری یکدیگر به انجام رسانند. ( هالوول،۲۰۰۲ به نقل از توند، ۲۰۰۷)

روان­شناسی وجودی

روان­شناسی وجودی، بینش­های مفیدی در مورد ارتباط بین عزت­نفس و رابطه فراهم می­ کند، روابط مهم و توانایی واقعی بودن در روابط، بخشی از احساس امنیت و نیز نشان­دهنده ی الگوهای رفتاری جرأت­آمیز است. تنها از طریق داشتن یک رابطه­ واقعی با خود، رابطه و درگیری با دیگر افراد ممکن می­شود، هرگونه تعامل و مواجهه که افراد دارند بر چگونگی فکرکردن و احساس­کردن آن­ها در مورد خودشان تأثیرگذار است. درمان وجودی، شناخت­های مفیدی در مورد اینکه افراد چگونه می­توانند در تفکرشان انعطاف­پذیر شوند و بر اهمّیت منعطف­بودن در تفکّر برای رشد جرأت­ورزی ارائه می­دهد، انعطاف ناپذیری در ارزش­ها می ­تواند منجر به عقاید منفی و خودمحدودی در ارتباط با خود یا دیگران شود و نیز باعث الگوهای رفتاری غیرجرأت­مندانه می­شود. (استراسر و استراسر، ۱۹۹۹).

 

نظریه دلبستگی

نظریه­دلبستگی ایمن و ناایمن به وسیله بالبی در سال ۱۹۴۰ به وجود آمد، این نظریه به «نظریه­ دلبستگی» شهرت پیداکرد، نظریه دلبستگی به درک اینکه جرأت­ورزی چیست و اینکه تجارب اوّلیه چگونه بر احساس عزت­نفس و الگوهای رفتاری تأثیر می­گذارند، کمک می­ کند. برای افرادی که دلبستگی ایمن و مثبت اوّلیه را در روابطشان با مراقبت اوّلیه تجربه می­ کنند، ارتباطات ذهن، بدن و مغز مثبت است. آن­ها قادر به بیان چگونگی احساس به دیگران بدون هیچ گونه ترس هستند و به احساسات دیگران بدون ترس پاسخ می­ دهند. آن­ها می­دانند که چه چیزی برایشان درست است و قادر به خود مدیریتی و با جرأت رفتارکردن هستند. (بالبی، ۲۰۰۶، به نقل از توند،۲۰۰۷)

نظریه رفتارگرا

واژه­ی جرأت­ورزی عملاً برای بیان و ابراز همه نوع احساسات به جز اضطراب به کار برده می­شود، تجربه نشان داده­است که چنین ابرازی به منع اضطراب می­انجامد، آموزش اظهار وجود تکنیکی است که برای اضطراب­های حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد به کار برده می­شود، مثلاً اضطراب ناشی از عدم توانایی فرد در ارائه­ عقایدش به دوستان و یا دیگران با این تکنیک به خوبی از بین می­رود. درمانگر، مراجع را وا می­دارد تا بر اساس این فرض احساس و عمل کند که او انسان است و حقوقی دارد و از جمله حق دارد که خودش باشد و آزادانه، تا جایی که به حقوق دیگران لطمه نزد، احساسات خود را بیان نماید، این تکنیک فرد را قادر می­سازد که محیط را به طریق بهتر و مثبت­تری زیر نفوذ و کنترل بگیرد و مانع اضطراب­های بی­دلیل خویش شود. باید دانست که حالت قاطعانه و تمایل به اظهار وجود نه تنها ابراز خشم و تحرکات دیگر را در برمی­گیرد، بلکه همه نوع احساسات و از جمله احساسات گرم و شدیداً محبت­آمیز را شامل می­شود. بنابراین، جرأت­ورزی، نوعی رفتار تهاجمی است که ابعاد مثبت و سازنده­تر رفتار را در بر می­گیرد. نوع بسیار معمول و متداوّل مراجعانی که نیاز مبرمی به آموزش جرأت­ورزی دارند، کسی است که تربیت اوّلیه­ی او تأکید بیش از اندازه­ای بر وظایف و الزامات اجتماعی گذاشته­است و این احساس را در او ایجاد کرده­است که حقوق دیگران از حقوق خود او بسی مهم­تر است. اکثر بیماران نیاز به قاطعیت و اظهار وجود مناسب را به آسانی تشخیص می­ دهند، با وجود این، بصیرت به تنهایی هر چقدر هم روشن و واضح باشد، هیچ­گونه تغییری به وجود نمی­آورد. (شفیع­آبادی و ناصری، ۱۳۸۶)

[۱]-Theory of transaetional analysis

[۲]-Self-aware

[۳]-Life positions

[۴]-Benea

[۵]-Townend

[۶]-I am OK, You are OK

[۷]-Harris

[۸]-Seligman

[۹]-Hallowell

[۱۰]-Existential therapy

[۱۱]- Strasser, F& Strasser

[۱۲]-Attachment theory

[۱۳]-Theory of insecure and secure attachments

[۱۴]-Bowlb

انواع جرأت­ورزی

جرأت­ورزی انواع مختلفی دارد، لنگ و جاکوبسکی (۱۹۷۶) به پنج نوع آن اشاره کرده­اند:

۱-جرأت­ورزی بنیادی: این نوع جرأت­ورزی شامل عمل­ساده و اصرار بر حقوق، اعتقادات و احساسات است. مثلاً وقتی کسی صحبتمان را قطع می­ کند، می­توانیم بگوییم «ببخشید: دوست داشتم حرفم را تمام­کنم.»

۲-جرأت­ورزی همدلانه: در این حالت، ما با به رسمیت شناختن موقعیت با احساسات طرف مقابل، نشان می­دهیم که متوجه وضعیت آن­ها هستیم. در این نوع جرأت­ورزی وقتی کسی صحبت­هایمان را قطع می­ کند، می­گوییم:« می­دانم مایل هستید نظرتان را مطرح کنید، امّا ای کاش اجازه میدادی حرف­هایم را تمام کنم.»

۳-جرأت­ورزی افزایشی: در این حالت، بیان قاطعانه با کمترین میزان شروع می­شود و سپس تشدید می­شود.

۴-جرأت­ورزی از طریق رویارویی: وقتی از این نوع جرأت­ورزی استفاده می­شود که اعمال و گفتار طرف مقابل تناقض دارند و باید به او نشان دهیم که آنچه می­گوید با آنچه می­ کند، فرق دارد. در نتیجه سخنگو آنچه را در حال حاضر می­خواهد، ابراز می­ کند. برای مثال: «شما گفتید سه شنبه تایپ کردید، امّا امروز پنج­شنبه است و خبری از تایپ نیست، لطفاً همین حالا تایپ کنید.»

۵جرأت­ورزی زبانی: در این نوع جرأت­ورزی سخنگو به صراحت رفتار طرف مقابل، تأثیر آن بر زندگی یا احساسات خودش و علّت این که چرا آن را تغییر دهید را توضیح می­دهد. مثلاً وقتی با کسی که صحبت ما را قطع می­ کند می­گوییم: «در این چند دقیقه این چهارمین بار است که حرفم را قطع کردی، مثل اینکه توجهی به حرف­هایم نداری و می­خواهی مرا ناراحت کنی، اجازه بده حرفم را تمام کنم.»

بین جرأت­ورزی مستقیم و غیرمستقیم نیز تمایز وجود دارد، لینهن و اگان (۱۹۷۹) معتقدند جرأت­ورزی مستقیم و صریح همیشه بهترین شیوه نیست. خصوصاً موقعی که با افرادی سر و کار داریم که می­خواهند دیگران نظهر مثبتی درباره­ی آن­ها داشته باشند، بنابراین، این دو پژوهشگر پیشنهاد می­ کنند که به منظور کاهش تأثیر منفی جرأت­ورزی، سبک مستقیم به سبک غیرمستقیم و پیچیده تبدیل شود و همچنین از ملاحظات بیشتر استفاده­گردد، منظور از ملاحظات بیشتر، رنگ و لعاب­دادن به رد درخواست هاست، تا بدین ترتیب تأثیر منفی رد درخواست­ها در طرف مقابل کاهش­یافته و روابط حفظ شود.

مؤلفه­های جرأت­ورزی

جرأت­ورزی چهار مؤلفه دارد که برای استفاده­ی مناسب و مؤثر از مهارت جرأت­ورزی باید بر آن­ها مسلط باشیم. (هارجی، ساندرز و دیکسون، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۴)

محتوا: محتوای عملی جرأت­ورزی عبارت است از ابراز حقوق و بر زبان­آوردن اظهاراتی که این ابراز حقوق را مناسب و مسئولانه جلوه می­ دهند.

۱-عناصرپنهان: منظور آن دسته از افکار، ایده­ها و احساساتی هستند که بر توانایی برای جرأت­ورزی تأثیر می­گذارند، شامل دانش(آگاهی از حقوق خود و نحوه­ی احقاق آن­ها، همچنین آگاهی از وضعیت دیگران در رابطه با حقوقمان)، اعتقادات(اصلاح اعتقاداتی که مانع جرأت­ورزی می­شوند، یعنی همان چیزی که اوّلی و نریچ(۱۹۷۶) نام آن را بازسازی شناختی نامیده­اند)، ادراک اجتماعی(داشتن درک درست و دقیق از رفتار دیگران).

۲-فرآیند: نحوه­ی ارائه ی پاسخ­های صبورانه هم نقش مهمی در موقعیت این پاسخ­ها دارند: مثل زمان­بندی پاسخ­های کلامی و غیرکلامی، داشتن مهارت­های کنترل محرک، ارائه­ تقویت و ….

۳-پاسخ­های غیرکلامی: شامل سطح مناسب تماس چشمی، اجتناب از حالت چهره­ای مناسب، استفاده­ی صحیح از ژست­ها در حین صحبت و به­کار بردن ژست­های نامشخص در حین گوش­دادن، راست نگه­داشتن بدن، استفاده از فرا زبان­های مناسب(مثل پاسخ­دهی اندک، دادن پاسخ­های کوتاه، سلامت، بلندی صدا و تغییردادن لحن آن، قاطعیت زیاد)

کارکردهای جرأت­ورزی:

استفاده­ی ماهرانه از جرأت­ورزی به ما کمک می­ کند تا:

۱-جلوی پایمال­شدن حقوق خود را بگیریم.

۲-تقاضاهای نامعقول دیگران را ردکنیم.

۳-بتوانیم از دیگران درخواست­های معقولی کنیم.

۴-با مخالفت­های نامعقول دیگران برخورد درست و مؤثری کنیم.

۵-حقوق دیگران را به رسمیت بشناسیم.

۶-رفتار دیگران در برابر خودمان را تغییر دهیم.

۷-از تعارضات پرخاشگرانه غیرضروری خودداری کنیم.

۸-در هر موردی، موضع خود را با اعتماد به نفس و آزادانه مطرح کنیم. (بهروزی،۱۳۸۸)

عوامل مؤثر بر جرأت­ورزی:

عوامل چندی بر ماهیت، مقدار و اثربخشی جرأت­ورزی تأثیر می­گذارند.

جنسیت: از جمله عواملی که در جرأت­ورزی تأثیر می­گذارند، جنسیت طرفین است، برای مثال، مک دونالد(۱۹۷۵) دریافت که مردان تمایل کمتری برای رد درخواست­های زنان از خود نشان می­ دهند و نیز کمتر مایل­اند از زنان پرسش ناراحت کننده ­ای داشته­باشند. زنان هم گزارش­کردند که مایل نیستند تمایل خودشان را به گزاردن قرار ملاقات با مردان بیان کنند و یا از مردان انتقاد کنند.( به نقل از رضایی نژاد،۱۳۸۹) در جنبش حقوق زنان، توجه زیادی به مهارت جرأت­ورزی شده است، تا جایی که آموزش جرأت­ورزی را در دستور برنامه ­های آموزشی خود قرار داده است. افزایش مقالات و کتاب­های خود یاری زنان و پرطرفدار بودن برنامه ­های جرأت­ورزی زنان نیز شاهدی بر این مدعاست که زن­ها در این زمینه به کمک بیشتری نیاز دارند.

موقعیت: جرأت­ورزی رفتاری موقعیتی است، یعنی با توجه به تغییر موقعیت­ها که در روابط بین فردی اتفاق می­افتد، جرأت­ورزی نیز دستخوش تغییر می­گردد. بدین معنا، رفتاری نسبی تلقی می­شود. می­توان گفت موقعیت و شرایط بیرونی نیز در میزان جرأت­ورزی نقش قابل ملاحظه­ای دارند. اسلیر و دیگران (۱۹۷۵) از پژوهش­های مفصل خود نتیجه گرفتند که اشخاص، گاهی در یک وضعیت میان­فردی ابراز وجود می­ کنند و در وضعیتی دیگر ابراز وجود نمی­کنند. علاوه بر این، برخی افراد در جرأت­ورزی­های منفی مشکل ندارند امّا نمی­توانند جرأت­ورزی­های مثبت انجام دهند. برخی افراد در خانه به راحتی جرأت­ورزی می­ کنند امّا در محیط کار نمی­توانند، یا برعکس. در این مواقع، باید بر وضعیت و استراتژی مناسب برای غلبه بر مشکلات تمرکز کنیم.

زمینه­ فرهنگی: زمینه­ فرهنگی نیز بر جرأت­ورزی تأثیر می­گذارد، برای مثال، خرده فرهنگ­هایی که اعتقادات مذهبی شدیدی دارند عملاً ابراز وجود را به عنوان یک روش معتبر رد می­ کنند و به سلطه پذیری توصیه­شده در انجیل عمل می­ کنند. بنابراین آموزش جرأت­ورزی برای این افراد بی­معنا و نامناسب خواهد بود. همانطور که فرنهایم (۱۹۷۸) خاطرنشان می­ کند، جرأت­ورزی یک مفهوم فرهنگی است، یعنی جرأت­ورزی­هایی که در آمریکا و اروپا مناسب هستند، در فرهنگ­هایی که فروتنی، بردباری و یا خدمت­گذاری را مقدس می­دانند ممکن است شایسته و مناسب نباشد.

سن: پاردک و دیگران( ۱۹۹۱) پس از بررسی دانشجویان دوره­های تکمیلی آمریکا بین سن و ابراز وجود همبستگی معنادار و مثبتی پیداکرده­اند. افرادی که سن بیشتری دارند یا در جرأت­ورزانه عمل­کردن، با تجربه­ترند، بیشتر بر احقاق حقوق خود پافشاری می­ کنند. جرأت­ورزی در برخی شرایط، دشوارتر است. این شرایط عبارت­اند از تعامل با دیگران در خانه یا محل کار آن­ها، ابراز وجود در کشور یا حوزه­ فرهنگی دیگر، هنگامی که تک و تنها هستیم و دوستان و همکارانمان در کنارمان نیستند، هنگامی که مجبوریم بر دوستان و همکاران قبلی خود اعمال قدرت کنیم، وقتی با سالمندان سر وکار داریم، وقتی با افراد بیمار در حال مرگ یا بستگان آن­ها ارتباط داریم، هنگام برخورد با فقرا و محرومان، هنگام تعامل با متخصصان قدرتمند و ارشد، در برابر جنس مخالف یا هنگام ارتباط با افراد ناتوان.

[۱]-Lange

[۲]-Jackobsky

[۳]-Basic assertione

[۴]-Empathic assertione

[۵]-Exalating assertion

جرأت­ورزی عملکردی است که دارای جنبه­ های شناختی، هیجانی و رفتاری است و نمایانگر توانمندی فرد در برخورد مؤثر با خواسته­ های محیطی می­باشد، فردی که دارای جرأت­ورزی مناسب است نه تنها در مواجه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارد، بلکه به جهت رفتار موفقّیت­آمیز در برخورد با این عوامل، ارزیابی شناختی مثبت­تری از خود داشته و به تبع آن، عواطف و هیجانات مثبت­تری را نیز تجربه می­نماید. (هنرمند،تقوی و عطاری، ۱۳۸۷)

فردی که با جرأت است می ­تواند ارتباط نزدیک با دیگران برقرارکند، خودش را از سوء استفاده دیگران دور نگه­دارد و دامنه وسیعی از نیازها و افکارمثبت و منفی را ابراز نماید، بی آنکه احساس گناه و اضطراب نماید یا به حقوق دیگران لطمه بزند(اتلر،۱۹۹۱). در مقابل، افرادی که جرأت­ورزی پایینی دارند، در باورها و احساسات و عقایدشان حتی برای خود ارزش قائل نبوده و اصل شباهت احساسی خود با دیگران را رد می­ کنند، در پاسخ علیه رفتارهای نادرست ناتوانند و نیز خواسته­هایشان نسبت به دیگران را کم­اهمّیت می­دانند. (سلطانی،۱۳۸۴) رفتار جرأت­ورزانه با خود پنداره­ی مثبت، عزت­نفس، تسلط خود بسندگی، و اعتماد به نفس، همگرایی و همبستگی دارد و رفتارهای غیر جرأت­ورزانه بازدارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت و بالایی با ترس­ها، هراس­ها و اضطراب اجتماعی و انواع پرخاشگری­های درونی دارد. (محامد،۱۳۷۸)

 

راهبرد تصمیم ­گیری مجدد

مقدمه:

پایه اصلی راهبرد تصمیم ­گیری مجدد این است که یک فرد در کودکی خود از سوی والدین، نزدیکان و دیگر افراد یک سری پیام­هایی دریافت کرده و در پی آن تصمیماتی گرفته­است و به دنبال آن نمایشنامه زندگی خود را می­نویسد. در درمان از مراجع خواسته می­شود که به صحنه اصلی که مرتبط با شکل فعلی­اش است برگردد و مراجع روی احساسات، رفتار، ارتباطاتی که در آن زمان داشته صحبت می­ کند و توضیح می­دهد و درمانگر به او کمک می­ کند تا او بتواند تصمیمات جدیدی بگیرد. این راهبرد به فرد کمک می­ کند تا بتواند داستان جدیدی در مورد زندگی­اش بنویسد. درمانگر مسئولیت انجام مراحل را به عهده می­گیرد (تا حدی شبیه به رهبر گروه)، امّا مسئولیت انتخاب­ها بر عهده مراجع است. (آلن،۲۰۰۹)

باب و مری گلدینگ از این نظریه پیروی می­ کنند که وقتی شخص در مورد مشکلی گیر کرده­است این بدان معنا است که دو بخش از شخصیت او با نیروی یکسان به دو جهت مخالف فشار وارد می­آورند. نتیجه تنها این خواهد­شد که شخص انرژی زیادی را صرف می­ کند ولی به هیچ­جا نمی­رسد، این وضعیت تنگنا نامیده می­شود. گلدینگ نظریه­اش را با به تصویرکشیدن تنگناها به عنوان چیزی که بین حالات مختلف من اتفاق می­افتد، بسط و توسعه داد. در درمان برطرف­کردن تنگناها معمولاً با روش گشتالت، معروف به « روش دو صندلی رو­به­روی هم » انجام می­پذیرد. مراجع بخش­های متضاد خودش را در صندلی­های مختلف تصور می­ کند، سپس به نوبت خودش هریک از آن بخش­ها می­شود و گفت­وگویی را به منظور حل تضاد انجام می­دهد. در طی این روند، احساس­های سرکوب­شده «کودک» ممکن است اغلب به سطح بیایند. (استوارت و جونز، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر، ۱۳۸۶)

کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های گشتالت با هدف رسیدن به قرار داد مراجع است. این روش خیلی ساده است، ابتدا از مراجعین خواسته می­شود تا احساسشان را که تجربه می­ کنند توضیح دهند و آن­ها را به زبان خودشان بیان­کنند. بعد از مراجع خواسته می­شود که شرایط مشابه آن در کودکی داشته را توضیح­دهد. فرض این فرآیند این­است که در شرایط پراسترس مردم راه­های آشنای دیدن دنیا را تجربه می­ کنند و الگوهایی را که به موازات تصمیمات گذشته­شان است را دوباره عمل می­ کنند. بعد از اینکه با صحنه نمایش اوّلیه تماس ایجاد شد، تکنیک­های گشتالت برای بیان احساسی که در ابتدا حل نشده بودند، مورد استفاده قرار می­گیرند. نتیجه این فرآیند درمان و رشد شخصی فرد است. اغلب مراجعین برای درک عینی شرایط اصلی و اینکه چگونه آن­ها زندگی­شان را به پایان رساندن « نمایشنامه اوّلیه » وفق داده­اند، آمده اند. روش تصمیم ­گیری مجدد برای درمان افرادی که با پیام­های والدی منفی زندگی می­ کنند، مؤثر است. (سرات، ۲۰۰۲)

[۱]-Otler

ماسترز، بریش، هولون، و ریم (۱۹۸۷، به نقل از بیان زاده و همکاران). جرأت­ورزی را به شرح زیر تقسیم نموده ­اند:

۱-رد جرأت­ورزانه: زمانی که با درخواست­های نامعقول دیگران مواجه می­شویم، می­توانیم با روش رد جرأت­مندانه به درخواست آن­ها پاسخ منفی بدهیم، باید بدانیم که گفتن نه و یا بله در مقابل درخواست دیگران زمانی که به اختیارخود انسان باشد، جرأت­مندی است. هرگاه در مقابل درخواست غیرموجه و نابه­جای دیگران به دلیل رودربایسی یا ترس یا هر دلیل غیرمنطقی دیگر نتوانیم با جرأت از کلمه­ی «نه »استفاده کنیم خود را مورد هجوم بسیاری از آسیب­ها و فشارها قرار خواهیم داد. مثال: اگر به مهمانی دعوت شدیم که اعضای شرکت­کننده در آن را نمی­شناسیم و نمی­خواهیم در آن مهمانی باشیم، می­توانیم با جرأت­مندی این مهمانی را قبول نکرده و بگوییم:« متأسفم، من در مهمانی که اعضای آن را نمی­شناسم، شرکت نمی­کنم»

۲-درخواست جرأت­ورزانه: از این روش در مواقعی نیازمند کمک­گرفتن از دیگران هستیم، استفاده می­کنیم. برای مثال: اگر برای حل یک مشکل بخواهیم از والدین یا دوستی کمک بگیریم، می­گوییم: « من برای حل مشکلم نیاز به کمک و هم­فکری شما دارم، آیا می­توانید به من کمک کنید؟»

۳- بیان جرأت­ورزانه: راتوس(۱۹۷۵) به نقل از راگز(۱۹۹۱) چندین رفتار توأم با جرأت­ورزی را که افراد نیاز دارند در مورد آن­ها تعلیم ببینند شناسایی کرد:

۱-گفتار توأم با جرأت­ورزی که در آن فرد حق یا خواسته­ی خود را با صراحت بیان می­ کند و یا زمانی است که فرد با تعریف و تمجیدی که از دیگران می­ کند به او پسخوراند مثبت می­دهد.

۲- بیان احساسات به فرد آموخته می­شود تا احساسات خود را تشخیص بدهد و به صورت مناسب و ماهرانه آن را نشان­دهد.

۳-احوالپرسی با دیگران، فرد می ­تواند آموزش ببیند و تشویق شود که یک شبکه دوستانه را به زندگی خود اضافه­کند که باعث کاهش احساس­تنهایی و افزایش عزت­نفس در آن­­ها شود.

۴-بیان عدم­توافق، افراد فاقد جرأت و ابراز وجود، مردمانی هستند که به «بله-بگو» مشهور هستند. زمانی که موضوعی مخالف خواسته آن­ها باشد، به صورت ناشیانه­ای (منفعل یا فعال) خشمگین می­شوند. آن­ها می­توانند تعلیم ببینند که بدون داشتن پرخاشگری به طریق صادقانه­ای، عدم توافق خود را ابراز کنند.

۵-به جای اینکه به سادگی حرف­های دیگران را باورکنند، باید گفتن «چرا» و برای به دست­آوردن دلیل برای سوأل خود، تعلیم ببینند. آن­ها باید بیاموزند این کار را در یک حالت ماهرانه­ای انجام­دهند.

۶-صحبت­کردن در مورد خود، افرادی که عدم­توانایی در رفتار توأم با جرأت­ورزی دارند، اغلب عزت­نفس پایینی دارند و تجارب آن­ها و این احساس که حوصله­ی دیگران از صحبت با آن­ها سر می­رود. آن­ها نیاز دارند که آموزش ببینند و در مورد خودشان و تجربه­هایشان با یک حالت جالبی صحبت­کنند.

۷-پاداش دادن به دیگران هنگامی که از او تعریف می­ کنند، بارها هنگامی که شخصی از یک فرد فاقد جرأت­ورزی تعریف می­ کند، آن فرد تعریف را انکار می­ کند و آن را مسخره می­نماید. چنین افرادی نیاز دارند که بیاموزند در مقابل تعریف­هایی که از آنان می­شود، یک جمله­ی ساده «متشکرم» را که به طور مناسبی ارائه می­شود، بیان کنند. انکارکردن باعث بی­احترامی به فرد مقابل و ناراحتی وی می­شود.

۸-امتناع از تأکید عقاید دیگران به منظور عادت­کردن به بحث و جدل با آن­ها، به نظر می­رسد که بسیاری از مردم دوست دارند با افرادی که فاقد جرأت­ورزی هستند، بحث و جدل کنند و آن را به عنوان یک بازی ساده تلقی می­ کنند. بنابراین، این افراد نیاز دارند که آموزش ببینند، در پایان مکالمه­های خود اظهار نظری کنند، مثلاً « من مطمئنم در این مورد می­توانیم یک زمان دیگر بحث کنند، در حال حاضر من نمی­توانم افکارم را تغییردهم، فکر می­کنم تو هم همینطور باشی».

۹-برقرارکردن تماس­چشمی با دیگران و نگاه­کردن به چشمان طرف مقابل، یکی از اساسی­ترین مهارت­های رفتارهای جرأت­ورزانه است.

۱۰-پاسخ ضدترس، افراد اغلب نیاز دارند که تشویق شوند و آموزش ببینند کارهایی را انجام­دهند که ترس و اضطراب را در آن­ها بر می­انگیزاند. بنابراین، آن­ها می­توانند بر ترس خود غلبه­کرده و زندگی راحت و خوشایندی داشته­باشند که این شکلی از رویارویی با واقعیت است. ( به نقل از بهروزی، ۱۳۸۴)

[۱]-Masters

[۲]-Burish

[۳]-Hollon

[۴]-Rimm

[۵]-Assertive commanday

[۶]-Rathous

امروزه ۳ مکتب اصلی در تحلیل رفتار متقابل قابل تشخیص است و درمان­گران معمولاً از روش­های تلفیقی استفاده می­ کنند. مکتب کلاسیک که اریک برن ارائه داد، مکتب تصمیم ­گیری مجدد که باب و مری گلدینگ پایه­گذار آن بودند و نظریه تحلیل  تبادلی را با روش­های درمانی گشتالت ترکیب کردند. مکتب سوم، مکتب نیروگذاری روانی است که شیف پایه­گذار آن بود. در این مکتب مراجع تشویق می­شود که به دوران کودکی بازگشت کرده و سپس فرصتی می­یابد تا خود را دوباره انجام­دهد. (جونز و استوارت، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر، ۱۳۸۶)

تحلیل تبادلی بعد از استقبال مردم در دهه۱۹۷۰، به دلیل زبان اسرارآمیز و ضعف پژوهشی به تدریج جایگاه خود را به عنوان یک نظام روان­درمانی شاخص، از دست داده­است. با این حال تحلیل تبادلی نیروی مقوله قدرتمندی برای دیدگاه­های میان­فردی بوده ­است. آینده تحلیل تبادلی در ترکیب­شدن آن با نظام­های دیگر روان­درمانی نهفته است. تحلیل تبادلی در زوج­درمانی، خانواده­درمانی اغلب با نظریه سیستمی ترکیب می­شود. راهبرد تصمیم ­گیری مجدد، تحلیل تبادلی را با گشتالت­درمانی پیوند می­دهد و بسیاری از تحلیل­گران تبادلی خود را با مکتب وجودی ارتباط می­دادند. (پروچسکا و نورکراس، ۲۰۰۷، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹)

شالوده متون تحلیل تبادلی این است که، موضع زندگی هرکس را می­توانیم تغییر دهیم همچون اشخاص این مواضع را با نوعی تصمیم ­گیری اتخاذ کرده­اند. در تحلیل تبادلی به این کار، « تصمیم ­گیری مجدد» می­گویند. یعنی «واقف­شدن بر اطلاعات ضبط­شده، منسوخ­داشتن آن­ها و اتخاذ تصمیمات جدید» (منینگر، ۱۹۹۴، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۴)

 

راهبرد تصمیم ­گیری مجدد

تصمیم ­گیری مجدد یک روش کمتر شناخته­شده ایست که توسط یک مددکار اجتماعی به نام ماری مک­کلورگلدینگ و شوهر روان­پزشک مرحومش، رابرت گلدینگ، در سال ۱۹۷۰ گسترش­یافت. درمان تصمیم ­گیری مجدد( گلدینگ و گلدینگ ، ۱۹۷۹، ۱۹۸۹) تلفیقی از تحلیل تبادلی اریک­برن و گشتالت­درمانی پرلز است. تحلیل تبادلی یادگیری عاطفی اوّلیه (تصمیمات­کودکی) را در میان بافت یک پاسخ کودکی به امرونهی­های والدین نگاه می­ کنند. امرونهی­های والدینی، پیام­های کلامی و غیرکلامی والدین هستند.(برای مثال: خودت نباش، انجام نده، فکر نکن، لایق نباش، باهوش نباش و غیره) بچه­ها به شکل عاطفی پاسخ می­ دهند و سپس تصمیماتی را شکل می­ دهند. (ارزیابی تمامیت­خواه از خود در تعاملات) (برای مثال، من هیچ نیرویی ندارم، من به اندازه کافی خوب نیستم، من لیاقت زندگی با خودشان ندارم، من ارزش دوست داشتن ندارم، من نمی­توانم اعتماد کنم) که آن­ها تا بزرگسالی حمل می­ کنند. من تصمیمات و ارزیابی­ها از زندگی اغلب رشد می­ کند. در واکنش به دردهای روانی مزمن بزرگسالی به چنین ارزیابی­هایی از خود می­رسند که: من امنیت ندارم، من در رنج و زحمت هستم، من تحت کنترل نیستم، چنین ارزیابی­هایی از خودکاری در بزرگسالی می­شوند و واکنش­های بزرگسالی را به محیط بدون آگاهی شکل می­دهد. (آشکارشدن در نمایشنامه­های بزرگسالی) تصمیم ­گیری مجدد به درمانگر کمک می­ کند تا این ارزیابی­ها از خود تعاملات در حال حاضر را تعیین­کند و جست­وجو کند نشانه­ های موجود را که این تصمیمات و عواطف تحت تأثیر آن را بیان­کند. بعد از اینکه درمانگر بتواند ارزیابی­هایی از خود در تعاملات را مشخص­کند، سپس درمانگر از بیمار می­خواهد به زمانی برگردد که آن ارزیابی خاص از خود در تعاملات را در گذشته تجربه کرده­بود. درمانگر آنقدر این سوأل را از بیمار می­پرسد تا او را به آن زمان برگرداند. بعد از بازگشت آگاهانه به آن سن، سپس درمانگر از بیمار می­خواهد که روی احساسات مختلف زیاد (ترس، اندوه، عصبانیت، گناه و غیره) مربوط به آن حادثه تأمل کند. بیمار تشویق می­شود تا با منع (شخص یا حادثه) در صندلی خالی گشتالت­درمانی پرلز صحبت­کند یا هرحادثه­ای که بیمار را برای صحبت­کردن با منع مثل اینکه در اتاق حاضر وجود دارد، تشویق می­ کند. این کار به بیمار کمک می­ کند تا مسائلی را که قبلاً به طور کامل انجام نداده به انجام برساند. (برگر، ۲۰۰۶)

بعد از اینکه با بهره گرفتن از صندلی خالی مکالمه­ای صورت­گرفت، باید این کار ناتمام با «گفتن خداحافظ» پایان پذیرد. اگر فرد نتواند احساسات بیان­نشده خود چون: رنجش­های قدیمی، ناکامی­ها، آزردگی­ها، احساسات گناه و حتی عشقی را که نتوانست بر زبان بیاورد را بگوید، از رشد و پیشرفت آتی وی جلوگیری می­ کند تا یک ارزیابی جدیدی از خود در تعاملات (یک تصمیم ­گیری مجدد) بسازد، به عبارت دیگر من کنترل دارم، من به اندازه کافی خوب هستم، من خوبم، من سالمم و غیره. (کلگ، ۲۰۰۴)

گلدینگ و گلدینگ (۱۹۹۷) در پشت این مداخلات چندهدف واضح دارند: آن­ها می­خواهند صحنه­ای را بیآفرینند که به جای اینکه با تراژدی به انتها برسد، پایان خوبی داشته­باشد. همچنین از نظر آنان نکته قابل تأمل در این­است که مراجع تصمیم بگیرد که دیگر زندگی­اش را تغییردهد. اگر آن­ها (درمانگر) احساس کند که مراجع به جای آنکه سعی در تصمیم ­گیری جدید در زندگی­اش داشته­باشد، از دیگران عیب­جویی کرده و آن­ها را سرزنش­کند و بخواهد رفتار دیگران را عوض­کند آن­ها می­فهمند که جلسات آن­ها درمان­بخش نبوده است.

گشتالت­درمانی شکلی از هستی­درمانی است که به وسیله فریتس­پرلز توسعه یافته­است و بر این فرض مبتنی است که افراد باید مسیر خود را در زندگی بیابند و مسئولیت شخصی خود را بپذیرند. (کوری، ۲۰۰۴، نقل از محمدی، ۱۳۸۹)

این نظریه بیشتر از چگونگی عمل سوأل می­ کند، به چرایی کار ندارد. به تجربه­های کنونی و اینجا و مفاهیمی مانند سدشدن آگاهی، برون­فکنی، بازگشت، یکی­شدن، خودمسئولیتی و خودنظم­جویی توجه دارد. و به عبارت دیگر در این نوع درمانگری سعی برآن است که سدهای آگاهی برداشته­شود و پیوستار آگاهی افزایش­یابد. درمانگر پیرو این مکتب سعی می­ کند توانایی فرد را برای خودنظم­بخشی افزایش­دهد. (وویت و دیاک، ۲۰۰۷)

شیوه گشتالت به آگاهی درآوردن درلحظه، تفاوت­های آشکار بین نمایش و واکنش­های مراجع می­باشد. گشتالت­درمانی بیش از سی­سال وجود داشته­است و اصول اساسی آن این­است که، زندگی در زمان حال اتفاق می­افتد نه در زمان گذشته یا آینده. بنابراین، یک گشتالت درمانگر می­گوید، «زمانی­که در زمان حال زندگی نمی­کنیم، به طورکامل زنده نیستیم» این نظریه به ندرت بیان می­ کند که چرا چیزی اتفاق می­افتد، امّا در عوض چگونگی اتفاق­افتادن و چیزی که مراجع می­خواهد در مورد آن انجام دهد را در زمان حال موردبررسی قرار می­دهد. در زمان حال، جراحت­های عاطفی حل­نشده تجربه می­شوند، و زمانی­که این­ها به طورکامل تجربه شدند، تغییر به طور طبیعی اتفاق می­افتد. (سرات،۲۰۰۲)

ملینک (۲۰۰۵، به نقل از محمدی، ۱۳۸۹) معتقد است در گشتالت­درمانی، تبادلات بین مشاور و مراجع، به عنوان یک ابزار جهت تغییر مشهود است. بیمار با ایده­هایی که جز گشتالت­درمانی است به چالش می­افتد و بدون اعتراض در بازی­ها شرکت می­ کند. در گشتالت­درمانی فرض بر این است که مکالمات تبادلی که انجام می­دهد و آگاهی­هایی که بیمار به دست می­آورد، تنها یک تمرین در جلسه درمان نیست، بلکه می ­تواند موجب حل مشکلات بیمار در خارج از جلسه درمان شود. در گشتالت­درمانی فرض بر این است که بدون­آگاهی تغییر به وجود نمی­آید. زمانی انسان با مشکلی مواجه می­شود به طور ذاتی جهت تغییر با محیط با دیگران عمل می­ کند، امّا زمانی­که به طور جدی موضوع را بررسی کنیم و یا در مورد آن آگاه شویم در حال انجام­دادن چیزی متفاوت خواهیم بود.

مفهوم نمایشنامه زندگی

نظریه نمایشنامه زندگی برای اوّلین­بار توسط اریک­برن و همکارانش، به خصوص کلاد استانبر، در اواسط دهه ۱۹۶۰ بنیان گذارده­شد. موضوع نمایشنامه زندگی، به عنوان بخشی از نظریه تحلیل تبادلی اهمّیت زیادی پیداکرده­است، به­ طوری که در حال حاضر اهمّیت آن در سطح اهمّیت حالت ایگو که هسته مرکزی تحلیل تبادلی است، قراردارد. این اندیشه که الگوی زندگی افراد بزرگسال تحت تأثیر تجارب دوران کودکی آنان قرار می­گیرد، نه تنها هسته مرکزی تحلیل تبادلی است، بلکه در بسیاری از گرایش­ها و نظریات روان­شناختی دیگر هم وجود­دارد. نکته­ای که نظریه نمایشنامه زندگی را در تحلیل تبادلی از دیگر نظریات متمایز می­سازد این است که از نظر تحلیل تبادلی، کودک در دوران اوّلیه زندگی، طرح و برنامه ویژه­ای برای زندگی آینده خودش بنیان می­گذارد تا این که به شکل خیلی ساده، یک دیدگاه کلی نسبت به جهان پیداکند. این طرح زندگی به شکل نمایشنامه­ای تهیه می­شود که به طور واضحی دارای آغاز، بخش میانی و پایانی است. (استوارت جونز، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر،۱۳۸۶)

برای اطلاع از طرز کار نمایشنامه زندگی و برای برخورد درمانی با آن، لازم است که اطلاعات مفصلی از دستگاه نمایشنامه زندگی داشته باشیم. اغلب نمایشنامه­ها قبل از ۶ سالگی برنامه ­ریزی می­شوند. (برن، ترجمه قرچه داغی،۱۳۷۰) شروع نگارش نمایشنامه زندگی از بدو تولد بوده است. زمانی که ۴ سالگی فرا رسید، اساس این طرح و نقشه تصمیم ­گیری شده­است. در ۷ سالگی جزئیات اصلی داستان زندگی کامل می­شود. از آن زمان تا ۱۲ سالگی ویرایش می­شود و نکاتی به آن اضافه می­شود. در دوران نوجوانی و بزرگسالی تجدید نظر شده و با این واقعیت­ها و ویژگی­های زندگی گروهی هماهنگ می­شود. این داستان دارای مفهوم، موضوع اصلی و نقشه­های فرعی است و ممکن­است کمدی یا تراژدی، جالب و پرهیجان یا خسته­کننده، الهام­بخش و روح­افزا یا بی­روح و کسل­کننده باشد. (استوارت جونز، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر،۱۳۸۶)

نمایشنامه زندگی ابزاری است در دست کودک برای حفظ موضع زندگیش. کودک در اوّلین سال­های زندگی خود اطلاعاتی را مورد داد و ستد نوازش، ساخت­دادن زمان و موضع زندگی دریافت می­ کند. او شرایط را طوری جور می­ کند که پیشاپیش تصمیمات زندگی وی گرفته شده­باشند. کودک پس از نوشته­شدن نمایشنامه زندگیش، نقش یک کارگردان را بازی می­ کند و دنبال کسی می­گردد که بهتر از بقیه نقش­های نمایشنامه او را بازی کند، همان­طور که برن می­گوید : «کودک برای واداشتن افراد به انجام دادن بازی­های موردنظرش به ترفندهای جالبی متوسل می­شود و در نهایت کسانی را برمی­گزیند که بیش از دیگران با نمایشنامه او هماهنگ باشند. به عبارت دیگر، کودک به طور شهودی کسانی را که نمایشنامه های زندگی­شان مکمل نمایشنامه زندگی او هستند برمیگزیند.» (منینگر، ۱۹۹۴، ترجمه فیروزبخت،۱۳۸۴)

انجمن تحلیل تبادلی برای کشف و پی­بردن به نمایشنامه زندگی افراد پرسشنامه­ای تنظیم­کرده که شامل ۳۷ سوال است. با پاسخ به این سوألات توسط افراد، روان­درمانگران و مشاوران نمایشنامه زندگی افراد را شناسایی می­ کنند، برای نمونه چند مورد از سوألات عبارتند از:

• خودتان را به طور خلاصه توصیف کنید.
• مادر و پدرتان را به طور خلاصه توصیف کنید.
• زمانی که پدر و مادر از شما تعریف می­ کنند، چه می­گویند؟
• زمانی که انتقاد می­ کنند چه می­گویند؟
• عمده­ترین نصیحتشان به شما چیست؟
• وقتی بزرگ شوید می­خواهید چه­کاره شوید؟
• مادر و پدرتان می­خواهند چه­کاره شوید؟
• جذاب­ترین داستان دوره کودکی­تان چه بود؟

تصمیمات

والدین در یک محیط خانوادگی سالم، صرف­نظر از اینکه فرزندشان چه عملی را انجام می­ دهند، بی­قید و شرط از آن­ها مراقبت می­ کنند. اما وقتی مراقبت و محافظت را مشروط به اجرای احکام خود می­دانند و فرزندشان را وادار می­ کنند خصایص مورد نظر آن­ها را بپذیرد، فرزند شروع به « نمایشنامه نویسی» می­ کند. تصمیمات نمایشنامه­ای معمولاً به صورت هوشیارانه و برای همراهی با احکام والدین اتخاذ می­شوند. در این مقطع، فرزند برای آنکه از تنبیهات و انتقادهای والدینش در امان بماند، خود­مختاری خویش را به محافظت و مراقبت­های والدینش می­فروشد. این تصمیم در واقع تبدیل موضع «من خوب هستم» به «من خوب نیستم» است. آدم­ها در مورد خوب­بودن، یا غیرخوب­بودن دیگران هم تصمیم می­گیرند. درمانگر به آدم­هایی که این چنین تغییرموضعی را داشته اند، کمک می­ کند نمایشنامه قبلی خود را کنار بگذارند و زندگی توأم با خودمختاری را دنبال کنند یا به قول برن، آن­ها نمایشنامه را تمام کنند و نمایش دیگری را شروع کنند.(بوستان،۱۳۸۶)

[۱]-Life Script

[۲]-Cloude steiner

تنگناها و تصمیمات مجدد

تنگنا نقطه­ایست که در آن دو یا چند نیروی متضاد به هم برخورد می­ کنند _ یک محل تلاقی_ باب تنگناها را به سه­نوع یا سه­درجه تقسیم کرد. تنگناهای درجه اوّل، بین حالت والد شخص و حالت کودک او مبتنی بر ضد باز دارنده­ها است. اوّلین درجه تنگنا، واکنش به ضد بازدارنده­ها است. در ابتدا کودک تصمیم می­گیرد، آن چه والدینش از او می­خواهند، از قبیل سخت­کارکردن، را انجام دهد، و ممکن است، تا زمانی که برای کارکردنش نوازش دریافت می­ کند و کارکردن با دیگر علایقش در زندگی منافاتی ندارد، احساس خوبی داشته­باشد. در این نقطه که او می­خواهد تغییرکند و کمتر کارکند، احساس می­ کند گیرکرده و توان تغییر ندارد، او در تنگنا قرارگرفته است. برای بیرون آمدن از این تنگنا، او از جانب حالت بالغ کودک آزادش- همان استاد کوچولویی که تصمیم اوّلیه را برای سخت کارکردن گرفته بود، تصمیم گیری مجدد می­ کند.

در تنگنای درجه­دوم، استاد کوچولو در پاسخ به یک بازدارنده، به جای ضدبازدارنده، تصمیم اتخاذ کرده­بود. برای حل موفقّیت­آمیز این تنگنا، مراجع خود را در خاطره والدین واقعی­اش و اینکه آن­ها چگونه صدا می­زدند، چگونه نگاه می­کردند، چگونه احساس می­کردند، درگیر می­ کند.

اغلب تفاوت در شدت والدین است که ممکن است در اوّلین مرحله کار چندان اثربخش نباشد. درمانگر محیطی ایجاد می­ کند تا مراجع همان احساسی را که در تصمیم ­گیری را اوّلیه داشته را دوباره تجربه کند. مراجع باید بیشتر در حالت کودک خود باشد تا در حالت بالغ. تنگنای درجه­سوم، تنگنایی است که در آن مراجع خود را به عنوان کسی تجربه می­ کند که همیشه همانطور تجربه می­کرده، بوده ­است. در تنگنای درجه­سه، مراجع اعتقاد دارد که،  همیشه خودسر، عصبانی، به دردنخور، یا فردی بوده که توان بازی­کردن ندارد، او واقعاً جنسیت دیگری دارد و به اشتباه در بدنی متفاوت متولد شده­است. برای کارکردن با چنین تنگناهایی، مراجع نیاز دارد که هر دو جنبه وجودش توجه کند.« من مرد هستم، به همان اندازه که زن هستم» «من بازیگوش هستم و به همان اندازه اصلاً نمیتوانم بازی کنم» و به نوبت هر کدام از جنبه­ های وجودش را بازی کند تا زمانی­که انرژی موجود در بخش کودکی وجودش را تجربه کند. ( گلدینگ و گلدینگ ، ۱۹۷۹)

توالی فرآیند تصمیم ­گیری مجدد:

• یک قرارداد جلسه­ای شفاف ایجاد کنید.
• از مراجع بخواهید تصویری را که می ­تواند بیانگر مشکل ارائه شده­باشد را مطرح­کند. همانطور که این تصویر را شرح می­دهد، درمانگر احساسات تخریبی که مراجع تجربه می­ کند را یادداشت می­ کند.
• درمانگر از مراجع می­خواهد تصویری از دوران کودکی­اش را مجدداً تجربه­کند که به تصویر اخیری که توصیف کرده­است مرتبط باشد.
• هنگامی که مراجع در «کودک» خود قراردارد، درمانگر به او کمک می­ کند تا نسبت به منابع کاملاً کتابخانه­ای که در زمان حال برای بقاء و رفع نیازهایش در اختیار دارد به آگاهی برسد.
• در زمانی­که مراجع در حالت کودک قراردارد، از او بخواهیم تصمیم جدیدی اخذ کند که از آن طریق بتواند از منابع فعلی­اش بهره کامل ببرد. برای جا به ­جایی احساسات تخریبی و وارد کردن احساسات اصیل و یا تأیید کلامی تصمیمات جدید که به صورت همخوان است، درمانگر خوب گوش و مشاهده می­ کند.
• از مراجع بخواهید مجدداً به حالت بالغ برگردد و از او بخواهید خیلی زود تصمیم ­گیری مجددش را در ایجاد اکنون محکم­کند. این بدان معنا است که از مراجع بخواهید درگیر یکسری رفتارهای جدید شود و یا نسبت به برخی محرک­های حسی که می ­تواند در آینده تجربیات تصمیم ­گیری مجدد را فعال کند، آگاهی کسب کند.
• در نهایت درمانگر با مراجع در مورد یک قرارداد وارد مذاکره می­شود، تا طی آن رفتارهایی جدید برای تصمیم ­گیری مجدد را به طور متناوب تمرین­کند. (استوارت، ترجمه عطارها، ۱۳۹۱)

 

مثلث نمایش کارپمن

آسان­ترین راه برای درک و تحلیل نیروی محرکه یک بازی استفاده از مثلث درام می­باشد. این کار شباهت میان بازی­های روانی و درام تئاتری را نشان می­دهد. صحنه­هایی که توجه تماشاگران را بهتر جلب می­ کند، حاوی عناصر بازی است. درست مانند نمایشنامه درام بازیگران که نقش­های آزاردهنده، ناجی، قربانی را طبق شکل زیر اجرا می­ کنند.(هی، ۱۹۹۴، ترجمه عظیمی، ۱۳۸۵)

 

ناجی

آزاردهنده                                                                        قربانی

 

نمودار ۲-۱ مثلث نمایش کارپمن

« آزاردهنده » کسی است که دیگران را تحقیر و سرزنش می­ کند، از نظر « آزاردهنده »، دیگران افرادی دون و غیرخوب هستند. « نجات­دهنده » نیز افراد را دون و غیرخوب می­پندارد ولی « نجات­دهنده » از سطح بالاتری کمک ارائه می­دهد. او بر این باور است که « من باید به دیگران کمک کنم، زیرا آن­ها به قدر کافی توان کمک­کردن به خود را ندارند » در مورد « قربانی » این خودش است که مادون و غیرخوب است. گاهی اوقات شخص « قربانی » به دنبال « آزاردهنده­ای » می­گردد که او را تحقیر کند و دور بیندازد و یا اینکه « قربانی » به دنبال « نجات­دهنده­ای» است که به او کمک کند و این باور را که « من » نمی­توانم از عهده خودم برآیم را تأیید می­ کند. (استوارت جونز، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر،۱۳۸۶)

[۱]-Impasses and Redeicisions

[۲]-Free child

نارضایتی از بدن توصیف کننده ی آشفتگی در مولفه یا مولفه هایی از تن انگاره است. به عبارتی نارضایتی از بدن را می توان احساسی منفی وتحریف شده نسبت به ظاهر یا ناخشنودی از بدن یا اندازه وشکل آن در نظر گرفت که سبب نگرانی درباره ی تن انگاره وبه نوبه ی خود منجربه تاثیر سو بر سلامت جسمی و روانی فرد می شود(استریگل مور وفرانکو، ۱۹۹۴ به نقل ازلووراسکیرول،۲۰۰۷).

شکل جدی تر و به نسبت شدیدتر نارضایتی از بدن ونگرانی درباره ی آن آشفتگی تن انگاره است که سه جنبه ی اصلی دارد. این سه جنبه  بنا به نظرپوکراجاک بولین و زیویک سروویک (۲۰۰۵) عبارتنداز:

۱- تحریف اندازه ی بدن (ناتوانی دربرآورد وتخمیین واقع بینانه ای از اندازه ی بدن خود)

۲- عدم رضایت از بدن (احساس ناخوشنودی درباره ی بدن خود یا قسمتهایی از آن)

۳-اختلال تن انگاره (وضعیتی که در آن رفتار فرد به تبع دو جنبه ی قبلی آشفته می شود)

عده ای دیگر از محققان( مثل شیه و کوبو، ۲۰۰۲) برای آشفتگی تن انگاره یا نارضایتی از بدن تنها دو جنبه در نظر می گیرند که عبار تند از:

۱- میل به لاغری ( تمایل بیش از حد فرد برای دستیابی به لاغری آرمانی)

۲- عدم رضایت از اندازه ی بدن (ناهمخوانی بین تصویر فعلی ادراک شده ی فرد از بدنش وتصویر آرمانی که برای آن درنظر دارد).

همان طور که در فصل قبل اشاره شد در این مطالعه  منظور از نارضایتی از بدن احساس ناخوشایندی است که فردنسبت به اندازه، وزن و شکل آن دارد و میزان نگرانی و اشتغال خاطری که از این بابت تجربه می کند.

بررسی‌های همه گیر شناسی مربوط به نارضایتی از بدن

نارضایتی از بدن در سراسر جهان غرب پدیده‌ای شایع است و به نظر می‌رسد و به زودی مسئله‌ای جهانی شود. شیوع بالای این نارضایتی در زنان به حدی است که گاهی آن را یک ناخشنودی بهنجار می‌نامند (رودین، سیلبرستین، استریگلمور،۱۹۸۵). پاکستون (۲۰۰۰) نارضایتی از تن انگاره را زمینه‌ای نیازمند مراقبت بهداشتی در نظر می‌گیرد.

بررسی‌های همه گیر شناسی در جمعیت‌های مختلف، میزان شیوع و بروز متفاوتی راگزارش کرده‌اند. به بطور مثال در مطالعه‌ی دختران دبیرستانی استرالیا و نیوزلند ۷۰ تا ۷۶ درصد از آنان تن انگاره یی آرمانی را برای خودشان آرزو داشتند که از وضعیت موجودشان به مراتب لاغرتر بود. نیمی از آنها تلاش برای کاهش وزن داشتند در حالی که درصد خیلی کمتری از آنها اضافه وزن داشتند (پاکستون ۱۹۹۰، فایر، بولک و سالیوان[۲]؛ ۱۹۹۶).

در مطالعه‌ای که کش (۱۹۹۷) در ایالات متحده آمریکا انجام داده مشخص شده است که ۵۶ درصد از زنان و ۴۳ درصد از مردان نارضایتی از وضعیت بدنی دارند.

در مطالعه‌ی دیگری که به وسیله‌ی کناردی، براون و وگت[۳] (۲۰۰۱) درجمعیت زنان جوان استرالیایی انجام  شد فقط ۲۴ درصد از زنانی که وزن سالم و طبیعی داشتند از وزن خود راضی بودند.

در مطالعه ا‌ی که در سال ۲۰۰۲ به وسیله کش روی ۶۰۰ نفر دانشجو انجام شد میزان نارضایتی از ظاهر فیزیکی برای دختران ۳۳ درصد و برای پسران ۱۴ درصد گزارش شده است. این یافته در حالی است که تنها ۶ درصد از مردان و ۱۹ درصد از زنان آشفتگی شدیدی بدین دلیل گزارش کردند.درمطالعه ی دیگری به سال ۱۹۸۵کش گزارش کرده بود که از ۳۰ هزار مشارکت کننده ی مورد بررسی اش، به ترتیب دو پنجم از زنان ویک سوم از مردان بطور کلی ظاهرشان را دوست ندارند. همچنین نتایج بررسی دیگر وی حاکی از نارضایتی کلی  ۵۶ درصد از زنان و۴۳ درصدمردان ازظاهرشان بود(کش۱۹۸۶).

فیتس، گیبسون و ردینگ[۴] (۱۹۸۹) در یک بررسی زمینه یابی نشان داده‌اند که ۷۰ درصد از دانشجویان آمریکایی تا حدی از ظاهر جسمانی خود ناراضی هستند و این نارضایتی را بیان می‌کنند و ۴۸ درصد تا حدی با جنبه‌هایی از ظاهر جسمانی خود اشتغال خاطر دارند و نگران آن هستند.

مطالعه‌ای که توسط کش ، وینستید وجاندا[۵] (۱۹۹۷) انجام شده نشان داده است که مردان عمدتاً از شکم (۶۳ درصد) وضعیت عضلانی(۴۵درصد) و سینه (۳۸درصد) ناراضی هستند و ۱۷ درصد از مردان حداقل ۳ سال از عمر خود را صرف دستیابی به وزن ایده‌آل می‌کنند.

براساس بررسی دانشگاه میسون استرالیا در سال ۲۰۰۷ روی ۲۹ هزار استرالیایی ۱۱ تا ۲۴ ساله، ۳/۳۲ درصد از نمونه مورد مطالعه مهمترین نگرانی خود را تن انگاره دانسته‌اند و این مشکل در رتبه‌ای برتر از تضادهای خانوادگی و مقابله با استرس قرار داشته است.

براساس مطالعه دیگری که در سال ۲۰۰۸ (زمینه‌یابی ملی جوانان استرالیایی ، ۲۰۰۷) روی جوانان ۱۵ تا ۲۰ ساله‌ی استرالیایی گزارش شد، ۵۴ درصد از آنان نگران تن انگاره خود بوده‌اند و آمار نارضایتی از تن انگاره نسبت به سال ۲۰۰۶ افزایش نشان داده است. (نظر سنجی دموکراتهای استرالیا از جوانان، ۲۰۰۸).

شیوع بالای نارضایتی از بدن سبب شده که عده‌ای از جمله هاریسون و کاستل[۶](۱۹۹۹)، پاکستون وهمکارانش(۲۰۰۶) وگروگن(۲۰۰۸) بر این باور باشند که نگرانی نسبت به ظاهر جسمانی و نارضایتی از بدن پدیده شایع در جعمیت عمومی  و رو به گسترش است. تفاوت میزان شیوع در مطالعات مختلف علاوه بر تفاوت واقعی می تواند ناشی از تعریف عملیاتی و ابزارهای اندازه گیریی باشد که در این مطالعات مورد استفاده قرار گرفته‌اند.

Loverskirol-[1]

Fayer, Bulk & Sullivan-[2]

Kennardy, Brown & Voget-[3]

Fiits, Gibson & Reding-[4]

Cash, Winsted & Janda-[5]

Harrison & Castell-[6]

انتخاب لباس نوعی بیان شخصی است که با انتظارات فرهنگی از زیبایی به ویژه در زنان رابطه دارد. پژوهشگران نشان داده‌اند که پوشیدن لباس تأثیری بالقوه در رضایت و نارضایتی افراد به ویژه زنان از وضعیت بدنی شان دارد. در زنان احساس منفی نسبت به اندازه نبودن لباس یا نا مناسب  بودن آن با افزایش نارضایتی از بدن رابطه دارد (لابات و دلونگ، ۱۹۹۰).

ورزش و نارضایتی از بدن

در میان ورزشکاران در مقایسه با غیر ورزشکاران عزت بدنی بیشتر و نارضایتی از بدن کمتر است. همچنین در مواردی گزارش شده است که مداخله‌ی ورزشی سبب کاهش نارضایتی بدنی می‌شود با این وجود شواهدی نیز وجود دارد که نشان می‌دهد ورزش رابطه‌ی منفی با رضایت از بدن دارد و می تواند سبب افزایش نگرانی از وضعیت بدن ‌شود (گروکن ، ۲۰۰۸، رحیمی، ۲۰۱۰).

درون داد غذایی و نارضایتی از بدن

رابطه بین غذا خوردن و تن انگاره در ادبیات پژوهشی همواره مورد تأیید بوده است. این امر می‌تواند ناشی از افزایش تخمین اندازه‌ی بدن باشد(رحیمی، ۲۰۱۰). چنان که دراختلالهای خوردن از نوع بی اشتهایی عصبی[۱] و پرخوری مرضی[۲] مساله ای محوری است و می‌تواند با خلق نیز ارتباط داشته باشد.

وزن کشی مکرر و نارضایتی از بدن

پایش مکرر وزن نیز همانند وارسی خود در آینه با ترغیب فرد به تمرکز بر بدنش به ویژه وزن آن می‌تواند زمینه سازانتقادازخویشتن شود که به نوبه‌ی خود منجر به افزایش نارضایتی از بدن و وضعیت ظاهری می‌شود(رحیمی، ۲۰۱۰). این نارضایتی به ویژه در کسانی رخ می‌دهد که اضافه وزن یا چاقی دارند. وزن کشی مکرر نیز به نوبه ی خود نوعی وارسی بدن است.

رویارویی با رسانه‌های گروهی و نارضایتی از بدن

مواجهه با رسانه‌های گروهی (روزنامه‌ها، مجلات، سینما ، تلویزیون، اینترنت و فضای مجازی) و مدل‌های ارائه شده در آنها که ایده‌آل‌های زیبایی را به کودکان و بزرگسالان ارائه می‌کنند به شدت بر تن انگاره تأثیر گذارده و حتی می‌توانند منجر به اختلال‌های خوردن شود (دونت و تیگمن، ۲۰۰۶). مواجهه با این الگوها با کاهش درون داد غذایی، افزایش نارضایتی بدنی، کاهش عزت نفس و خلق منفی[۳] رابطه‌ی تأیید شده‌ای دارند (گروگن، ۲۰۰۸). استیس و شاو (۲۰۰۴) نشان دادند که سه دقیقه تماشای مدل‌های لاغر اندام و زیبای مجلات‌‌ مد افزایش افسردگی، شرم، احساس گناه، استرس، احساس عدم امنیت و نارضایتی از وضعیت بدنی را درمشارکت کنندگان به دنبال دارد.در حالی که تماشای زنان عادی چنین تجاربی را به همراه ندارد. این یافته کما بیش در فرا تحلیل مطالعات انجام شده نیز تأیید شده است (گریب و همکاران[۴]، ۲۰۰۸) و حاکی است که مواجهه با عکس، فیلم‌ها و تبلیغات زنان لاغر اندام و زیبا و مردان چهار شانه و عضلانی می‌تواند سطح نارضایتی بدنی مشاهده کنندگان را افزایش دهد.

در مجموع یافته‌های مربوط به عوامل موقعیتی تأثیر گذار در تن انگاره و نگرانی از وضعیت بدن با یافته‌های تیگمن (۲۰۰۱) که نشان داده است موقعیت‌هایی که سبب تمرکز بر بدن می‌شوند در مقایسه با حوادث و موقعیت‌هایی که تمرکز بر بدن راکاهش می‌دهند احتمال بیشتری دارد که تغییر در رضایت بدنی را ایجاد کنند، همخوان است.

ریکاردلی ومک کوبی(۲۰۰۲) و بلور وهمکارانش (۲۰۰۴) مدل زیر را برای شکل گیری اشتغال خاطر درباره ی تن انگاره پیشنهاد کرده اند که در آن بر نقش و تاثیر خانواده، دوستان و رسانه های جمعی تاکید می شود. در این مدل، تاثیر رسانه های جمعی بواسطه ی آگاهی ازآرمانهای اجتماعی و فرهنگی درباره ی ظاهر جسمانی و درون فکنی این آرمانها اعمال می شود.

شکل ۲-۲: مدل پیشنهادی ریکاردلی و مک کوبی برای اشتغال خاطر با تن انگاره

خانواده

رسانه های جمعی

دوستان

پدر

مادر

آگاهی

درون فکنی

اشتغال خاطر با تن انگاره

نظریه های تن انگاره و نارضایی از بدن

به منظور تبیین رشد تن انگاره و علل نارضایتی از بدن، نظریه های متعددی ارائه شده است که در این بخش به مرور اجمالی آنها می پردازیم:

Anorexia nervosa-[1]

bullimia-[2]

negative mood-[3]

Grabe etal.-[4]

به منظور ارزیابی تن انگاره و نارضایتی از بدن یا به عبارتی نگرش و احساس نسبت به وضعیت بدن (نارضایتی از وزن ، شکل، قیافه و …) از شیوه‌ها و فنون مختلفی استفاده شده است.

یکی از این شیوه‌ها، استفاده از مقیاس‌های مبتنی بر تصویرهای ترسیم شده‌ای است که پیکرهایی با اندازه‌های مختلف به طور مثال کاملاً لاغر اندام تا بسیار چاق را نشان می‌دهند. معمولاً به این منظور از نه پیکر ترسیمی زن و مرد در اندازه‌های مختلف استفاده می‌شود. در این شیوه از آزمودنی می‌خواهند تصویری را که با وضعیت بدنی او تقریباً هم خوانی دارد مشخص کند. هم چنین می‌توان از او خواست که وضعیت بدنی آرمانی و جذاب را هم مشخص کند. می‌توان براساس فاصله‌ی بین تن انگاره ی آرمانی و تصویری که بدنش را آن گونه تصور می کند، همچنین فاصله ی بین تن انگاره ی  جذاب و تصویری که از جذابیت خودش انتخاب کرده، میزان نارضایتی‌اش را محاسبه کرد(تامپسون و آلتابه، ۱۹۹۱). این شیوه ی ارزیابی تن انگاره و نارضایتی از بدن به لحاظ خصوصیات روان سنجی (اعتبار و پایایی) در فرهنگهای متفاوتی بررسی شده است و مقیاسی مناسب به منظور ارزیابی تن انگاره و نارضایتی از وضعیت بدنی در نظر گرفته می‌شود.

شیوه‌ی دیگری به منظور ارزیابی رضایت از وضعیت بدنی استفاده از سوال کلی منفردی است که از آزمودنی‌ها پرسیده میشود و از آنها می‌خواهند که میزان رضایت خود را از وضعیت بدنی شان در یک مقیاس هفت نمره‌ای لیکرت مشخص کنند. در این مقیاس یک به مثابه نارضایتی کامل و هفت به مثابه‌ی رضایت کامل است (هینبرگ و تامسون، ۱۹۹۲).

ابزار مناسب دیگری برای ارزیابی نارضایتی از وضعیت بدن،"پرسشنامه‌ی اختلالهای خوردن” است که در برگیرنده‌ی سه خرده مقیاس نارضایتی از وضعیت بدن، مقیاس میل به لاغری و مقیاس پرخوری است (گارنر، ۱۹۹۱).

ابزار دیگری برای ارزیابی نگرش نسبت به بدن مقیاس کاتاکسیز بدن[۱] نام دارد (جرالد و سکورد[۲]، ۱۹۵۴). این مقیاس میزان رضایت فرد را از بخش‌های مختلف بدنش و هم چنین کنش آنها ارزیابی می‌کند و به صورت یک نمره‌ی نهایی، رضایت از بدن نشان می‌دهد.

ابزار دیگری به منظور ارزیابی نارضایتی از بدن مقیاس ظاهر پرسشنامه‌ی چند ساحتی روابط خویشتن و بدن[۳] است (کش، ۲۰۰۰). این پرسشنامه ۳۴ ماده دارد و شامل پنج خرده مقیاس است که هر یک جنبه‌ای از آشفتگی تن انگاره را می‌سنجد.

پرسشنامه طرحواره‌‌های ظاهر تجدید نظر شده[۴](کش و همکاران، ۲۰۰۴) که یک پرسشنامه‌ی بیست ماده‌ای گزارش شخصی است باورهای زیر بنایی مربوط به ظاهر و معنا و اهمیت آنها را در زندگی فرد ارزیابی می‌کند.

 

 

Body catharsis-[1]

[۲] -Jerald & Secord

[۳] - multidimensional body – self questionnaire

[۴] -appearance schemas  inventory - revised

به منظور تبیین رشد تن انگاره و علل نارضایتی از بدن، نظریه های متعددی ارائه شده است که در این بخش به مرور اجمالی آنها می پردازیم:

۱ـ نظریه‌ی فرهنگی ـ اجتماعی[۱]

اگرچه نارضایتی از بدن سبب شناسی چند ساحتی دارد اما، به نظر می‌رسد تبیین‌های سبب شناسی مبتنی بر نظریه‌ی فرهنگی اجتماعی در این زمینه غالب باشند. بر اساس این نظریه نارضایتی از بدن به واسطه‌ی فشارهای اجتماعی و فرهنگی ایجاد می‌شود و تداوم می‌یابد،که بر افراد به ویژه زنان به وسیله جامعه برای اینکه کاملاً با الگوهای آرمانی زیبایی بدنی منطبق شوند وارد می‌شود. بر این اساس از زنان انتظار می‌رود به شدت لاغر باشند (شبیه به عروسک باربی) و از مردان انتظار می‌رود بلندقامت، عضلانی و چهار شانه(بیل شکل) به نظر برسند. اما، در واقعیت این الگوهای بدنی آرمانی برای بیشتر مردان و زنان قابل دستیابی نیستند. در گذشته‌ای نه چندان دور نارضایتی از بدن و اختلالهای خوردن پدیده‌ای فرهنگی و خاص فرهنگ غربی تلقی می‌شد اما امروزه در فرهنگ‌های غیر غربی نیز به ویژه در زنان این نارضایتی رو به رشد است و می رود که پدیده و مشکلی جهانی شود.

بررسیهای دو دهه گذشته نشان داده است که نارضایتی از بدن و اختلالهای خوردن خیلی بیش از آنچه که تصور می‌شد، شایع شده اند(لی ولی، ۱۹۹۶). به طور مثال مطالعه‌ای که در فیجی انجام شده است نشان می‌دهد که نارضایتی از بدن با گسترش فرهنگ غربی افزایش معناداری نشان داده است (بیکر، ۲۰۰۴). مطالعات دیگری اثرات مشابه‌ای بعد از ارائه و تبلیغ تصویر زنان لاغر به عنوان هیکل آرمانی زنان در فرهنگ‌های مختلف را تأیید می‌کنند(لی و لی، ۲۰۰۰). این یافته‌های تأثیر علی عوامل اجتماعی- فرهنگی را بر نارضایتی بدنی تأیید می‌کند. وارن وهمکارانش(به نقل ازپاکستون و همکاران،۲۰۰۶) مدل زیر را برای نشان دادن تاثیر عوامل فرهنگی- اجتماعی بر نارضایتی از بدن ارائه کرده اند.

شکل ۳-۲ مدل پیشنهادی تاثیر عوامل فرهنگی – اجتماعی برنگرانی و نارضایتی از بدن (وارن وهمکاران، ۱۹۹۸ )

آرمانهای فرهنگی

نگرانی ونارضایتی از بدن

درون فکنی

آگاهی

بر اساس این مدل آگاهی از آرمانهای فرهنگی و اجتماعی مربوط به تن و درون فکنی آنها سبب پدیدآیی نگرانی و نارضایتی از بدن در افراد است. نکته محوری در نظریه ی فرهنگی ـ اجتماعی این است که تماشای تصویرزنان باریک اندام و مردان عضلانی و بلند قامتی که تایید اجتماعی و فرهنگی دارند، تأثیراتی منفی بر زنان و مردان مشاهده کننده دارد و سبب نارضایتی از بدن درآنان می‌شود.

 

 

۲ـ نظریه‌ی مقایسه‌ی اجتماعی[۲]

نظریه‌ی مقایسه‌ی اجتماعی بیان می‌کند که مشاهده‌ی الگوهای زیبایی ارائه شده در رسانه‌ها منجر به مقایسه‌ای می‌شود که این مقایسه عامل ایجاد نارضایتی در افراد به ویژه زنان است(ریچینز،۱۹۹۱). مطالعات انجام شده نشان می‌دهد که مقایسه‌ی خود با دیگران، همسن و سالان و الگوهای ارائه شده در رسانه‌ها و محیط پیرامون فرد زمینه ساز نگرانی و نارضایتی از وضعیت بدنی است(ریچینز،۱۹۹۱؛ اسکاتز، پاکستون و ورتایم[۳]،۲۰۰۲).

هم در نظریه‌ی فرهنگی ـ اجتماعی و هم در نظریه‌ی مقایسه‌ی اجتماعی ارتباط تنگاتنگی بین ادراک و توجه به بدن و احساس نارضایتی از بدن وجود دارد. ادراک و توجه می‌توانند تجارب فرد از جهان را تغییر داده و نقش اساسی در ایجاد و تداوم افکار و رفتارهای زیانکار از طریق تحریف واقعیت ایفا کنند. به این ترتیب ادراک نادرست فرد از اندازه بدنش و یا توجه معطوف به خویشتن منفی همچنین، جانبداری توجه و توجه به نمونه‌های اغراق آمیز مطرح شده در رسانه‌ها و مقایسه با آنها می‌تواند ایجاد کننده نگرانی و نارضایتی از بدن باشد.

۳- باور به کنترل شخصی و نارضایتی از بدن

ادراک فرد از اینکه تحت کنترل خویشتن است (منبع کنترل درونی[۴]) یا نیروهایی خارج از خودش او را کنترل می کنند (منبع کنترل بیرونی[۵]) با تن انگاره رابطه دارد. پژوهش نشان داده است که افراد دارای منبع کنترل درونی، بازداری بیشتری بر رفتارهایشان دارد و به طور مثال اگر تصمیم به کاهش وزن بگیرد، خود را در این کار توانمندتر و موفق تر می بینند که به نوبه خود منجر به اعتماد به نفس بیشتر آنان می شود. در حالی که افراد دارای منبع کنترل بیرونی باور دارند که خودشان نمی توانند نقشی در فرایند دستیابی به تن انگاره ی آرمانی داشته باشند که به احساس بی ارزشی، درماندگی، نارضایتی از بدن و ضعف اعتماد به نفس  آنان می انجامد.

۴- نظریه ی ناهمخوانی خود[۶]

این نظریه ابتدا به منظور تبیین فرایندهای اجتماعی- شناختی ارائه شد که در دوران نوجوانی رخ می دهند و سبب تمایز بین خود آرمانی[۷] و خود واقعی[۸] می شوند. این نظریه بیان می کند که خود با تمایز بین خود واقعی، خود آرمانی و خودی که دیگران انتظار دارند، شکل می گیرد و خود آرمانی و خودی که دیگران انتظار دارند به عنوان هنجارهای ارزیابی خود یا چارچوبهای مرجع خود عمل می کنند. به این ترتیب، تفاوت بین این هنجارهای ارزیابی خود و خود واقعی سبب کاهش انگیزه، حالتهای هیجانی منفی و رفتارهایی همچون نارضایتی از بدن و آشفتگی خوردن می شود. گرچه” ناهمخوانی خود” فرایندی شناختی است، اما می تواند بوسیله عواملی محیطی هم متأثر شود. به طور مثال، در بررسی ها مشخص شده است که ” ناهمخوانی تن انگاره"[۹]، تحت تأثیر مواجهه با تبلیغات مربوط به کلیشه های جنسی در رسانه ها قرار می گیرد.

بر اساس این نظریه بدن آرمانی لاغراندام می تواند منجر به ناهمخوانی بین وضعیت موجود فرد به لحاظ بدنی و تن انگاره های آرمانی او شود، در حالی که تصاویر چاق می توانند تأثیری برعکس داشته باشند(ناواس، پاکستون، آلسکر[۱۰]،۲۰۰۷).

۵- نظریه ی طرحواره ی خود[۱۱]

نظریه ی “طرحواره ی خود” به سازه های شخصی افراد از الگو و شکلی از بدنشان توجه دارد که هرفرد را از دیگری متمایز می کنند. الگوی شکل بدن از بازشناسی خود فرد از بدنش، از واکنشهای دیگران به بدنش و از تأثیرات اجتماع و رسانه ها ریشه می گیرد.

میرز و بیوکا( به نقل از پاکستون وهمکاران، ۲۰۰۵) گزارش می کنند که تن انگاره ثبات ندارد و نسبت به برگه های اجتماعی حساس است. بر اساس تئوری طرحواره ی خود چهار نوع بدن را می توان از هم متمایز کرد:

الف) بدن آرمانی معرف جامعه[۱۲] (بدن آرمانی که فرهنگ تعریف می کند).

ب) بدن آرمانی درون فکنی شده[۱۳] (بدن آرمانی که هم بوسیله ی فرهنگ و هم خود فرد تعریف شده است).

پ) بدن واقعی (بدنی که فرد دارد).

ت) بدن ادراک شده(تصوری که فرد از بدنش دارد).

ناهمخوانی و عدم تجانس بین بدن عینی و بدن ادراک شده با بدن آرمانی درون فکنی شده، ممکن است منجر به انتقاد از خویشتن و کاهش عزت نفس شود. باور بر این است که رسانه های جمعی بدن آرمانی درون فکنی شده زنان را به سوی بدن آرمانی معرف جامعه سوق می دهند. به این معنا که تن انگاره ی آرمانی شخص، لاغر ولاغرتر می شود تا به حدی که با شکل بدن لاغر غیرواقع بینانه ای که در رسانه های جمعی ارائه می شود، برابری کند.در مردان این تاثیر به شکلی گرایشی غیر واقع بینانه به سمت بدنی ستبر و فوق العاده عضلانی است.

اسناد کلیدی طرحواره ی خود ظاهر است. افرادی که توجه بیشتری به ظاهرشان دارند، احتمالاً به اطلاعات مربوط به ظاهر تمرکز بیشتری می کنند و از این اطلاعات به منظور داوری ظاهر شخصی شان به عنوان یک ملاک مرجع استفاده می کنند. مطالعه ای روی ۱۶۸ دانشجوی مونث آمریکایی نشان داده است که بالا بودن توجه به ” طرحواره ی ظاهر خود"[۱۴] می تواند منجر به کاهش اعتماد به نفس، تن انگاره منفی و احساسات ناخوشایند شود(پاکستون و همکاران،۲۰۰۵).

۶- نظریه ی شیی انگاری[۱۵]

نظریه ی شیی انگاری بیان می کند که اجتماع زنان را وادار می کند تا خود را به عنوان اشیایی بر اساس ظاهرشان بنگرند. هر چه که جوامع انسانی بر بدن آرمانی لاغراندام برای زنان ارزش بیشتری بگذارند، بیشترآن را عمومیت ببخشند و بیشترالقا کنند، بدن زنان نیز با نگاه شیی بیشتر مورد توجه قرار می گیرد و سبب افزایش بیشتری در نارضایتی زنان از بدنشان می شود. به علاوه تبلیغات موجود در جوامع یا تمرکز بر اجزای پیکر زنان سبب می شود که هم خود زنان و هم دیگران به آنان نگاه شیی داشته باشند.(گریپو و هیل[۱۶]،۲۰۰۸).

۷- نظریه فمنیستی (زن گرایی)

بر اساس این دیدگاه، زنان قربانیان جامعه ای هستند که در آن بر اهمیت لاغری و جذابیت تأکید می شود و در آن، زنان به عنوان افرادی دارای جایگاه پایین تر در نظر گرفته می شوند که زنانگی آنها با ضعف و کوچکی همراه است. نظریه ی شیی انگاری که از آن بحث شد به زعم بسیاری ریشه در رویکرد فمینیستی دارد.

مک کینلی[۱۸](به نقل از مونرو و هون[۱۹]،۲۰۰۵) نشان داده است که زنان با درون فکنی الگوها و ملاکهای فرهنگی در مورد الگوی آرمانی زیبایی تن و ناتوانی و شکست در دستیابی به این ملاکها دچار تجربه “شرم بدن"[۲۰] می شوند و نارضایتی از بدن را تجربه می کنند. نظریه پردازان فمیینیست با تکیه بر رویکرد “برساختگی اجتماعی"[۲۱]، چارچوبی با اهمیت برای فهم تجربه های بدنی زنانه در فرهنگ غرب واین که چگونه این تجارب منجر به نارضایتی از بدن می شوند، فراهم کرده اند. این نظریه پردازان بر این باور هستند که تجارب منفی با بدن و ظاهر جسمی در زنان بوسیله ی القای نقشهای جنسیتی وفشار رسانه های جمعی ایجاد می شود(گریپو و هیل،۲۰۰۸).

۸- نظریه ی شناختی- رفتاری

نظریه ی شناختی-رفتاری به عنوان یک مدل توسط کش (۱۹۹۴) ارائه شد. بر اساس این مدل تجارب گذشته ی افراد همچون تجاربی که با والدین و یا همسن و سالانشان دارند، استادهای شخصی و عوامل فرهنگی می توانند نگرشها و طرحواره های مربوط به تن انگاره را که همان ارزیابی تن و سرمایه گذاری بر بدن است، تحت تأثیر قرار دهند (ورتایم،پاکستون بلانی،۲۰۰۴؛ تیگمن و سلتر[۲۲]،۲۰۰۳).

بعد از آنکه افراد از تجارب خود درون دادهایی را فراهم کردند، به ارزیابی ظاهر خودشان به گونه ای مثبت یا منفی می پردازند. بنا به این مدل، عوامل متعددی در آماده سازی و تداوم تجارب منجر به تن انگاره ی گذشته و شکل دادن به تن انگاره ی فعلی افراد نقش دارند. این عوامل عبارتند از:

الف-گفتگوهای درونی (افکار، تعبیر و تفسیرها و نتیجه گیریها)، ب- طرحواره ی ظاهر، پ- هیجانهای مرتبط با تن انگاره و ت- فرایندهای انطباقی و خودنظم بخشی.

شکل ۴-۲  مدل شناختی- رفتاری کش برای تن انگاره و نارضایتی از بدن را نشان می دهد.

شکل ۴-۲  مدل شناختی- رفتاری کش برای تن انگاره و نارضایتی از بدن (به نقل از کش، ۱۹۹۴)

تجربه های گذشته

رویدادهای کنونی

ارزیابی تن انگاره و سرمایه گذاری برتن انگاره

عوامل فرهنگی

روابط بین فردی

اسنادهای شخصی

خصوصیات جسمانی

گفتگوهای درونی

طرحواره ی ظاهر

فرایند خود نظم بخشی

هیجانهای مربوط به تن

در این مدل شناختی- رفتاری مربوط به رشد تن انگاره ، بر اهمیت تجارب مربوط به اجتماعی شدن، فرهنگ پذیری، خصوصیات بین فردی، ویژگیهای شخصیتی و اسنادهای افراد تاکید می‌شود (کش، ۲۰۰۲ و ۲۰۰۴). این مدل ارتباط متقابل بین حوادث محیطی، شناختی، عاطفی و فرآیندهای جسمی را در رابطه با تن انگاره حائز اهمیت می‌داند و بیش از سایر نظریه‌های مربوط به تن انگاره و نارضایتی از بدن، طی چند سال اخیر بر روان شناسان علاقمند به پژوهش در این حیطه اثر گذار بوده است. در پژوهش حاضر، تقریباً در چارچوب همین مدل نظری، مدل پیشنهادی گروه مشورتی دولت استرالیا در طرح راهبرد ملی تن انگاره و مدل پیشنهادی تیلور و همکارانش، مدلهایی احتمالی برای تن انگاره و نارضایتی از بدن در جمعیت ایرانی ارائه شده و مورد ارزیابی قرار گرفته است.

Socio-cultural-[1]

Social comparison theory-[2]

Scots, Paxton & Wrothim -[3]

Internal locus of control-[4]

External locus of control-[5]

Self discrepancy theory-[6]

Ideal self-[7]

Real self-[8]

Body image discrepancy-[9]

Navas, Paxton & Alesker-[10]

Self schema theory-[11]

Mayers & Biuka-[12]

introjected-[13]

appearance self-schema-[14]

Objectification theory-[15]

Grippo & Hill-[16]

Feministic theory-[17]

Mac Kinly-[18]

Monreou & Hoon-[19]

Body shame-[20]

Social construction-[21]

Tigmann & Slater-[22]

تن انگاره

شیلدر(۱۹۳۵) از پیشروان بررسی و نظریه پردازی درباره ی تن انگاره، معتقد بود تن انگاره، تصویر ذهنی سه بعدی است که فرد می تواند برای خودش از جلو، عقب و یا طرفین نه به طور همزمان تجسم کند. شیلدر (۱۹۵۰) درکتابش به نام “درباره ی تصویر و ظاهر بدن آدمی” بیان داشت که،”تن انگاره فقط سازه ای ادراکی نیست بلکه، باز تابی از نگرشها وتعاملهایی است که فرد با دیگران دارد“. وی به انعطاف پذیری تن انگاره و دلایل نوسان ادراک شده در اندازه ی بدن، احساس سبکی و سنگینی آن، اثرات تن انگاره بر تعامل با دیگران و تاثیر پذیری تن انگاره از این تعاملها توجه داشت. او تن انگاره را درکتابش چنین تعریف می کند:

“تصویری که از بدنمان در ذهن شکل می دهیم وتصور می کنیم همان است که به نظر دیگران می رسد"(شیلدر، ۱۹۵۰؛ به نقل از رحیمی، ۲۰۱۰).

رویکرد روان پویایی تن انگاره را به عنوان مجموعه ای از تصویرهای ذهنی، خیالبافیها و معانی می دانست که افراد درباره ی بدنشان، اجزا و کنشهای آن دارند. بنا به نظر روانکاون تن انگاره مؤلفه‌ای از مولفه‌های منسجم خود پنداره(خویشتن پنداره) و پایه‌ی باز نمایی خود است(کروگر[۱]، ۲۰۰۲).

رویکرد شناختی- رفتاری براین باور است که خود پنداره ازعوامل مختلفی همچون حوادث گذشته ، اسنادها و تجارب کنونی افراد ناشی می‌شود و افراد را مستعد چگونگی اندیشه، احساس و عمل درباره‌ی بدنشان می‌کند (کش، ۲۰۰۲). دراین چارچوب تن انگاره یکی از مهمترین مولفه‌های خود پنداره است که در کودکی شروع به رشد می‌کند و بر عواطف، افکار و رفتارهای روزمره تأثیر می‌گذارد و به ویژه می‌تواند روابط صمیمانه را تحت تأثیر قرار دهد(کش وپروزینسکی، ۲۰۰۲). براساس این رویکرد آشفتگی تن انگاره با کاهش عزت نفس رابطه دارد.

طی قریب به نیم قرن گذشته، تعریف تن انگاره از سازه‌ای تک ساحتی به سازه‌ای چند ساحتی تغییر یافته است (کش وپروزینسکی، ۲۰۰۲). تعریفهای اولیه، عمدتاً ادراکی بودند و به تصویری که فرد از بدنش در ذهن شکل می‌داد، تاکید می‌کردند. اما با تحقیقات بیشتر درباره‌ی چگونگی ادراک افراد از تن و ظاهرشان، واژه‌ی تن انگاره چیزهای دیگری همچون رضایت از وزن ، دلتنگی از تن، بد شکلی بدن، ادراک اندازه‌ی بدن، و عزت تن، را هم در برگرفت (کش و پروزینسکی ، ۲۰۰۲). در تعاریف دیگری تن انگاره به عنوان ادراکی کلی از ظاهر جسمی در نظر گرفته می شود که همه ی عناصر ذهنی خود انگاره یا تصویر ذهنی خود از جمله: ادراکها، احساسها ونگرشها را دربر می گیرد (پوکراجاک بولین وزیویک سروویک[۲]،۲۰۰۵).

از سال ۱۹۵۰ به بعد نظریه پردازان وپژوهشگران از تن انگاره معانی مختلفی را برداشت کرده اند و از تعریف ادراکی اولیه ی شیلدر فاصله گرفته اند.تامپسون وهمکارانش[۳](۱۹۹۹) به شانزده تعریف متفاوت از تن انگاره اشاره می کنند که به وسیله ی پژوهشگران و کارآزمایان بالینی مورد استفاده قرار گرفته اند. این تعریفها رضایت از وزن، دقت ادراک اندازه ی بدن، رضایت از ظاهر، رضایت از بدن، ارزیابی ظاهر، سوگیری نسبت به ظاهر، نگرانی از بدن، عزت بدن، طرحواره ی تن و ادراک بدن را دربرمی گیرند.

سارا گروگن (۲۰۰۸) با در نظر گرفتن عناصر اصلی که در تعریفهای تن انگاره به آنها توجه شده بود، تعریف زیر را درکتابش به نام “تن انگاره : درک نارضایتی از بدن در مردان، زنان و کودکان” ارائه کرده است:

  “ادراکات، افکار و احساساتی که افراد درباره ی بدنشان دارند“.

این تعریف هم دربرگیرنده ی مفاهیم روانشناختی همچون ادراک و نگرشهای مربوط به بدن و هم تجربه های مربوط به آن است. تن انگاره ی ادراکی به وسیله ی بررسی تخمین اندازه ی بدن نسبت به اندازه ی واقعی آن ارزیابی می شود. تن انگاره ی نگرشی با اندازه گیری چهار مولفه ی زیر ارزیابی می شود.:

۱- رضایت ذهنی یا فاعلی[۴] کلی از بدن (ارزیابی کلی بدن)

۲- عواطف (احساسهای همراه با تصور بدن)

۳- شناختها (اشتغال خاطر با بدن، اهمیت به ظاهر و باورهای مربوط به بدن)

۴- رفتارها (مثل وارسی و پایش مکرر بدن و اجتناب از موقعیتهایی که به بدن و ظاهر مربوط است) .

از نظر کش وپروزینسکی (۲۰۰۲)تن انگاره پدیده‌ای پیچیده و چند ساحتی است که در برگیرنده‌ی نگرشها، ادراکات و تجارب افراد با تن و ظاهر جسمی شان است وبه حیطه‌های وابسته ی دیگری همچون رضایت از وزن ، دلتنگی از بدن ، بد شکلی تن ، ادراک اندازه‌ی بدن  و عزت بدن  هم گسترش می یابد و این واژه‌ها اغلب به طور مترادف به کار می‌روند و دلالت بر احساس افراد نسبت به بدنشان دارنداگرچه،در تعریف ممکن است متفاوت باشند.

عزت بدن اشاره به ارزیابیهای شخصی و نگرانیهایی دارد که فرد درباره ی ظاهر و بدنش دارد (رحیمی، ۲۰۱۰). واژه عزت بدن، توصیف کننده احساس فرد نسبت به شکل و اندازه بدن نیز هست. همچنین، احساس فرد نسبت به بخش‌های مختلف بدن، وزن، شکل و کنش بدن را نیز شامل می‌شود. رضایت از بدن یا بر عکس نارضایتی از بدن دلالت بر میزان رضایت یا نارضایتی فرد از شکل و اندازه بدنش به طور کلی یا بخش‌هایی از بدنش دارد. به علاوه، میزان نگرانی که فرد از چاق شدن دارد را نیز شامل می‌شود( رحیمی ۲۰۱۰). رضایت یا نارضایتی را می‌توان برای وزن و شکل بدن یا اندام‌های بدن و خصوصیات آنها نیز به کار برد. به همین دلیل گاه از آن تحت عنوان نگرانی‌های مربوط به وزن و شکل نیز نام می‌برند(اسمولاک، ۲۰۰۲).

برآوردهای اندازه‌ی بدن، صرفاً تخمینی است که فرد از اندازه‌ی واقعی بدنش دارد یا به عبارتی احساسی است که فرد از میزان بزرگ یا کوچک بودن بدنش دارد (فارل، لی و شافران، ۲۰۰۵ ).

تعریف‌های کنونی از تن انگاره علاوه بر جنبه‌های ادراکی بر مؤلفه‌های نگرشی نیز تأکید دارند. تن انگاره نگرشی، به عنوان افکار و احساس‌های مربوط به بدن تعریف می‌‌شود و تنها متکی بر ادراک از بدن و مقایسه‌ی آن با اندازه‌ی واقعی بدن، نیست. همچنین تن انگاره نگرشی احساس جذابیت[۵] را نیز در بر می‌گیرد (پولورز  و همکاران، ۲۰۰۴). در ارزیابی تن انگاره مؤلفه‌های نگرشی، رضایت فاعلی کلی (ارزیابی بدن)، عواطف (احساس نسبت به بدن)، شناخت‌ها (باورهای مربوط به بدن) و رفتارها (اجتناب از موقعیتهایی که ممکن است برانگیزنده‌ی نگرانی‌های مربوط به بدن باشند) آماج بررسی قرار می‌گیرند. تن انگاره همه ی عناصر خود انگاره ی ذهنی افراد از جمله ادراک، تفکر، احساس، نگرش و ارزیابی تصویر ذهنی جسمانی واثر این تصویر بر رفتار آنها را باهم ترکیب می کند (بانیفیلد و مک کوبی[۶]، ۲۰۰۲).

گروکن(۲۰۰۸) بر این باور است که تن انگاره، وضعیتی فاعلی دارد و می تواند نسبت به تغیییر از طریق تاثیر و نفوذ اجتماعی باز باشد. اگرچه، تعریفهای متعدد و متفاوتی از تن انگاره وجود دارد در این پژوهش به تعریفی از آن توجه داریم که تن انگاره را به مثابه ی ادراکی شخصی در نظر می گیردکه مولفه های در تعامل ادراکی، عاطفی، شناختی و رفتاری دارد و می تواند ازعوامل مختلف بدنی، ذهنی،  محیطی و بین فردی متاثر شود.

Keroger-[1]

Pockragakbollin & Zivichserovik-[2]

Thompson etal.-[3]

Global subjective body satisfaction -[4]

apeal-[5]

Bannifield & McCobe-[6]

بازدارنده­ها

وقتی والدین از رفتار بچه­ها عصبانی می­شوند، پیام­های دستوری به آن­ها می­ دهند. این پیام­ها اشاراتی دارد به پیام­هایی که آن­ها در کودکی از والدین خود دریافت نموده ­اند و اغلب این پیام­ها بازدارنده می­باشد. برخی از این پیام­ها ناامیدی، ناکامی و اضطراب را به همراه دارد و بچه­ها نیز آن­ها را می­آموزند، به عبارتی برخی از این بازدارنده­ها هستند که باعث انواع احساسات نامطلوب در کودکی می­گردند، از نظر آسیب شناختی والدین انواعی از بازدارنده­ها را به کودکان خود می­ دهند. که شامل: وجود نداشته باش، بچه نباش، بزرگ نشو، نزدیک نباش، این­ها اوّلین بازدارنده­هایی بودند که تعیین شدند، سپس عبارات زیر به آن­ها افزوده شد: نکن، نساز، عاقل (خوب نباش) مهم نباش، تعلق نداشته باش. (گلدینک، ۱۹۹۷، نقل از بهمنی، ۱۳۸۹) فردی که در دوران کودکی هر کدام از این تصمیمات را اخذ کرده، در بزرگسالی آن­ها را تحت عنوان عقاید پیش­نویس وارد زندگی­اش  می­ کند. (استوارت، ترجمه عطارها، ۱۳۹۱)

بهبود مؤثر و حل برخی از بازدارنده­ها تنها از طریق یک فرآیند درونی امکان­پذیر است، که نیازمند محبّت و توجه دیگران است و البته ساختن دنیایی که علاقه و توجه دیگران از ملزومات اساسی زندگی تلقی می­شود نه از فرعیات. والدین آرام امّا پیوسته زمزمه می­ کنند که تأیید و تصدیق به معنی مهر و محبّت نیست. این هدایت، آرام امّا مستمر به فرد کمک می­ کند تا برای کسب مهر و محبت دیگران و نه برای کسب جایزه تلاش­کند. به همین دلیل تنها مهر و محبّت تأیید­شده، پذیرفته­شده و درونی­سازی شده می ­تواند به حل این بازدارنده­های وحشتناک کمک­کند.( مک نیل،۲۰۰۰)

نکن

این بازدارنده توسط والدینی صادر می­شود که می­ترسند، به دلیل ترسشان، آن­ها به کودک اجازه نمی­دهند بسیاری از کارهای طبیعی را انجام دهد. نزدیک پله­ها نرو ( به کودک تازه راه­افتاده) از درخت بالا نرو، اسکیت­سواری نکن و غیره. گاهی اوقات والدین در نتیجه از دست­دادن کودکشان بر اثر بیماری یا تصادف می­ترسند، دچار بیماری روانی می­شوند یا بیش از حد حمایت می­ کنند. در حین اینکه کودک بزرگ می­شود، والدینش درباره هر عملی که کودک پیشنهاد می­دهد یا می­گوید، نگران می­شوند، « امّا شاید بهتر می­شد، اگر درباره­اش بیشتر فکر می­کرد» کودک باور می­ کند که هرکاری که انجام می­دهد نادرست و خطرناک است، نمی­داند چه کند و به دنبال شخصی می­گردد تا به او بگوید. چنین کودکی در زندگی آینده خود، مشکلات زیادی برای تصمیم ­گیری خواهد داشت.( گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

وجود نداشته­باش

این مهلک­ترین و اوّلین پیامی است که در درمان به آن توجّه می­کنیم. این پیام ممکن است به روش بسیار زیرکانه­ای داده شود، مانند « بچّه­ها اگر به خاطر شما نبود از پدرتان جدا می­شدم» کمتر زیرکانه، «ای کاش شما متولد نمی­شدید، تا من مجبور نمی­شدم با پدرتان ازدواج کنم» پیام ممکن است به صورت غیرکلامی به کودک منتقل شود، به این طریق که والدین کودک را بغل نکنند، اخم کنند، در حین حمام­کردن ، غذا خوردن با او بدرفتاری کنند، زمانی که کودک چیزی می­خواهد سر او داد بزنند یا از او سوء استفاده بدنی کنند. روش­های بسیار زیادی برای دادن این نوع پیام­ها وجود دارد. این بازدارنده، ممکن است توسط پدر، مادر، پرستاران و خواهر و برادران بزرگتر داده شوند.( گلدینگ و گلدینگ، ۱۹۷۹)

کسی که این بازدارنده در او وجود دارد در او یک یأس و ناامیدی اندوهباری وجود دارد. هنگامی که فرد به دنبال راهی برای کاهش این حس نومیدی است، زندگی کم­کم شکل بهتری به خود می­گیرد. اما زمانی که دوباره همین فرد به سوی ناامیدی می­گراید روند زندگی­اش دچار اختلال می­شود. هنگامی که فرد این احساس را دارد که « من مزاحم دیگران هستم » آنگاه در بیشتر موارد فکر خودکشی و آرزوی مرگ به ذهن وی خطور می­ کند. در این مواقع فرد علی­رغم تمایل به چنین نتیجه­ای بر این باور است که مرگ راه حل تمامی مشکلات است، در اغلب موارد این شرایط ازدیادخواهی بی­حد و حصری را درپی دارد. در اینجا هدف زودگذر فرد، کسب تأیید و تصدیقی است که انتظار می­رود در کاهش ناامیدی وی نقش داشته­باشد. (مک نیل،۲۰۰۰)

صمیمی نباش

اگر والدین کودک را از صمیمی­بودن منع کنند، کودک این پیام را، «صمیمی نباش » تعبیر می­ کند. کمبود تماس بدنی و کمبود نوازش مثبت منجر به چنین تعبیری از سوی کودک می­شود. همچنین، اگر کودک والدی را که با او بیشتر نزدیک و صمیمی است، از طریق مرگ یا طلاق، از دست دهد، کودک ممکن است با گفتن چنین عباراتی، پیام بازدارنده به خود بدهد، « صمیمی­شدن چه فایده­ای دارد، به هر حال آن­ها می­روند » و تصمیم می­گیرد که اصلاً با کسی صمیمی نشود. ( گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

در بزرگسالی نشانه­ های این عقیده پیش­نویس عبارت است از: اضطراب نسبت به لمس­کردن و لمس­شدن، کمبود رابطه با خانواده و دوستان، دشواری در ارائه و دریافت توجه، بی­تمایلی در ورود به روابط تعهدآور. ( استوارت، ترجمه عطارها، ۱۳۹۱)

مهم نباش

برای مثال، اگر به کودکی که اجازه ندارد سر میز شام صحبت­کند، گفته­شود، «بچه­ها دیده می­شوند نه شنیده» یا به نوعی دیگر نادیده گرفته شوند، ممکن است برداشت کودک از این پیام به صورت «مهم نباش» باشد. او ممکن است چنین پیام­هایی را از مدرسه هم دریافت­کند. در کالیفرنیا، کودکان آمریکایی-اسپانیایی، مشکلات زیادی با مهم­بودن داشتند، به دلیل اینکه کودکانی که فقط به یک زبان صحبت می­کردند، آن­ها برای تلاش برای صحبت­کردن به زبان انگلیسی به خوبی اسپانیایی، و برای اینکه در ابتدا خیلی اشتباه داشتند دست می­انداختند به طور قطع، سیاه­پوستان نیز چنین پیام­هایی را از سفید­پوستان دریافت می­کردند. همچنین از مادران سیاه­پوستی که نمی­خواستند کودکانشان به قدر کافی مهم باشند تا توسط سفید­پوستان به دردسر نیافتند. ( گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

خواستن چیزی امّا عدم درخواست آن به صورت آزادانه، احساس ناراحتی در هنگام هدایت امور، دشواری در هنگام سخنرانی در جمع، احساس حقارت، تجربه احساس کمتری نسبت به منابع قدرت. ( استوارت، ترجمه عطارها،۱۳۹۱)

بچه نباش

این بیان از طرف والدینی صادر می­شود که از کودکان بزرگتر می­خواهند مراقب کوچکترها باشند. همچنین این پیام­ها از طرف والدینی صادر می­شود که سعی می­ کنند از کودکان تازه به راه­افتاده، مردان و زنان کوچک بسازند، آن­ها را برای مؤدب­بودن نوازش می­ کنند، قبل از آنکه معنای ادب را به آن­ها آموزش دهند، زمانی که آن­ها هنوز کودک هستند، به آن­ها می­گویند: فقط بچّه­ها گریه می­ کنند. (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

الگوهایی که در بزرگسالی بروز پیدا می­ کنند عبارتند از : عادات سخت و یا وجود آداب و تشریفات در رفتار، سختی در ارتباط برقرارکردن با دیگران، ناخشنودی در موقعیت­هایی که شامل بازی، سرگرمی و رفتار خودانگیخته باشد، به خصوص درمواردی که قانون وجود نداشته باشد، خاطرات مربوط به اظهارات والدین : بچّه باید به چشم عزیز و چشم خوار باشد، خاطرات مربوط به عصبانیت والدین نسبت به رفتار خود انگیخته.

احتمال بیشتری وجوددارد که فرزندان ارشد و تک­فرزندان به صورت خاص این تصمیم را بگیرند که من باید کودک باشم. ( استوارت، ترجمه عطارها،۱۳۹۱)

بزرگ نشو

این پیام بازدارنده معمولاً از طرف مادران به آخرین بچه، بچه دومّی باشد چه دهمی، داده می­شود. همچنین این پیام به طور مکرر توسط پدر به دختری که به مرحله بلوغ رسیده و احساسات تحریک جنسی او شروع می شود، فرستاده می­شود، و او را از این کار می­ترسانند. ممکن­است او دختر را از کارهایی که همسالانش انجام می­ دهند، مانند آرایش­کردن، پوشیدن لباس­هایی مناسب با سن، یا معاشرت با جنس مخالف منع کند. همچنین ممکن است به محض اینکه دختر به سن بلوغ برسد، پدر نوازش بدنی را قطع کند و دختر هم چنین برداشت کند که، «بزرگ نشو یا من تورا دوست نخواهم داشت.» ( گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

هنگامی که فرد معتقد است من نباید بزرگ شوم ممکن­است موارد زیر را در رفتار او مشاهده کنید:

عادت­های رفتارهای کودکانه، اجتناب از موقعیت­های مبتنی بر مسئولیّت­پذیری، استعداد در برقراری روابطی که در آن طرف مقابل مسئولیّت­ها را می پذیرد، عدم آمادگی جهت تعدیل احساسات در برابر استرس، ناخشنودی در موقعیّت­هایی که مبتنی بر محدودکردن خود است، به خصوص زمانی که این موقعیت­ها منجر به وضع قوانینی برای خود یا دیگران می­شود.( استوارت، ترجمه عطارها، ۱۳۹۱)

موفّق نباش

اگر در بازی پینگ­پنگ پدر از پسر ببرد و بعد اینکه پسر پدر را برد، پدر دست از بازی بکشد، ممکن است پسر این کار پدر را با این عبارت تعبیر کند که «برنده نشو در غیر این صورت من تو را دوست ندارم، »که به بازدارنده «موفّق نباش» تبدیل می­شود. عیب­جویی­های مداوم پدر کمال­گرا، این پیام را به کودک منتقل می­ کند که تو نمی­توانی هیچ­کاری را درست انجام­دهی، که از این جمله، پیام «موفّق نباش» برداشت می­شود. ( گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

خودت نباش

این پیام اغلب برای کودکانی فرستاده می­شود که جنسیت­شان مخالفت خواست خانواده باشد. اگر مادری که یک پسر دارد، یک دختر می­خواهد، و مجدداً پسر به دنیا می­آورد، ممکن است آخرین پسرش را به عنوان دختر به حساب آورد، یا پدری چندین دختر دارد، با بزرگترین دخترش مانند پسرها رفتار کند. اکنون ما دریافته­ایم وراثت نیز مانند شرایط محیطی نقش بسیار مهمّی در هویت جنسی کودک بازی می­ کند. (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

نشانه­ های این عقاید پیش­نویس می ­تواند شامل موارد زیر باشد :

احساس حقارت در برابر دیگران، رفتارکردن و یا انتخاب لباس بر مبنای جنس دیگر، خاطراتی از یکی از افراد خانواده و یا کودک دیگر که همیشه موردتحسین واقع­شده است و یا در نزد مراجع محبوبیت داشته­است، خاطراتی از اظهارنظر والدین مانند : ما همیشه یک پسر/دختر می­خواستیم، امّا به جای آن تو به دنیا آمدی.( استوارت، ترجمه عطارها،۱۳۹۲)

عاقل و سالم نباش

اگر زمانی که کودک مریض می شود او را نوازش کنند و زمانی که کودک سالم است او را ز نوازش محروم کنند، این مثل این است که به او بگویند، سالم نباش. اگر رفتارهای دیوانه­وار پاداش دریافت­کنند، یا چنین رفتارهایی الگو قرارگیرند و تصحیح نشوند، این الگو خودش به تنهایی این پیام را می­رساند که عاقل نباش. ما بسیاری از کودکان شیزوفرن (مبتلا به جنون جوانی) را دیده­ایم که حتی اگر واقعاً بیمار روانی نیستند، در تشخیص واقعیّت مشکل دارند. آن­ها رفتارهای دیوانه­وار انجام می­ دهند و مانند یک بیمار روانی به طور مکرّر مورد درمان قرار می­گیرند. (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

تعلّق نداشته باش

اگر والدین مدام طوری رفتارکنند مثل اینکه باید جایی دیگر، مانند روسیه، ایرلند، ایتالیا، انگلستان (در مورد افراد انگلیسی زبانی که در استرلیا و نیوزلند زندگی می­ کنند) زندگی می­کردند، برای کودک مشکل است تا بفهمد واقعاً به کجا تعلّق دارد، ممکن است او همیشه احساس­کندکه به ایالات متحده، استرالیا یا نیوزلند تعلق ندارد، حتی اگر واقعاً در این مکان­ها متولد شده­باشد. (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

من نباید تعلّق داشته­باشم الگوی کودکانی است که والدین آن­ها خودشان در ارتباط برقرار کردن با گروه­ها دچار مشکل هستند. (استوارت، ترجمه عطارها،۱۳۹۱)

فکر نکن

کودک خردسال زمانی تصمیم می­گیرد من نباید فکرکنم که، والدین به صورت مداوم توانایی اندیشیدن کودک را مسخره می­ کنند این تصمیم همچنین می ­تواند در پاسخ به الگوگیری از والدین باشد. نشانه­ های عقیده من نباید فکرکنم به این صورت می ­تواند باشد:

فراموشی یا گیجی عادتی به هنگام مواجهه با مشکل، افزایش احساسات به عنوان جانشینی برای فکرکردن، استفاده از عباراتی چون من نمی­توانم فکرکنم و یا ذهن من ضعیف شده­است. (استوارت، ترجمه عطارها،۱۳۹۱)

مک­نیل(۲۰۰۰) در جدولی به ارائه برخی از این بازدارنده­ها پرداخته و الگوی فکری که در پس آن­ها وجوددارد را به دو دسته افکار بد (تلخ) و افکار مؤثر (التیام­بخش) تقسیم کرده، افکار تلخ همان قضاوت خشمگینانه و افکار التیام­بخش همان پذیرش است.

افکار بد و تلخ به خوبی در دارندگان اصلی پیام بازدارنده احساس می­شود. از آن جا که چنین پیام هایی مانع از رشد و پیشرفت طبیعی می­گردند یا آن­ها را به تأخیر می­اندازد، ممکن است فرد با توجه به سوابق گذشته­اش خود را به سوی یک الگوی بسته و دو طرفه محصور نماید. هنگامی که فرد از پاسخ­های تلخ به پاسخ­های التیام­بخش روی می­آورد کم­کم می ­تواند از مفارقت و جدایی فاصله گرفته و به جای سرسختی و تلخی با مفاهیمی همچون پذیرش، دلسوزی، بخشش و محبّت آشنا می­شود.

این جدول دو هدف را دنبال می­ کند : افراد می­توانند الگوهای فکری غالب خود را شناسایی کنند و همچنین به شناخت راهی برای بهبود اهداف و روش درست فکرکردن دست پیداکنند.

-فردی با بازدارنده وجود نداشته باش اغلب اینگونه با خود فکر می­ کند : از زندگی متنفرم ببین چقدر بی­خود و بی­استعدادم یا دلم می­خواهد بمیرم. آنجا که بسیاری از افراد درطی یک بحران یا شرایط سخت این موارد را احساس می­ کنند، برای اطمینان از وجود بازدارنده، ارزیابی میزان تنوع چنین افکاری حائز اهمّیت است. برای فردی با بازدارنده وجود نداشته باش، با پاسخ التیام­بخش من ارزشمند هستم نمی­توان به سادگی و به طور موقّت وی را از احساسات درونی  همیشگی­اش جدا ساخت. چرا که این جمله برای او کاملاً عجیب و بی­مفهوم است و شدت این احساس نشانگر وجود بازدارنده است.

–افرادی با بازدارنده مهم­نباش، همواره درباره زمان، فوریت احساس می­ کنند. در گفت­­وگوها، راه­رفتن، رانندگی و خوردن همیشه عجله دارند. آن­ها از درون احساس می­ کنند که باید به همه چیز پاسخ­دهند. در عوض افرادی که فاقد چنین پیامی هستند در اوّلویت­بندی موارد زندگی خود و اینکه به چه چیز پاسخ دهند و نسبت به چه چیز اهمّیت دهند و نسبت به چه چیزی بی­اعتنا باشند راحت­تر عمل می­ کنند. آن­ها عمیقاً این جمله را تأیید می­ کنند که من می­دانم که چه چیز اهمّیت دارد و به چه کسی باید اهمّیت بگذارم. افرادی که دارای چنین بازدارنده­ای هستند از شنیدن این جمله عصبی شده و وقتی مجبور به جواب دادن این جمله باشند می­گویند واقعاً وقت ندارم به این موضوع فکر کنم.

-برای افرادی با بازدارنده عاقل نباش، این ناراحتی شدت گرفته و از درون هم بسیاری موارد در زندگی این ناراحتی و خصومت را تشدیدکرده و موجب می­شود فرد احساس دیوانگی کند. برای این پاسخ اهداف مشخصی وجود دارد: همسران، افرادی که از نظر سیاسی یا قومی با فرد تفاوت دارد، والدین، فرزندان، ترافیک، یا ساده­لوحی یک مقام رسمی انتخاب شده. اغلب در زندگی گذشته فرد، افرادی بوده ­اند که شرایطی نه در حد غیرقابل تحمل، بلکه بسیار دردناک را ایجاد کرده­اند. این افراد به همان اندازه که از دیگران نفرت دارند از خودشان هم متنفرند و عبارت تسکین­دهنده­ای چون: خودم را دوست دارم، می­بخشمت به آن­ها امکان حل این بازدارنده را می­دهد.

-در تمام مواردی که بازدارنده اعتماد نداشته­باش از غیرقابل اعتمادبودن مؤسسات، افراد (آشنا، ناشناس) و خانواده آگاهند. تشدید چنین دردی باعث می­شود تا این احساس عمیقاً در فرد شکل بگیرد که به من خیانت شده است. اگر چه این افراد همیشه سعی می­ کنند خلاف چنین چیزی را عنوان کنند امّا همیشه جزئیات دقیق یک مورد مأیوس­شدن را بهتر از صدها مورد وفای به عهد به­خاطر می­آورند. از آنجا که در سنین کم و به شدّت به اعتماد آن­ها خدشه واردشده آن­ها در مورد دنیای قابل اطمینان دیدگاه غیرواقع بینانه­ای دارند. افرادی که چنین بازدارنده­ای ندارند به طور طبیعی خود را با مکان­ها، وعده­ها و افرادی که در زندگی به آن­ها اعتماد دارند همگام می­سازند. آن­ها هیچ تصوری درباره طبیعت دیکتاتوری زندگی و حوادث ندارند. امّا همچنین بر این باورند که من افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آن­ها را در زندگی­ام جای می­دهم.

-احتمالاً بعد از بازدارنده وجود نداشته­باش خطرناک­ترین بازدارنده سالم نباش، می­باشد. این دسته از افراد در مورد سلامت فیزیکی خود غفلت می­ورزند، آن­ها دلیل خستگی خود (ببین چقدر خسته­ام) را فشار بیش­از حد و طولانی مدت ناشی از خواسته و تلاش خود می­دانند. و البته عدم درک نگرانی اطرافیان در خصوص سلامتی آن­ها در این افراد به چشم می­خورد. (فقط سعی می­کنم مراقبم باشی. منشأ اصلی تمام خستگی­ها در دفتر ملاقات­ها و لیست قراردادها به چشم می­خورد. هر چند زندگی نیازمند صرف انرژی بسیار است امّا پایان این بازدارنده زمانی است که افراد توجهی برای کاهش آن از خودشان نمی­دهند یا گاهی اوقات که سلامتی افراد دچار بحر­ان­شده ولی او همچنان هیچ تغییری در خود ایجاد نکرده­است. افرادی که این مسئله برای آن­ها لاینحل باقی­مانده به این جمله که هرچند نیازهای بیرونی ضروری باشد امّا زمانی از زندگی تنها به خودم اختصاص دارد، اعتقادی ندارند. افرادی که با چنین بازدارنده­ای روبرو نیستند به این شیوه خودشان را از زندگی محروم نمی­کنند. برای آن دسته از افرادی که در حال حل این مشکل هستند این باور شکل می­گیرد که آن­ها نمی­توانند زمانی را هم به خودشان اختصاص دهند و پیش ­بینی­های بدی( اگر شکست بخورم عقب می­مانم، مردم طور دیگری درباره من فکر می­ کنند و غیره) که در تمام زندگی از آن­ها رنج می­برند، اتفاق نمی­افتد.

 

التیام­بخش (پذیرفتن)	تلخ (از زوی قضاوت)
من ارزشمند هستم	از زندگی متنفرم، ببین چقدر زندگی­ام به هم ریخته­است.	وجود نداشته­باش
می­دانم به چه کسی و چه چیزی اهمّیت بدهم	باید به همه جواب پس بدهم	مهم نباش
خودم را دوست دارم و تو را می­بخشم	­­	عاقل نباش
من افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آن­ها را در زندگی­ام جای می­دهم.	همه به من خیانت می­ کنند	اعتماد نداشته باش
زمانی از زندگی­ام تنها به خودم اختصاص دارد.	ببین چقدر خسته­ام ( فقط سعی کن از من مراقبت کنی)	سالم نباش

 

 

 

سایق­ها

سایق­ها پیام­هایی از خود والدینی هستند که محدودکننده­اند و اگر از آن­ها پیروی شود، می ­تواند مانعی برای رشد و انعطاف­پذیری به حساب آیند. این سوق­دهنده­ها توسط تایبی کاهلر به این ترتیب لیست شده­است. ۱- قوی باش ۲- سخت تلاش­کن ۳- کامل باش ۴- عجله کن ۵- دیگران را خشنودکن (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹، به نقل از رئیسی،۱۳۸۹)

علّت این نامگذاری کیفیت اجباری یا قهری آن در شرایط تنش­زاست. سایق­ها، تلاش­های نیمه­آگاهانه ما هستند که باعث می­شوند به گونه­ای رفتارکنیم که نیاز ما به کسب تأیید از جانب دیگران را برآورده­کند. واقعیّت این است که هرگز نمی­توانیم به قدرکافی، هرآنچه را سوق­دهنده می­خواهد، انجام دهیم. هرچه بیشتر از باورهای باید پیروی کنیم، به مشکلات بیشتری دچار خواهیم­شد. این امر خود باعث احساس فشار بیشتر می­شود، در نتیجه، نیروی بیشتری برای رفتار سوق­دهنده خود صرف می­کنیم، مشکلات بیشتری می­آوریم و مجدداً احساس فشار بیشتری می­کنیم( هی ،۱۹۴۴، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)

از دیگر خصوصیات سایق­ها این است که ما معمولا همان کارهایی را می­کنیم که در کودکی برای خشنودکردن بزرگترها انجام می­دادیم. نکته دیگر مهمّی که می­بایست اشاره شود این است که سایق­ها، خارج از چارچوب وارد آگاهی ما عمل می­ کنند. (هی،۱۹۴۴، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)

قراردادها

قراردادهای درمانی بر روی درمان تمرکز می­ کنند. مراجع بر اساس اعتقادات، احساسات و رفتارش و آنچه قرار است به خاطر رسیدن به اهدافی که خودش طراحی­کرده، در مورد خویش تغییرکند، تصمیم می­گیرد. او به منظور تعیین قرارداد و عهدبستن با خودش با درمانگر همکاری می­ کند. درمانگر نیز به عنوان شاهد و تسهیل­گر در جلسه حضور دارد. بعضی مراجعین می­دانند دقیقاً چه می­خواهند و بعضی نیز نمی­دانند قبل از اینکه از مراجع بپرسیم چه چیزی قراراست تغییرکند، باید بدانیم او درباره چه چیزی دارد صحبت می­ کند. مراجع و درمانگر نیاز به اطلاعات کلّی دارند. شیوه­ی ما درباره به دست­آوردن اطلاعات، مثال خواستن است. از مراجع بخواهید صحنه­ی نمایش را به اینجا و اکنون بیاورد و نقش هر فرد در آن صحنه را اجرا کند. ما مراجع را به گفت­وگوی «من-تو» تشویق می­کنیم، حتی اگر تو فقط در تصور مراجع حضور داشته­باشد. چنین­کاری با ارزش­تر و واقعی­تر از تکرار شفاهی آنچه در گذشته اتفاق افتاده­است، می­باشد. (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)

اریک برن قرارداد را به عنوان یک تعهد دوسویه و شفاف می­داند که شیوه­ی کار را به طور واضح تعریف می­ کند. در قراردادبستن، با بهره گرفتن از یک اظهار نظر شفاف بین درمانگر و مراجع در مورد تغییراتی که مراجع قصد انجام آن را دارند، توافق حاصل می­شود. همچنین مشارکت هر کدام از آن­ها جهت کسب این تغییرات به صورت واضح مشخص می­شود. یکی از دلایل این امر ریشه در فلسفه تحلیل تبادلی دارد که ابراز می­ کند انسان­ها خوب هستند. مشاور و مراجع هیچ­کدام در موقعیّت بالاتر یا پایین­تری قرار ندارند. این فرض وجود دارد که هرفردی نسبت به تصمیمات و اعمال خودش مسئولیت دارد. (استوارت، ترجمه عطارها، ۱۳۹۱)

یکی دیگر از اهداف قراردادبستن این است که از طولانی­شدن روان­درمانی جلوگیری می­ کند و مانع از این می­شود که درمانگر و مراجع ماه­ها و سال­ها را صرف­کار بر روی مشکل مراجع کنند. (به نقل از بوستان،۱۳۸۶)

قرارداد با مراجعین بی­میل و اجباری:

مشکل اساسی در مواجهه با مراجعین بی­میل و آن­هایی که به صورت اجباری به مشاوره آورده می­شوند این است که آن­ها تصور می­ کنند افرادی که آن­ها را وادار به مشاوره کردند، مسئول قرارداد هستند. البته این موضوع اغلب درست است. این والدین هستند که تصمیم می­گیرند چه علایمی در کودک لازم است که درمان شود. درمان­گران در کانون­های بازپروری، در زندان­ها و در بیمارستان­ها، اغلب اهداف مراجعین را خودشان انتخاب می­ کنند. مردی که از ملحق­شدن به جلسه­ی گروه درمانی همسرش امتناع می­ کند، دقیقاً در همان مرحله­ای قراردارد که درمان­گر و گروه تعیین می­ کنند، کدام­یک از کارهایش غلط هستند و چه چیزهایی را او باید تغییردهد. با یک مراجع بی­میل و ناراضی با این سوأل شروع می­کنیم که:« افراد دیگر در زندگی­اش از او می­خواهند که چه چیزی را تغییر دهد؟ » ما توضیح می­دهیم که این را می­پرسیم به دلیل اینکه ما خود را با آن­ها هماهنگ نکنیم، حتّی اگر قراردادهایشان مورد علاقه­ مراجع باشند. برای مثال : همسرتان می­خواهد که خوردن مشروبات الکلی را کنار بگذارید. شما می­دانید او درست می­گوید. این ماده سمّی است که او می­خواهد. اگر می­تونستی خودت رو با هر روشی که دوست­داری تغییردهی، چه آرزویی می­کردی؟ (گلدینگ و گلدینگ، ۱۹۷۹)

نوازش­ها:

در ارتباط با مردم نیازهای انسانی خود را بر آورده می­کنیم به همین جهت زندان انفرادی یکی از مجازات­های شدید می­باشد و به همین دلیل است که نوزادانی که به آن­ها توجه و نوازش داده نمی­ شود، چنانچه در رومانی اتفاق افتاد، به طور طبیعی رشد نمی­کنند. اگر چه هرفردی دارای نیازهای متفاوتی در به دست آوردن تأیید می­باشد امّا اگر بخواهیم مانند یک انسان سالم عمل کنیم می­بایست حداقّل توجه از دیگران را به دست­آوریم. (هی، ۱۹۹۴، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)

نوازش، یعنی واردشدن به آگاهی فرد، نوازش چیزی است که کودک ما احساس می­ کند. آبراهام مزلو نوازش را محرک ارجح می­نامد و آن را در سلسله مراتب نیازهای انسان هم­ردیف آب و غذا می­داند. (هریس، ۱۹۸۵،  ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)

در ابتدا نوازش­ها به صورت نوازش بدنی است. اما بزرگترها رفته­رفته یاد می­گیرند نوازش­های کلامی را جایگزین نوازش­های بدنی کنند. با این حال گاهی اوقات، والد ایرادگیر با قواعدش، مثلاً با قاعده نوازش نکن، نوازش نخواه یا خودت را قبول نداشته باش و نوازش نکن- بر داد و ستد نوازش­ها حکم فرما می­شود و جلوی مبادله­ آزادانه نوازش را می­گیرد. به همین دلیل­ است که اکثر افراد در حالت « گرسنگی نوازشی » به سر می­برند و وقت و انرژی زیادی صرف نوازش­شدن می­ کنند. نوازش­های مثبتی مثل لبخندزدن، گوش­دادن، گرفتن دست­ها یا گفتن جمله « دوست دارم »، در طرف مقابل احساس خوب­بودن ایجاد می­ کنند. به این نوازش­ها، « کرک­های گرم » نیز می­گویند. امّا نوازش­ها نوع منفی هم دارند. نوازش­های منفی، به جا آوردن­های دردناکی مانند زخم­زبان زدن، تحقیرکردن، سیلی­زدن، توهین­کردن یا جملاتی چون از « تو متنفر هستم » می­باشد، به این نوازش­ها، « خارهای سرد » می­گویند. نوازش­های منفی در طرف مقابل احساس غیرخوب بودن ایجاد می­ کند. با این حال حتّی این  نوازش­های ناخوشایند هم می­توانند «جلوی خشک­شدن نخاع» را بگیرند. به همین دلیل افراد نوازش­های منفی را به نوازش­نشدن ترجیح می­ دهند. بنابراین موجه به نظر می­رسد که بعضی افراد در روابطشان عمداً به خودشان آسیب برسانند و خودشان را در معرض اذیت و آزار قرار بدهند. آن­ها نه به دلیل لذت­بردن از آزردن خویش، بلکه برای به جا آورده شده- به حساب­آمدن- این کار را می­ کنند. (فیروز بخت،۱۳۸۴)

نوازش مثبت، یکی از همگانی­ترین روش­های مفید برای شکوفایی وجود و رسیدن به خویشتن جدید است. این نوع نوازش به انسان­ها کمک می­ کند که چه به صورت فردی و چه بین فردی، هرچه بیشتر احساس خوب­بودن داشته باشند نوازش مثبت برای آن دسته از افرادی که هم­اکنون احساس­های خوبی دارند، باعث تقویت تصوراتشان نسبت به خود (خودپنداره مثبت) می­شود و در آنان انگیزه­های قوی برای خویشتن­سازی ایجاد می­ کند. کسانی که نوازش­های مثبت فراوانی را دریافت کرده­اند، احتمالاً بعدها در دوران زندگی­شان، پیش­نویس­های زندگی مثبتی خواهندداشت و برعکس کسانی که مورد نوازش­های منفی بسیاری قرارگرفته­اند و یا از نوازش محروم بوده ­اند، معمولاً پیش­نویس زندگی منفی دارند. (جیمز و ساوری، ترجمه دادگستر، ۱۳۷۱) نوازش­ها به شرح زیر طبقه بندی می­شوند:

• کلامی یا غیرکلامی
• مثبت یا منفی
• شرطی یا غیرشرطی

[۱]-Injunctions

[۲]-Drives

[۳]-Contracts

[۵] -Abraham Mazlou

• از آنجا که فعالیت واحدهای تحقیق و توسعه غالباً جنبه نوآوری داشته و از هر گونه تکرار به دور است، می­بایست هر فعالیت در چارچوب پروژه­هایی با زمان و هزینه مشخص، تعریف و اجرا شود. مسیر انتخاب، اجرا و بهره برداری از نتایج پروژه، نیازمند انجام عملیاتی است که در زیر توضیح داده می­شود. (بیدالت، م. شاکری و دره شیری، ۱۳۹۲)

  • انتخاب پروژه

  یکی از اساسی­ترین و مهم­ترین فعالیت­های واحدهای تحقیق و توسعه، انتخاب پروژه است که می­بایست مسیر زیر را طی نماید:

  ۲-۱-۷-۱-۱- دریافت پیشنهادات؛ اساسی­ترین منابع ارائه­کننده پیشنهادات، مدیریت مؤسسه، کارکنان مؤسسه و مشتریان و استفاده­کنندگان از کالاها و خدمات مؤسسه هستند. اخذ پیشنهادات مستلزم طراحی و بکارگیری سیستم­های مناسبی است که از جمله می­توان به سیستم پیشنهادات اشاره کرد.

  ۲-۱-۷-۱-۲- مقایسه پیشنهادات با استراتژی­ها و اهداف مؤسسه؛ بدون شک از میان پیشنهادات متعددی که به واحد تحقیق و توسعه می رسند، تعداد کمّی از آنها با استراتژی­ها، اهداف و سیاست­های مؤسسه مطابقت دارند که انتخاب آنها مستلزم آگاهی درست مدیران و کارشناسان واحد تحقیق و توسعه از استراتژی­ها، اهداف و سیاست­های مؤسسه است.

  ۲-۱-۷-۱-۳- تدوین پیشنهادات به صورت پروژه­ها؛ پیشنهادات انتخاب شده هنوز خام بوده و امکان بررسی آنها از جنبه امکان­پذیری فنی و اقتصادی وجود ندارد. لذا می بابیست برای هر یک از پیشنهادات هزینه و زمان لازم، توسط کارشناسان مطلع، برآورد شود تا امکان انتخاب و تصمیم ­گیری فراهم گردد. (شبلی، ۱۳۷۵)

  

  اینکه چه پروژه­ای مناسب است و باید اجرا شود، سئوال پیچیده ای است. نتایج یک پروژه خوب باید به طور مؤثر توسط واحد مربوطه قابل استفاده بوده و با اهداف شرکت سازگار و استفاده از منابع شرکت را بهینه کند. مؤثرترین را بکارگیری منابع تحقیق و توسعه، مرتب­کردن پروژه­ها بر حسب اولویت است.

  برای انتخاب پروژه­های تحقیق و توسعه، وجود یک سیستم ضروری است. یک نقطه خوب برای شروع ، تهیه چک لیستی است که شامل معیارهای لازم باشد. البته معیارها از مؤسسه­ای به مؤسسه دیگر متفاوت است اما چک­لیست یک نقطه شروع قابل قبول برای اکثر مؤسسات است تا بتوانند چک لیست مناسب خود را تهیه کنند. علاوه برآن می توان از نمودار پروژه و یا شایستگی پروژه استفاده نمود. (برگن، ۱۹۹۰)

  • اجرای پروژه

  پس از انتخاب پروژه­های مناسب، نوبت به اجرای آنها می­رسد. اجرای هر پروژه هفت گام اساسی را طی می­ کند که عبارتند از: (فولادی، ۱۳۹۱)

  • • انتخاب مجری پروژه؛ برای اجرای هر پروژه می­بایست یک نفر مسؤلیت و اختیار نسبتاً کامل داشته باشد. شرایط لازم برای مجری هر پروژه علاوه بر زمینه تخصصی و تجربی، مستلزم ویژگی­های مدیریتی نیز هست. مجری پروژه باید مدیری باشد که با وظایف برنامه ­ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و کنترل فعالیت آشنا بوده واز توانایی­های لازم برخوردار باشد.

  

  • برنامه ­ریزی و بودجه­بندی تفصیلی پروژه؛ یکی از اساسی­ترین وظایف مجری پروژه تعیین نقاط استراتژیک پروژه و فعالیت­های کلیدی آن، زمان و هزینه لازم برای هر مرحله و نتیجه حاصل از هر مرحله از پروژه است. زیرا بدون وجود چنین نقاط استراتژیک و فعالیت­های کلیدی، امکان کنترل فعالیت­ها وجود نخواهد داشت.
  • تجهیز نیروی انسانی مورد نیاز اجرای پروژه؛ هر پروژه­ای نیازمند نیروی انسانی متخصص ویژه خود می­باشد که ممکن است از درون مؤسسه تأمین شود و یا ناگزیر از جذب آنها از بیرون مؤسسه باشد. در هر صورت اجرای موفقیت­آمیز هر پروژه­ای در گرو دانش و توانایی­های تخصصی نیروی انسانی و نیز قابلیت­های آنها در انجام کار گروهی می­باشد.
  • تدارکات مواد و تجهیزات؛ غالباً پروژه­ها نیازمند مواد و ابزار آزمایشگاهی مختلفی است که می­بایست یا از طریق سایر واحدهای مؤسسه و یا مراکز و مؤسسات دیگر تأمین شود. نکته حائز اهمیت دیگر اینکه برخی از پروژه­ها نیازمند سرمایه­گذاری زیاد در این زمینه است و گاهی به همین دلیل این­گونه پروژه­ها متوقف می­شوند و به اتمام نمی­رسند.
  • تدوین گزارش پیشرفت پروژه رفع موانع و انحرافات؛ در هنگام اجرای پروژه و خصوصاً در نقاط استراتژیک برنامه می­بایست گزارش پیشرفت پروژه تدوین شود تا موانع و انحرافات مشخص شده و نسبت به رفع آنها اقدام شود. مطمئناً ارائه گزارش پیشرفت پروژه به مدیریت مؤسسه، در رفع موانعی که مربوط به سایر واحدها و همکاری آنها می­شود، نقش اساسی در پیشرفت پروژه دارد.
  • تدوین گزارش نتایج پروژه؛ هر پروژه تحقیق و توسعه­ای به نتیجه یا نتایجی منجر می­شود که ممکن است بهبودی در مواد، اطلاعات، ابزار، محصول و… بوده و یا اصولاً بتوان آن را یک نوآوری به حساب آورد، اگرچه در مواردی ممکن است نتیجه پروژه صرفاً ارزش عملی داشته و نتیجه عملی به بار نیاورد. در چنین مواردی نیز باید نتیجه را یک پیروزی به حساب آورد زیرا این نتایج غالباً زیربنای تجربی مناسبی برای سایر پروژه­ها فراهم می­آورد.
  • بهره برداری از نتایج پروژه

  با تدوین گزارش نتایج پروژه، کار تیم تحقیق پایان نمی­پذیرد و می­بایست تا هنگام بهره ­برداری کامل از نتایج آن با مسئولان ذیربط همکاری داشت. البته در خیلی از پروژه­ها نتیجه پروژه یک روش یا یک محصول یا ترکیبی از مواد است و نمی­توان مرز مشخصی میان گزارش نتیجه پروژه و بهره ­برداری از آن را مشخص نمود. اما به هر حال می بایست همکاری مناسبی میان مجری، کارشناسان پروژه و مسئولان واحد استفاده کننده از نتایج پروژه، وجود داشته باشد تا نسبت به استفاده از نتایج پروژه مقاومتی ایجاد نشود. (امام­جمعه زاده، ۱۳۸۳)

 

هزینه بالا ریسک بالا

هزینه پایین ریسک بالا

هزینه بالا ریسک پایین

هزینه پایین ریسک پایین

ریسک تامین

پایین

بالا

پایین

بالا

هزینه

شکل ۲-۹- ماتریس ریسک تامین – هزینه (چشم براه و مرتضوی، ۱۳۸۳)

پس از تعیین تکلیف در مورد ساخت یا خرید فعالیت­ها، سایر تصمیمات استراتژیک در مورد آن گروه از فعالیت­ها که تصمیم بر برون­سپاری (خرید) آنهاست، ادامه خواهد یافت. بدین منظور لازم است فعالیت­های قابل برون­سپاری دسته­بندی شود. این فعالیت­ها را می­توان با بهره گرفتن از ماتریس"ریسک تامین- هزینه” به چهار دسته تقسیم بندی نمود (شکل ۲-۹). این ماتریس، با انجام یک ارزیابی دو بعدی فعالیت­های قابل برون­سپاری را بر اساس هزینه در مقابل ریسک تامین به صورت زیر دسته­بندی می­ کند: (چشم براه و مرتضوی، ۱۳۸۳)

 

 

 

 

 

بدین ترتیب، برای تعیین هر یک از اجزاء استراتژی­های برون­سپاری، می توان از ماتریس یاد­شده بهره برد. اما چنانچه هدف ، پاسخ به این سوال باشد که : برای هر فعالیت قابل برون­سپاری چند تامین­کننده انتخاب شود؟ باید ماتریس “ریسک تامین-هزینه ” را به صورت شکل ۲-۱۰ بازنویسی می­کنیم، بدین معنا که ((ریسک تامین)) به ((تعداد تامین­کنندگان توانمند)) ترجمه می شود.

هزینه

پایین

بالا

پایین

بالا

تعداد تأمین کنندگان توانمند

تعداد تأمین کنندگان زیاد هزینه بالا

تعداد تأمین کنندگان کم هزینه بالا

تعداد تأمین کنندگان زیاد هزینه پایین

تعداد تأمین کنندگان کم هزینه پایین

۳

۴

۱

۲

شکل ۲-۱۰- ماتریس تامین­کنندگان توانمند-هزینه (چشم براه، ۱۳۸۹)

 

 

 

 

 

 

برای اقلام قرار گرفته شده در هر یک از ربع­های چهارگانه ماتریس بالا، سیاست­های زیر پیشنهاد می­گردد، که در شکل ۲-۱۱ نشان داده شده است. (چشم براه و مرتضوی، ۱۳۸۹)

۲-۲-۹-۱- گروه اول؛ در حالتی که تعداد تامین­کنندگان توانمند زیاد نبوده و هزینه گزینه مورد نظر پایین است، به دلیل تعداد کم تامین­کنندگان طبیعتاً قدرت چانه­زنی سازمان خریدار پایین بوده و ممکن است یافتن تامین­کننده مناسب و اصولاً برقراری رابطه برنده-برنده[۱] دشوار باشد. در عین حال نیز تامین داخلی آن هزینه چندانی به سازمان تحمیل نمی­کند. در این حالت علیرغم تصمیم اولیه در تحلیل ساخت/خرید مبنی بر برون­سپاری، ممکن است استراتژی مناسب، تامین فعالیت در داخل سازمان باشد.

۲-۲-۹-۲- گروه دوم؛ در جایی که فعالیت هزینه چندانی نداشته باشد و برای تامین آن، تعداد تامین­کنندگان زیادی در بازار وجود داشته باشد، می­توان از سیاست چند منبعی بهره برد. در چنین حالتی می­توان با اتخاذ سیاست­هایی مانند تشویق به برآورده کردن نیازمندی­های سازمان خریدار توسط تامین­کنندگان، میان آنها یک فضای رقابتی ایجاد نمود.

۲-۲-۹-۳- گروه سوم؛ هنگامی است که علیرغم این که فعالیت از هزینه بالایی برخوردار است (جذاب برای تامین­کننده) ، اما تعداد محدودی تامین­کننده توانمند برای تامین آنها وجود دارد. برای این اقلام که بیشترین توان سازمان را به خود اختصاص می دهند، سیاست پیشنهادی، گزینش یکی از تامین­کنندگان و برقراری ارتباط استراتژیک با وی است.

هزینه

پایین

بالا

پایین

بالا

تعداد تأمین کنندگان توانمند

سیاست اهرمی

سیاست ارتباط استراتژیک

سیاست چند منبعی

سیاست اکتسابی

۳

۴

۱

۲

شکل ۲-۱۱- استراتژی­های ماتریس تامین­کنندگان توانمند – هزینه (چشم براه و مرتضوی، ۱۳۸۹)

۲-۲-۹-۴- گروه چهارم؛ هنگامی است که فعالیت از هزینه بالایی برخوردار است (جذاب برای تامین­کننده) ، اما در عین حال برای تامین آن، تعداد تامین­کنندگان زیادی وجود دارد. از نظر سازمان خریدار، این شرایط بسیار مناسب است، چرا که با توجه به جذابیت ناشی از بالا بودن هزینه های فعالیت برای تامین­کنندگان بالقوه از یک سو، و زیاد بودن تعداد تامین­کنندگان بالقوه مناسب از سوی دیگر، قدرت چانه زنی سازمان خریدار در حد بیشینه ممکن قرار دارد. در چنین شرایطی با گزینش یک یا تعداد محدودی از تامین­کنندگان برتر، می­توان از سیاست­های اهرمی استفاده نمود. بدین معنی که سازمان خریدار، تعداد تامین­کنندگان موجود در بازار را به عنوان عاملی برای جلوگیری از هرگونه اقدام فرصت­طلبانه تامین­کنندگان انتخابی و بهره مندی از حداکثر تخفیفات و تسهیلات او استفاده می کند.

 

 

 

 

 

• اجرای استراتژی­های برون­سپاری

استراتژی­های برون­سپاری باید توسط ساز و کارهای اجرایی مربوطه، ساری و جاری شود. این استراتژی‌ها می­بایست در تمام مراحل برون­سپاری از جمله “فرایند انتخاب تامین­کننده"، “بررسی پیشنهادها"، “روش های قیمت­ گذاری” و “طول مدت و میزان انعطاف­پذیری در قرارداد” تجلی یابد. (اوبرت و همکاران[۲]، ۱۹۹۷)

[۱] Win-Win

[۲] Aubert, B. A., Party, M., Rivard, S.

تعریف ریسک

بر طبق تعریف PMI ریسک رویدادی نامطمئن یا موقعیتی که اگر اتفاق بیافتد، بر هدف پروژه تاثیر مثبت یا منفی خواهد گذاشت. ریسک دلیلی دارد و در صورت اتفاق نیز تجربه­ای از آن حاصل خواهد شد. (PMBOK:2008)

هیمز (۱۹۹۸) بیان می­دارد که: شرایط ریسک به صورت شرایطی تعریف می­شود که در آن شرایط پیامدهای بالقوه می توانند به وسیله توزیع های نسبتاً معروف احتمال بیان شوند.

پریت­چارد (۱۹۹۷) نیز دو تعریف از ریسک ارائه می­دهد؛ اولی “تاثیر تجمعی احتمال رویدادهای غیرقطعی که ممکن است بر اهداف پروژه به طور مثبت یا منفی تاثیر بگذارند” و دومی “میزان قرارگرفتن در معرض رویدادهای منفی و پیامدهای محتمل این رویدادها. این رویدادها به وسیله سه فاکتور (معروف به فاکتورهای ریسک) توصیف می­شوند : رویداد ریسک، احتمال ریسک و مقداری که در معرض خطر بوده است.”

تعریف دیگری از ریسک وجود دارد که با تعاریف بالا مغایر است. این تعریف توسط نویل توربیت ارائه شده است. از نظر وی ریسک چیزی است که ممکن است اتفاق  بیافتد و در صورت وقوع، اثر نامطلوبی بر پروژه خواهد گذاشت. (یانگ و همکاران[۲]، ۲۰۰۸)ریسک به عنوان” اطمینان نداشتن نسبت به وقوع یک حادثه ” نیز تعریف شده است. (کول­ویل و گری[۳]، ۲۰۰۷)

صحبت از نداشتن اطمینان است، یعنی احتمالات در آن وجود دارد و احتمال در حقیقت عواملی هستند که این عوامل دست به دست هم داده وقوع یک حادثه یا عدم وقوع آن را تشکیل می دهند. بنابراین در این ارتباط دو واژه احتمال[۴] و عدم­اطمینان[۵] را نیز باید در تعاریف ارائه شده بالا در نظر گرفت. (دره شوری و عابدپور، ۱۳۸۴) ریسک و عدم­قطعیت می تواند در دو سر یک پیوستار دیده شود. این­مسئله به طور شماتیک در شکل ۲-۱۲ نشان داده شده است.

ریسک

عدم قطعیت

شکل ۲-۱۲- پیوستار ریسک-عدم قطعیت (دره شوری،۱۳۸۴)

 

 

 

۲-۳-۲- تقسیم بندی ریسک­ها

ریسک­ها از جهات مختلفی تقسیم­بندی می­شود، یکی از این تقسیم­بندی­ها بر اساس توصیف عدم­قطعیت می باشد بر این اساس سه دسته ریسک معرفی می­شود: (ایرمیک[۶]، ۲۰۰)

۲-۳-۲-۱-  ریسک­های شناخته­شده[۷] : ریسک­هایی هستند که هم خودشان و هم تاثیرشان شناخته شده است.

۲-۳-۲-۲- نامعلوم­های شناخته­شده[۸] : ریسک­هایی هستند که وجودشان شناخته­شده می­باشد ولی حدود و تاثیر آنها در پروژه ناشناخته است.

۲-۳-۲-۳- نامعلوم­های شناخته­شده[۹] : آن دسته از ریسک­هایی هستند که نه وجودشان و نه تاثیرشان شناخته شده است.

ریسک­های شناخته­شده در نهادشان هیچ عدم­قطعیتی ندارند، نامعلوم­های شناخته­شده رویدادهایی هستند که از وجودشان آگاه هستیم ولی چگونگی تاثیرشان را نمی­شناسیم. نامعلوم­های ناشناخته نیز مواردی هستند که وجود آن برایمان قابل تصور نیست. در شکل ۲-۱۳ طیف عدم­قطعیت و محدوده مدیریت ریسک نشان داده شده است.

اطلاعاتی وجود ندارد (نامعلوم­های ناشناخته)

اطلاعاتی ناقص (نامعلوم­های شناخته­شده)

اطلاعاتی کامل (شناخته شده­ها)

عدم قطعیت مطلق

قطعیت مطلق

عدم قطعیت خاص

عدم قطعیت عمومی

محدوده مدیریت ریسک پروژه

شکل ۲-۱۳- طیف عدم قطعیت (حق نویس، ۱۳۸۹)

 

 

 

 

 

۲-۳-۳- مدیریت ریسک

برخی مدیریت ریسک را به صورت فرایند و تلاشی برنامه ­ریزی شده در جهت شناخت، ارزیابی، کاهش و توزیع صحیح ریسک­های یک پروژه تعریف می کنند. (حق نویس و ساجدی، ۱۳۸۹) استاندارد استرالیا/نیوزیلند مدیریت ریسک را چنین تعریف می­ کند: فرهنگ، فرایندها و ساختارهایی که در جهت مدیریت موثر فرصت­های بالقوه و تاثیرات نامطلوب هدایت می­شوند. (دپارتمان استاندارد استرالیا، بی تا)

در تعریف دیگری از PMI مدیریت ریسک فرایند سیستماتیک شناسایی، تجزیه و تحلیل و پاسخ به ریسک­های پروژه به منظور حداکثرکردن نتایج و وقایع مثبت و حداقل­کردن احتمال وقوع یا اثر پیامدهای منفی بر اهداف پروژه است. (PMBOK:2008)

۲-۳-۴- چرا باید ریسک مدیریت شود؟

هدف ار مدیریت ریسک شناسایی، تحلیل و پاسخگویی به هرگونه عدم­اطمینان پروژه است که شامل حداکثرسازی نتایج رخدادهای مطلوب و به حداقل رساندن نتایج وقایع نامطلوب است. مدیریت ریسک کارامد نیازمند سازمانی است که از فرهنگ ارزیابی ریسک برخوردار باشد. (مرتضوی، ۱۳۸۴) براساس استاندارد مدیریت ریسک استرالیا/نیوزیلند، دلایل پرداختن به مدیریت ریسک (شکل ۲-۱۴) به صورت زیر بیان می­شود: (اولاداپو و همکاران[۱۰]، ۲۰۰۹)

• کسب و کار خوب و اجرای درست وظایف مدیریت
• کمک به برنامه ­ریزی ریسک
• کاهش رخدادهای پر هزینه و پیش ­بینی نشده
• تخصیص موثر منابع
• کسب نتایج بهتر از پروژه­ها و برنامه­ها
• کسب اطلاعات بهتر برای تصمیم ­گیری
• ترغیب کارکنان برای شرکت در فعالیت­های سازمان در جهت کاهش ریسک
• هم تراز کردن فرصت و ریسک

 

[۱] Risk

[۲] Yang, Y., Sun, J., Tang, L.

[۳] Colwill, C., Gray, A.

[۴] Probability

[۵] Uncertainty

[۶] AIRMIC

[۷] Known risks

[۸] Known unknowns

[۹] Unknown unknowns

[۱۰] Oladapo, S., Zavarsky, P., Ruhl, R., Lindskog, D., Igonor, A.

از دیدگاه هیمز و پناک (۱۹۹۸)، ریسک­ها به دو دسته کلی ریسک­های فنی و ریسک­های برنامه­ای تقسیم می­شوند. ریسک­های فنی بیانگر آن ریسک­هایی هستند که پروژه در برآوردن معیارهای عملکرد خود دچار ناکامی می­شود. این دسته از ریسک­ها در برگیرنده خطاهای سخت­افزاری و نرم­افزاری، کمبود ملزومات و موارد مشابه می باشد. ریسک­های برنامه­ای دارای دو زیر مجموعه اصلی می­باشد که عبارتند از: تفاوت هزینه واقعی و پیش بینی شده، تاخیر در برنامه زمانبندی.

از منظر دیگر، منابع ریسک به دو دسته کلی داخلی و خارجی تقسیم شده اند، (دره­شوری و عابدپور، ۱۳۸۴)

از جمله منابع داخلی می­توان به ( اندازه پروژه، پیچیدگی پروژه، نوآوری در پروژه، سرعت طراحی و ساخت در پروژه و محل فیزیکی ) و از منابع خارجی به ( تورم جامعه، هزینه­ های دستمزد، فراهم بودن نیروی کار، شرایط سیاسی، آب و هوا و طیف محدوده تکنولوژیکی ) اشاره نمود.

تقسیم بندی دیگر برای ریسک­ها عبارت است از: (حق نویس و ساجدی، ۱۳۸۹)

ریسک­های سیاسی؛ ثبات سیاسی کشوری که در آن پروژه انجام می­شود. ریسک­های اقتصادی؛ نرخ تورم، صنایع جانبی با محصولات مرتبط، میزان رشد زیر ساخت­های اقتصادی، سطح بدهی­های خارجی و … . ریسک های اقلیمی؛ سیاست­های تجاری و سرمایه­گذاری منطقه­ای، محدودیت­ها و قانون­گذاری­های حفاظت از محیط­زیست، حکومت­های محلی و … . ریسک های مستقیم؛ ماهیت پروژه از نظر بزرگی و پیچیدگی، مشکلات مفهومی پروژه، نوع قرارداد، تصور پیمانکاران و … .

پاور[۱] و همکاران وی (۲۰۰۴) نیز ریسک­های برون­سپاری را به ۴ دسته اصلی ریسک­های استراتژیک، ریسک­های مالی، ریسک­های عملیاتی و ریسک­های تکنولوژیک تقسیم کرده­اند.

تامپکینز (۲۰۰۶)، ریسک­های برون­سپاری را به ۴ دسته اصلی زیر تقسیم کرده است:

• ریسک­های استراتژی برون­سپاری که شامل ریسک­های مربوط به راهبردها می­باشد.
• ریسک­های انتخاب در برون­سپاری که شامل ریسک­های مربوط به انتخاب تامین­کنندگان است.
• ریسک­های اجرای برون­سپاری که شامل ریسک­های مربوط به اجرای ضعیف، نقص در انتقال و تغییر وظعیت کارکنان و منابع و … می­باشد.
• ریسک­های مدیریت برون­سپاری که ریسک­های مربوط به فقدان برنامه ­های جایگزین در موارد قطع تامین، عدم تبادل تجربیات، عدم تعامل مناسب با تامین­کنندگان و … را شامل می­شود.

۲-۳-۶- دارایی­های در معرض ریسک شرکت­ها

منبع برتری رقابتی یک شرکت دارایی اصلی آن است که باید دست کم با همان میزان حفاظتی که از زیر ساختار شرکت به عمل می آید تحت حفاظت و پاسداری قرار گیرد. در عمل ممکن است برای بسیاری از شرکت­ها یک حق انحصاری، نیروی کار وفادار و یک تصویر ایده آل از شرکت در اذهان عمومی بسیار مهم­تر از حفظ و نگهداری ساختمان­ها باشد. این دارایی­ها عبارتند از: دارایی­های فیزیکی، جریان نقدی، حسن نیت، برتری رقابتی. این چهار دارایی از نظر قابلیت بیمه­پذیری و قابلیت پیش ­بینی خطرات تقسیم­بندی شده در قالب شکل ۲-۱۵ به تصویر کشیده شده ­اند. (بل[۲]، ۲۰۰۱)

 

 

دارایی­ها

درآمدها

حسن نیت

برتری رقابتی

دارایی­های کنونی

دارایی­های آینده

شکل ۲-۱۵- بیمه­پذیری دارایی­ها و قابلیت شناخت خطرات (بل، ۲۰۰۱)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[۱] Power

[۲] Bell, D. E.

انگیزه اولیه برای اعمال مدیریت رسمی ریسک عموماً به دلیل وجود نگرانی­هایی است که در طراحی و لجستیک پروژه­های بزرگ وجود دارد. به هر حال مهم­ترین مواردی که مدیریت ریسک به حل آنها کمک می­ کند معمولاً موارد مرتبط با اهداف و ارتباط بین بخش­های پروژه است. (خانزادی، ۱۳۸۶) به عنوان مثال مورد مشترک در تمامی پروژه­ها این است که آیا کاملاً و با وضوح می­دانیم که باید درصدد دستیابی به چه چیزی باشیم که بتواند اهداف را به فعالیت­های برنامه ­ریزی شده مرتبط کند. درک اینکه چرا این وضعیت به وجود می­آید و نیز واکنش اثر بخش به آن، مهم می باشد. (چپمن[۱]، ۲۰۰۳)

یک نقطه شروع، بررسی فرایند تعریف پروژه است. در این راستا شش سوال اساسی وجود دارد که لازم است به آنها توجه شود. این سوالات در جدول ۲-۲ بیان شده ­اند: ( دره شوری و عابدپور، ۱۳۸۴)

۱- چه کسی (Who)	بخشهای درگیر کدامند؟	بخش ها
۲- چرا (Why)	بخشها می خواهند به چه چیزهایی دست یابند؟	انگیزه ها
۳- چه چیزی (What)	بخشها به چه چیزهایی علاقمند هستند؟	طراحی
۴- چه راهی (Which way)	چگونه باید انجام شود؟	فعالیت ها
۵-چه امکاناتی (Where withal)	چه منابعی مورد نیاز است؟	منابع
۶- چه زمانی (When)	چه زمانی باید انجام شود؟	جدول زمانی

جدول ۲-۲-  سوالات اساسی ریشه ­های عدم قطعیت (دره­شوری، ۱۳۸۴)

شکل ۲-۱۶ رابطه میان شش سوال W و چگونگی تاثیر هر یک از عناصر آن را بر یکدیگر نشان می­دهد.

شکل ۲-۱۶- برهمکنش سوالات W (دره­شوری، ۱۳۸۴)

۲- ۳-۸-  مدل­های مدیریت ریسک

مدل­های زیادی در زمینه مدیریت ریسک ارائه شده است، این مدل­ها در فواصل زمانی مختلف از سوی سازمان­های ذیصلاح ارائه شده ­اند. هر چند این مدل­ها با هدف یکسانی طراحی شده ­اند اما باید توجه داشت که تفاوت­های قابل توجهی بین آنها وجود دارد. برخی از این مدل­ها به تفصیل به ریسک­های پروژه می­پردازند و با فازهای خود ریزترین مسائل را مورد توجه قرار می­ دهند، این در حالی است که برخی از این مدل­ها نگاهی کلی بر فرایند دارند و با تعداد فازهای کمتری فرایند را مدیریت می­ کنند. (حق­نویس و ساجدی، ۱۳۸۹)

۲-۳-۸-۱- مدل SHAMPU [2]

این مدل توسط وارد و چپ­من در سال ۱۹۹۷ ارائه شده و به این نام معروف گردید. در شکل ۲-۱۷ اهداف و وظایف فازهای این مدل نشان داده شده است. (چپمن، ۲۰۰۴)

۲-۱۷- نمای مدل SHAMPU

۲-۳-۸-۲- مدل ALARM

این مدل در سال ۲۰۰۲ توسط سه موسسه انگلیسی که به پژوهش در زمینه مدیریت ریسک می­پردازند، ارائه شد. اجزای این مدل در شکل ۲-۱۸ بیان شده است. (ایرمیک، ۲۰۰۲)

شکل ۲-۱۸- نمای مدل ALARM

۲-۳-۸-۳- مدل PRMA [3]

مدل دیگری که در شکل ۲-۱۹ نشان داده شده است، مدلPRMA  می باشد که در سال ۲۰۰۴ به رسمیت شناخته شده است. اجزای این مدل عبارتند از توسعه مفهوم، شناسایی ریسک، تجزیه و تحلیل ریسک، سنجش ریسک، پاسخ به ریسک، پایش و بازنگری، ارتباط و مشاوره. (PRMA:2004)

شکل ۲-۱۹- نمای مدل  PRMA

۲-۳-۸-۴- مدل  PMBOK

استانداردPMBOK  که توسط موسسه PMI ایالات متحده ارائه شده است، مدل خود را در شش فاز فرموله می­نماید. این استاندارد هر ساله توسط سازمان مزبور مورد بازنگری قرار گرفته و ویرایش­های مورد نیاز برآن اعمال می­شود. اما از سال ۲۰۰۰ تاکنون تغییرات اعمال شده جزئی بوده و مدل مدیریت ریسک آن همچنان ثابت باقی مانده است. این مدل که در شکل ۲-۲۰ نشان داده شده است شامل شش فاز می­باشد که عبارتند از برنامه ­ریزی مدیریت ریسک، شناسایی ریسک، تجزیه و تحلیل کیفی ، تجزیه و تحلیل کمّی، برنامه ریزی پاسخ به ریسک و پایش و کنترل ریسک . (PMBOK:2008)

شکل ۲-۲۰- نمای مدل  PMBOK

 

۲-۳-۸-۵- مدل PRAM [4]

مدل دیگری که در زمینه مدیریت ریسک ارائه شده است، مدلPRAM  است که در شکل ۲-۲۱ گام­های شش گانه آن به تصویر کشیده شده است. این گام­ها عبارتند از تعریف پروژه، تمرکز بر PRAM، شناسایی، ارزیابی، برنامه ریزی و نهایتاً مدیریت. (وارد[۵]، ۱۹۹۹)

شکل ۲-۲۱- نمای مدل  PRAM

 

 

 

[۱] Chapman, C.

[۲] Shape,Harness and Manage Project Uncertainty

[۳] Project Risk Management Approach

[۴] Project Risk Analysis and Management

[۵] Ward, S. C.

این مدل توسط اسمیت در سال ۲۰۰۲ تعریف و ارائه شده است. گام­های این مدل تا حدودی شبیه مدل­های پیش­گفته بوده و برای اجرای هر کدام از این گام­ها از ابزارهای مشابهی استفاده می­شود. گام­های پنج­گانه این مدل عبارتند از: شناسایی ریسک­ها، تجزیه و تحلیل ریسک­ها، اولویت­بندی و مسیریابی ریسک­ها، پاسخ به ریسک­ها و پایش ریسک­ها، که در شکل ۲-۲۲ نشان داده شده است. (اسمیت[۱]، ۲۰۰۲)

شکل ۲-۲۲- نمای مدل  G.Smith

۲-۳-۸-۷- مدل  Leach

این مدل که یک مدل علـّی می­باشد در سال ۲۰۰۰ توسط لیچ ارائه شده است. در این مدل که در ۲-۲۳ دیده می شود، فازهای مختلف مدل به صورت علت و معلولی نشان داده شده است و تاثیر هر فاز بر سایر فازها به صورت شهودی و ملموس قابل درک است. (لیچ[۲]، ۲۰۰۰)

شکل ۲-۲۳- نمای مدل  Leach

 

۲-۳-۸-۸- مدل Pritchard

پریت­چارت مدل خود را در قالب چهار فاز به نام­های برنامه ­ریزی ریسک، ارزیابی ریسک، توسعه پاسخ به ریسک و کنترل پاسخ به ریسک ارائه می­ کند. فاز ارزیابی ریسک شامل سه فعالیت شناسایی، تعیین خاصیت و اولویت­بندی ریسک می­باشد و فاز کنترل پاسخ به ریسک او نیز دو وظیفه سنجش کنترل و مستندسازی ریسک را انجام می­دهد. شکل ۲-۲۴ مدل و گام­های آن را به تصویر می­کشد. (پریتچارد[۳]، ۱۹۹۷)

شکل ۲-۲۴- نمای مدل  Pritchard

 

 

۲-۳-۸-۹- مدل Boehm

بوهم برای مدیریت ریسک فرایندی با دو فاز اصلی بیان می­ کند. یکی از این فازها «ارزیابی ریسک» می­باشد که شامل مراحل شناسایی، تجزیه و تحلیل و اولویت­بندی می­شود. دومین فاز «کنترل» می­باشد که خود در بردارنده مراحل برنامه ­ریزی مدیریت ریسک، تفکیک ریسک، برنامه ­ریزی پایش ریسک، ردیابی و اقدام اصلاحی است. (بوهم[۴]، ۲۰۰۸)

۲-۳-۸-۱۰- مدل Fairley

فیدلی در مدل خود سخن از هفت گام مجزا به میان می­آورد که این گام­ها به ترتیب عبارتند از:  شناسایی فاکتورهای ریسک، ارزیابی احتمالات و اثرهای ریسک، توسعه استراتژی با هدف کاهش ریسک­های شناسایی شده، پایش فاکتورهای ریسک، بکارگیری برنامه ­های پیشامد، مدیریت بحران، پوشش در برابر بحران. (فیرلی[۵]، ۲۰۰۶)

۲-۳-۹- مقایسه مدل­ها

در شکل ۲-۲۵ مدل­های مختلف مدیریت ریسک بر­حسب سال خلق و توسعه­شان، به منظور مقایسه کنار یکدیگر قرار داده شده ­اند. برای این منظور فازهای هر مدل به صورت خطی در زیر یکدیگر نوشته شده ­اند. با بررسی این جدول مشاهده می­گردد که از سال ۲۰۰۰ به بعد نگرش پژوهشگران نسبت به اطلاع از وضعیت ریسک­های پروژه دچار دگرگونی می­شود. این تغییر تاحدی است که در آنان گرایش به استقرار فاز پایش ریسک به­وجود می­آید و فاز پایش از آن به بعد محل مشخصی برای خود در میان سایر فازهای مدیریت ریسک می­یابد.

در تمامی مدل­های ارائه شده از سال ۲۰۰۰ تاکنون فاز پایش حالت ساده و تک فازی خود را حفظ کرده و تفکیک آن به صورت ریزتر در هیچ یک از مدل­ها دیده نمی­ شود.

این مسئله حاکی از آن است که پژوهشگران سال­های اخیر بر خلاف پژوهشگران سال­های قبل از ۲۰۰۰ نسبت به فاز پایش و اهمیت نسبی آن در پروژه به اتفاق نظر دست یافته­اند و برای همین است که گرایش­های یکسان ذهنی آنها نسبت به این مسئله در قالب فاز واحد پایش قابل درک خواهد بود. منشأ اختلاف پژوهشگران در این سال­ها عمدتاً بر سر سایر فازهای مدیریت ریسک می­باشد. نگاهی به مدل­های اخیر (از ۲۰۰۰ تا ۲۰۰۴) چنین می­رساند که نوعی هماهنگی و توازن میان مدل­های سال­های اخیر وجود دارد. در این مدل­ها تعداد فازها و ماهیت درونی آنها تقریباً مشخص و یکسان شده است. اختلاف نظر تنها در تقسیم­بندی و تفکیک این فازها به فازهای ریزتر و جزیی­تر می باشد. فازهایی مانند شناسایی، تجزیه و تحلیل و سنجش (اولویت دهی) تقریباً بیانگر مفاهیمی واحد و حصول اطلاعات یکسانی است که گاه با تفکیک بیشتر و گاه با تفکیک کمتر در قالب مدل­های متفاوت بیان می­شوند. آنچنان که از جدول زیر بر می­آید، لیچ تاکید بیشتری بر تفکیک فازهای تجزیه و تحلیل و سنجش (اولویت دهی) مدل خویش دارد. به طورکلی می­توان گفت که مدل­های جدیدتر تاکید بیشتری بر ساده سازی فازهای تجزیه و تحلیل و سنجش (اولویت­دهی) دارند و تنها تفکیک فاز شناسایی را به فاز دوگانه (آنچنان که در مدل PMBOK و PRMA دیده می شود) پیشنهاد می­ کنند. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

مقایسه مدل­ها با یکدیگر نشان می­دهد که به منظور بررسی ریسک­های یک پروژه اصولاً مفاهیم یکسان شناسایی، تجزیه و تحلیل، سنجش و پایش وجود دارد. این مفاهیم بسیار کلی و گسترده بوده و باید حیطه و دامنه عملشان کاملاً مشخص شود. مدل­های مختلف با توجه به نوع پروژه­ها، خصوصیات و ماهیت آنها به­وجود آمده و برای اینکه مدل­ها بتوانند با خصوصیات و ویژگی­های این پروژه­ها هماهنگ شوند گاه برخی از فازها با یکدیگر ادغام شده و گاه به جزئیات تفکیک شده ­اند و اما در کل، تمامی مدل­ها با گذشت زمان به سوی شکل واحدی حرکت کرده اند و تغییرات یکسانی را به خود دیده­اند و شباهت آنها به یکدیگر بسیار نزدیک شده است. مدل­های پس از سال ۲۰۰۲ انطباق قابل ملاحظه­ای با یکدیگر دارند. به­طورکل، تفاوت عمده مدل­های ارائه ­شده برای فرایند مدیریت ریسک در درک کلی و عمومی از ریسک است که به تحلیل­گر ارائه می­ کنند. این بدین معنا است که ممکن است چندین فاز که در مدلی از یکدیگر تفکیک شده ­اند، در مدل دیگر به صورت یک فاز مجزا، متحد و یکپارچه شوند و همان فاز واحد کار فازهای مفصل تر را انجام دهد.

بنابراین در این گونه مدل­ها تحلیل­گر درک متفاوت­تری از ریسک به­دست خواهد آورد که این امر به نوبه خود او را به اقدامات متفاوت دیگری رهنمون خواهد کرد. بنابراین چنین به نظر می­رسد که کارایی این مدل­ها با یکدیگر متفاوت است. هر چندکه این نظر صحیح به نظر می­رسد اما باید به این نکته اشاره کرد که کارایی و اثر بخشی مدل­ها تحت تاثیر فاکتورهای متعدد می­باشد. محققان نظرات متفاوت و بعضاً ناسازگاری را در این باره شمرده­اند.

چپ­من بر اهمیت فاز شناسایی تاکید می­ کند و در مقالات خود بیان می­دارد که چگونه درک کاربر از ریسک، سایر فرایندهای مدیریت ریسک را تحت تاثیر قرار خواهد داد. از سوی دیگر وارد با تایید این نظر در مقاله خود از فهرست جامع ریسک سخن به میان می­آورد. او فهرستی از ریسک­ها ارائه می­دهد که به نظر وی دارای اطلاعات گسترده و کلیدی از یک ریسک می­باشد و تحلیل­گران به­واسطه آن قادر خواهند شد کلیه جنبه­های مبهم و مهمی راکه در کارایی فرایند تاثیر گذار است تحت پوشش قرار داده و آشکار سازند.

نکته دیگر این است که تمامی مدل­های ارائه شده برای کشورهای توسعه یافته خلق و ابداع شده ­اند و این در حالی است که شرایط اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و بازرگانی در کشورهای در حال توسعه و یا توسعه نیافته کاملاً متفاوت است. این عوامل به اندازه­ای گسترده هستند تا بتوانند ریسک­های متفاوتی را ایجاد کرده و شرایط مدیریت ریسک و یا حتی مدیریت پروژه را در این دسته از کشور­ها تغییر داده و سازمان­ها را در موقعیت­های بالقوه جدیدی قرار دهند. بنابراین تلاش برای ایجاد و توسعه مدل­های سازگار در این کشورها بسیار ضروری به نظر می رسد. (یان و همکاران، ۲۰۱۱)  مقایسه مدل­ها به صورت عمومی در شکل ۲-۲۵ و بر اساس مقایسه فازها در شکل ۲-۲۶ دیده می­شود.

[۱] Smith, P. G.

[۲] Leach, L. P.

[۳] Pritchard, C. L.

[۴] Boehm, B. W.

[۵] Fairley, R.

همانطور که پیش از این اشاره گردید مدیریت ریسک پروژه بر اساس استاندارد PMBOK شامل ۶ فرآیند بوده که به قرار زیر می­باشد: (جوالد و رز[۲]، ۲۰۱۲)

• برنامه ­ریزی مدیریت ریسک[۳]
• شناسایی ریسک­ها[۴]
• تجزیه و تحلیل کیفی ریسک[۵]
• تجزیه و تحلیل کمّی ریسک[۶]
• برنامه ­ریزی واکنش به ریسک[۷]
• پایش و کنترل ریسک[۸]

شکل ۲-۲۷- جایگاه فرآیندهای ۶گانه مدیریت ریسک در ۵ فرآیند اصلی PMBOK:2008

فرآیندهای آغازین

فرآیندهای برنامه ­ریزی

فرآیندهای کنترل

فرآیندهای     اجرا

فرآیندهای خاتمه

پایش و کنترل ریسک

برنامه ­ریزی مدیریت ریسک شناسایی ریسک تجزیه و تحلیل کیفی ریسک تجزیه و تحلیل کمّی ریسک برنامه ­ریزی واکنش به ریسک

جایگاه این شش فرآیند در فرآیندهای اصلی مدل PMBOK در شکل ۲-۲۷ نشان داده شده است.

 

 

 

 

هریک از فرآیندهای نشان­داده شده در شکل ۲-۲۷ دارای ورودی­ ها، ابزارها و تکنیک­ها و همچنین خروجی­هایی هستند که در شکل ۲-۲۸ براساس استاندارد PMBOK:2008  از چپ به راست نمایش داده شده ­اند. (PMBOK:2008)

شکل ۲-۲۸- نمایش جزئیات فرآیندهای مدیریت ریسک در فرایندهای PMBOK:2008

 

 

• برنامه ­ریزی مدیریت ریسک

همانطور که در شکل ۲-۲۹ مشاهده می­شود، برنامه ­ریزی ریسک، فرایندی است که چگونگی هدایت فعالیت­های مدیریت ریسک را تعریف می­ کند. دقت در برنامه ­ریزی این فرایند، احتمال موفقیت ۵ فرآیند بعدی را افزایش خواهد داد. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

شکل ۲-۲۹- نمایش مراحل چرخه برنامه ­ریزی مدیریت ریسک (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

 

بر اساس استاندارد PMBOK خروجی­های فرآیند برنامه ­ریزی مدیریت ریسک عبارتند از:

• متدولوژی­ها: در آن رویه­ ها، ابزارها و منبع داده­ ها که در اجرای مدیریت ریسک یک پروژه به کار می­روند تعریف می­شود.
• نقش­ها و مسئولیت­ها: به تعریف اعضای تیم ریسک می ­پردازد. اعضای شرکت­کننده در فرآیند مدیریت ریسک در شکل ۲-۳۰ نشان داده شده است.

 

 

شکل ۲-۳۰- اعضای شرکت­کننده در فرآیند شناسایی ریسک­های پروژه (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

اعضای تیم شناسایی ریسک

ذینفعان

اعضای تیم پروژه

سایر مدیران

مدیر پروژه

خبرگان موضوع

کاربران نهایی

خبرگان مدیریت ریسک

مشتریان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

­­­­

• • بودجه­بندی: به تخصیص منابع و برآورد هزینه­ های مورد نیاز مدیریت ریسک برای مقابله با ریسک­ها و پیشگیری از شرایط اضطراری می ­پردازد.

• • زمان­بندی: زمان و دفعات اجرای فرآیند مدیریت ریسک را در طول چرخه مدیریت پروژه تعریف می­ کند.
  • طبقه ­بندی ریسک­ها: ساختاری کلی برای دسته­بندی و شناسایی سیستماتیک ریسک­ها و درجه سازگاری جزئیات آن و مشخص­کردن اثربخشی و کیفیت فرایندهای شناسایی ریسک ها تدوین می­ کند.
  • تعریف احتمال و شدت ریسک: کیفیت و اعتبار فرآیند مدیریت ریسک در گرو تعریف درست سطوح مختلف احتمال ریسک و شدت آن است. احتمال وقع ریسک؛ درجه احتمال وقوع ریسک در آینده است، و شدت تاثیر ریسک؛ شدت تأثیر یا میزان خسارتی است که ریسک با فرض وقوع به بار می­آورد.
  • ماتریس احتمال و شدت ریسک: در این روش ریسک­ها بر اساس تاثیر بالقوه­ای که روی اهداف پروژه می­گذارند اولویت­بندی می­شوند. یک روش خاص بدین شکل است که مقادیر احتمال و شدت اثر ریسک در سطر و ستون­های ماتریس نوشته شده و از ضرب این دو عامل مقادیر جدول حاصل گردیده و به همین اساس ریسک­ها اولویت­بندی می­شوند.
  • حدود آستانه­ای تحمل ذینفعان پروژه: حدود آستانه­ای پارامترهای ریسک­ها که ذینفعان پروژه قادر به تحمل آنها هستند، ممکن است در برنامه فرآیند مدیریت ریسک در مورد یک پروژه خاص، توسط ذینفعان مورد تجدید نظر قرار گیرند.
  • قالب­های گزارش­دهی: نحوه مستندسازی و تحلیل خروجی­های فرایندهای مدیریت ریسک را تعریف نموده، الگو و محتوای فهرست ثبت ریسک­ها را به همراه فرمت گزارش­های آنها توصیف می­ کند.
  • پیگیری و مستندسازی: نحوه ثبت ریسک­ها را برای پروژه فعلی و نیازهای آتی ، مستند می­ کند و علاوه بر آن به مستندسازی چگونگی ممیزی فرایندهای مدیریت ریسک نیز می ­پردازد.

• شناسایی ریسک­ها

شناسایی ریسک، اولین گام اجرایی در فرآیند مدیریت ریسک یک پروژه می­باشد. در این فرایند، کلیه ریسک­های بالقوه که ممکن است رخ داده و به پروژه تاثیر بگذارند شناسایی و مشخص می­شوند. این شناسایی برای این ضروری است که در مراحل بعدی مدیریت ریسک، با داشتن برنامه مناسب واکنش به ریسک، جلوی وقوع ریسک­های مهم را گرفته یا اثرات آنها را کاهش می­دهد. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

شناسایی ریسک فرایندی است که در گذشته بسیاری از تیم­های پروژه و سازمان­ها نتوانسته­اند به خوبی از عهده آن برآیند. حتی امروزه نقصان در شناسایی ریسک و ارزیابی آن، یکی از عوامل کلیدی شکست پروژه­ها می­باشد. معمولاً به دلیل مشکل بودن این بخش، شناسایی و مدیریت ریسک در پروژه­ها به خوبی انجام نمی­ شود. شناسایی ریسک برای بسیاری از مدیران پروژه امری سخت و طاقت فرسا می­باشد، به خاطر اینکه ریسک نسبت به سایر فرایندها امری غریب به نظر می­رسد. از آنجایی­که دانش و تجربیات یک تیم از افراد، بسیار بیشتر از دانش و تجربیات فردی است، لذا بهتر است فرآیند شناسایی ریسک با بهره گرفتن از یک تیم صورت پذیرد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۷)

[۱] Project Management of Body Of Knowledge

[۲] Gewald, H., Rouse, A.

[۳] Plan  Risk  Management

[۴] Identify Risks

[۵] Perform Qualitative Risk Analysis

[۶] Perform Quantitative Risk Analysis

[۷] Plan Risk Responses

[۸] Monitor and control Risks

• اهداف کلی شناسایی ریسک

شناسایی ریسک، فرایندی دقیق، موشکافانه و کاوشگرانه است که از طریق تعامل با افراد به شناسایی ریسک­های پروژه می ­پردازد. روند شناسایی ریسک، روندی کیفی است که با هدف شناسایی و توصیف ریسک­های مؤثر بر اهداف پروژه طی می­شود.

در یک نگاه دقیق­تر، شناسایی ریسک فرآیند تعیین ریسک­های احتمالی مؤثر بر پروژه و تعیین مشخصه­های هر یک از آنها و مستندسازی آنها می­باشد. انجام شناسایی ریسک پروژه  منوط به زمان خاصی از اجرا نیست، بلکه اجرای این فرآیند باید به طور ضابطه­مند و در طول اجرای پروژه باشد. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

اهداف کلی شناسایی ریسک عبارتند از:

• تهیه فهرستی کامل از ریسک­ها و فرصت­های پروژه
• حصول اطمینان از این که ارزیابی­های ریسک، کلیه دسته­های ریسک را در بر گیرد
• درک کامل ریسک­ها

فرآیند شناسایی ریسک ورودی­هایی دارد که عبارتند از:

• برنامه مدیریت ریسک
• خروجی­های برنامه ­ریزی پروژه از قبیل ساختار شکست کار، برآوردها و منشور پروژه
• سوابق تاریخی

 

 

• فهرست دسته های متداول ریسک

شناسایی ریسک فرآیندی تکرار شونده است. این عمل در ابتدا توسط بخشی از تیم پروژه یا تیم مدیریت ریسک انجام می­شود و در مراحل بعد توسط کل تیم پروژه یا تیم مدیریت ریسک انجام می­شود و در مراحل بعد توسط کل تیم پروژه و ذینفعان اصلی صورت می­گیرد.

در این فرآیند باید ریسک­های داخلی[۱] و ریسک­های خارجی[۲] توأمان مورد توجه قرارگیرند. ریسک­های خارجی مانند تغییر بازار یا تغییر وضعیت سیاسی و اجتماعی که اغلب خارج از کنترل می­باشند، و ریسک­های داخلی مانند تغییر در طراحی، راندمان پایین، مشکلات ساخت و … در پروژه ها، به همان اندازه که شناسایی تهدیدها یا پیامدهای منفی دارای اهمیت است، توجه به فرصت­ها یا پیامدهای مثبت نیز مهم می باشد. ضمن اجرای این فرایند، از یک طرف با بررسی کامل علت­ها، معلول­ها که پیامد تحقق علت­ها هستند مشخص می­شوند و از طرفی با بررسی کامل معلول­ها، نحوه جلوگیری از بروز پیامدهای ناخوشایند و همچنین نحوه تحقق و بروز پیامدهای خوشایند، شناسایی و تعیین می­گردد. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

در یک طبقه ­بندی، ریسک­های پروژه را می­توان به چهار گروه تقسیم کرد:

• ریسک­های فنی[۳]، کیفیتی[۴] و عملکردی[۵]؛ مانند استفاده از تکنولوژی پیچیده، اهداف عملکرد غیرواقعی، تغییرات تکنولوژی و استانداردها.
• ریسک­های مدیریت پروژه[۶]؛ مانند عدم تخصیص صحیح منابع، زمان­بندی غلط، کیفیت نامناسب برنامه پروژه.
• ریسک­های سازمانی[۷]؛ مانند عدم سازگاری اهداف محدوده، زمان و هزینه داخل سازمان، عدم اولویت­بندی پروژه­ها، تعلیق و یا عدم کفایت سرمایه­گذاری، تضاد منابع پروژه با دیگر پروژه­های سازمان.
• ریسک­های خارجی؛ مانند تغییرات قانون، تغییر اولویت­بندی کارفرما، ریسک کشور، آب و هوا، زلزله، اعتصاب و مسائل سیاسی.

نتایج این مرحله، عبارتند از: شناسایی ریسک­ها و منابع این ریسک­ها، شناسایی ریسک­های بالقوه، شناسایی نشانگرها[۸] و شناسایی ورودی سایر فرایندها در سایر محدوده های مدیریت پروژه.

ریسک­های بالقوه می­توانند به طریقی طبقه ­بندی شوند که مرحله بعدی مدیریت ریسک یعنی ارزیابی و تجزیه وتحلیل ریسک، ساده­تر انجام شود. طبقه ­بندی دیگری از ریسک­های پروژه که بر اساس منابع ریسک صورت گرفته، در جدول ۲-۳ ارائه شده است: (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

طبقه بندی ریسک های پروژه
منابع ریسک	مثال
کارفرما، دولت، بخش­های قانون­گذار	تأخیر بوروکراسی، تغییرات آیین نامه­ها و قوانین محلی
مالی	تغییر بودجه دولتی تغییر ارتباطات میان وام دهندگان و تامین­کنندگان مالی
تعریف پروژه	تغییر محدوده و اندازه پروژه
سازمان پروژه	اختیارات مدیر پروژه، دخالت افراد خارج پروژه
طراحی	طراحی واقع بینانه، متناسب با نیاز
شرایط محیطی	خریداران یا مصرف کنندگان محلی، شرایط آب و هوایی
تجهیزات	درجه تازگی، خرابی و خسارت در حین حمل و نقل
پیمانکاران ساختمانی	تجربه، ثبات مالی
مواد و مصالح ساخت	اتلاف زیاد، اطمینان به کیفیت
کارگران ساختمانی	روابط صنعتی، نیروی کار متخصص
کارگاه ساخت	موجود بودن نقشه و تجهیزات

جدول ۲-۳- طبقه بندی ریسک براساس منابع

طبقه ­بندی دیگری که در سازمان صنایع دریایی اصفهان مورد استفاده قرار می­گیرد به نقل از اسناد تحت کنترل سیستم مدیریت کیفیت (ایزو) سازمان مذکور، ریشه­ها و منابع ریسک را در یک دسته بندی ۲۰ تایی به شرح زیر ارائه می­دهد.

ردیف	ریشه ها و منابع	شرح
۱	تغییرات غیر اجباری محدوده	هرگونه تغییر چشمگیر رخ داده در محدوده پروژه به دلایل غیر اجباری در این دسته قرار می­گیرد. به عنوان مثال می توان به تغییراتی که تیم طراحی بر مبنای خلاقیت خود و با هدف دست یابی به طرحی بهتر اعمال می­ کنند اشاره کرد.
۲	تغییرات فاصله	هرگونه تغییری که به واسطه­ فاصله داشتن محدوده­ تعریف شده­ اولیه پروژه از نیازهای واقعی مشتری ایجاد می­شود. این فاصله معمولا بدلیل عدم شناخت درست از نیازهای واقعی مشتری و یا الزامات وارده از مدیران ارشد به وجود می­آید و در ضمن اجرای پروژه کشف می­شود.
۳	تغییرات خارجی	تغییر در محدوده پروژه بنا به دلایل بیرونی (انواع شرایط محیطی، تغییر خواسته­ های مشتری، اضافه شدن یک فعالیت تولید قطعه به خاطر ممکن نبودن خرید آن قطعه و . . .)
۴	تصحیح عیب در زمان تحویل	برخی ایرادات پروژه زمانی که پروژه به پایان نزدیک شده و محصول خروجی آن از آب و گل درآمده کشف می­شوند. رفع این ایرادات ممکن است زمان­بر بوده و هزینه­ های جدیدی را به پروژه تحمیل کنند و یا اینکه اصلا قابل اصلاح نباشد.
۵	محدودیت اعتبارات	محدودیت اعتبارات مالی و یا عدم تامین اعتبار به موقع را شامل می­شود.
۶	تحویل با تاخیر	تحویل با تاخیر از سوی تامین کنندگان (تامین کنندگان براساس تعهدات زمانی خود عمل نکنند)
۷	تشریفات عقد قرارداد	وجود بروکراسی های کاذب و تاخیر زمانی در انعقاد قرارداد با تامین کنندگان
۸	یادگیری پیمان­کار	زمان مورد نیاز برای اشراف تامین کننده روی موضوع برون سپاری شده به وی
۹	مناقشات	مناقشات بین منابع انسانی در شیوه­ی اجرای فعالیت­ها پروژه به سبب اختلاف سلیقه و .. و یا بروز اختلاف میان طرفین قرارداد
۱۰	تاخیر شروع	منابع انسانی مورد نیاز دیر فراهم شوند و …
۱۱	فقدان دایم	از دست دادن منابع انسانی کلیدی به هردلیل
۱۲	انگیزش	کم شدن انگیزه منابع انسانی درگیر در پروژه ، لغزش و …
۱۳	گلوگاه ها	گلوگاهی بودن منابع انسانی، نیاز به مهارت و تخصص­های ویژه، باوارهای خاص و …
۱۴	فقدان موقت	از دست دادن موقت نیروی انسانی بواسطه­ی مواردی چون بیماری، مرخصی، ماموریت و …
۱۵	مسئولیت فعالیت	مواردی  که یک فعالیت بیش از یک مسئول (مالک) داشته باشد یا بدون مالک باشد و یا اینکه به درستی انجام نشود.
۱۶	پشتیبانی	ملزومات پشتیبانی جهت اجرای فعالیت ، ارتباطات، فرآیندهای کاری و جاری شدن آیین­نامه­ها موجود نباشند.
۱۷	پیش بینی	کارهای جدید سخت­تر از چیزی باشند که پیش ­بینی می­شدند و یا پیش ­بینی نادرست زمان اجرای فعالیت­ها و …
۱۸	تصمیم ­گیری	تاخیر به جهت طول کشیدن تایید یک مرحله، یا تصمیم ­گیری در مورد آنها، انتخاب پیمانکاران
۱۹	تجهیزات	تجهیزات مورد نیاز دیر تامین شوند و یا اصلا تامین نمی­ شود.
۲۰	اطلاعات	تاخیر در انجام فعالیت­ها به واسطه­ی فقدان اطلاعاتی که به آن نیازمندیم، اطلاعات بی کیفیت و …

جدول ۲-۴- دسته­بندی ۲۰تایی ریشه­ها و منابع ریسک در سازمان صنایع دریایی اصفهان

[۱] Internal Risks

[۲] External Risks

[۳] Technical Risks

[۴] Quality Risks

[۵] Performance Risks

[۶] Project management Risks

[۷] Organizational Risks

[۸] Triggers

•  

پروژه

حال

آینده

گذشته

روش­های خلاقانه

مرور گذشته

ارزیابی وضع موجود

ابزارها و تکنیک­های مختلفی برای شناسایی ریسک وجود دارد. این ابزارها و تکنیک­ها بر اساس سه رویکرد به شناسایی ریسک­ها کمک می­ کنند. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۳۱- رویکردهای شناسایی ریسک (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 

 

• مرور گذشته؛ این رویکرد بر اساس آن چیزی است که در گذشته رخ داده است، این موارد شامل مواردی است که در این پروژه، سایر پروژه­های مشابه در همین سازمان یا پروژه­های قابل مقایسه در سایر سازمان­ها وجود داشته است . رویکرد مرور گذشته مبتنی است بر انتخاب دقیق شرایط قابل مقایسه که شباهت کلی به پروژه فعلی دارد و فیلترکردن داده ها برای اطمینان  از آنکه فقط ریسک­های مرتبط مورد توجه قرارگیرند. (ویلیماز، م. ونوس، ۱۳۸۲)
• ارزیابی وضع موجود؛ ارزیابی شرایط فعلی بر رسیدگی دقیق به پروژه فعلی و تجزیه و تحلیل مشخصات آن در مقایسه با چهار چوب و مدل­های موجود مبتنی است تا بدین حوزه­های وجود عدم قطعیت شناسایی گردد. (کندریکت، م. کشفیان، ۱۳۸۸)
• روش­های خلاقانه؛ تعداد زیادی از روش­های خلاقانه را می­توان برای شناسایی ریسک مورد استفاده قرار داد که ذینفعان را تشویق می­ کنند تا از قدرت ذهنی برای پیدا کردن ریسک­هایی که ممکن است در آینده بر پروژه اثر بگذاردند، استفاده کنند. خروجی و اثربخشی این روش­ها با توجه به توانمندی شرکت­کنندگان متفاوت است. این تکنیک­ها به صورت فردی یا گروهی قابل استفاده می­باشد. . (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 

• ابزارهای شناسایی ریسک­های پروژه

برای شناسایی ریسک­های پروژه ابزارهای گوناگون وجود دارد که به شرح زیر می باشند:

• استفاده از ساختار شکست ریسک­ها[۱]
• استفاده از چک­لیست­ها[۲]
• استفاده از روش کتابخانه­ای و بررسی مستندات ( جستجو در کتابها، مقالات، متن های علمی و تجارب کسب شده و …)
• روش­های ایده­پردازی گروهی ( طوفان فکری[۳]، تکنیک گروه اسمی[۴]، تکنیک دلفی[۵] )
• استفاده از قضاوت کارشناسانه خبرگان، متخصصین و کارکنان درگیر پروژه
• تجزیه و تحلیل SWOT[6]
• تکنیک­های نموداری[۷] ( نمودارهای وابستگی[۸]، نمودار علت و معلول یا استخوان ماهی[۹] و … )
• استفاده از اطلاعات گذشته و الگو برداری از پروژه های مشابه

 

• استفاده از ساختار شکست ریسک­ها

برای شناسایی ریسک­های یک پروژه یکی از راه­ها، استفاده از نمودار ساختار شکست ریسک­ها می­باشد. طبقه ­بندی ریسک­ها بر اساس سلسله مراتب آنها کمک می­ کند تا ریسک­های محتمل یک پروژه بهتر شناخته شود. در شکل ۲-۳۲ نمونه­ای از ساختار شکست ریسک­ها آمده است. البته باید توجه داشت ریسک­های پروژه­ها الزاماً مشابه نمی­باشد و با توجه به ماهیت آنها، ریسک­ها نیز متفاوت خواهد بود. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

شکل ۲-۳۲- ساختار شکست ریسک­های پروژه

 

• استفاده از چک­لیست­ها

استفاده از این روش امکان فراموش شدن و از قلم افتادن ریسک­ها را کاهش می­دهد. اگر پروژه­های مشابهی قبلاً انجام شده باشد از چک لیست کامل­تری برخوردار خواهیم بود و کارایی این روش را افزایش خواهد داد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

چک­لیست­ها تنها زمانی می­توانند در شناسایی ریسک مفید شوند که به طور کامل و مناسب مورد استفاده قرار گیرند. باید توجه داشت که شناسایی ریسک با بهره گرفتن از دسته ریسک، نباید به عنوان اولین روش درنظر گرفته شود. به عنوان مثال، شاید لازم باشد که ابتدا مشخص شود چه ریسک­هایی در رابطه با فن­آوری، در پروژه وجود دارند. از هر روشی که برای شناسایی ریسک استفاده گردد در نهایت باید ریسک­های کلی پروژه و ریسک­های هر یک از فعالیت­ها شناسایی شوند. زمانی که گروه به اندازه کافی بر روی این موضوع متمرکز شد، فهرست مربوط به دسته­های ریسک و فهرست ریسک جهت شناسایی و آشکار ساختن ریسک­هایی که ممکن است نادیده گرفته شده باشند، ارائه می­گردد. چرا که امکان دارد یک دسته ریسک به طور کل فراموش شده باشد که اغلب خطایی رایج است. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹) مدیر پروژه باید همواره فهرستی از دسته­های ریسک را در خلال شناسایی ریسک به همراه داشته باشد و آنچه که برایش اهمیت دارد این است که کلیه دسته­های ریسک، کشف و شناسایی شوند و نحوه شناسایی ریسک در الویت قرار ندارد. فهرست کلی دسته­های ریسک شامل ریسک های فنی، کیفی یا عملکردی، ریسک­های مدیریت پروژه، ریسک­های سازمانی و ریسک­های خارجی می­باشد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

تعدادی از دسته­های ریسک که معمولاً نادیده گرفته می­شوند عبارتند از: مدیریت پروژه (مانند پشتیبانی ناکافی، تجربه ناکلافی در زمینه برآورد، کیفیت نامناسب برنامه پروژه)، فرهنگی (حتی در مورد پروژه هایی که فقط در ایران اجرا می شوند)، کیفیت، رضایت ذینفعان، سازماندهی شرکت (یا فقدان آن، از جمله عدم الویت­بندی پروژه­ها، بودجه ناکافی، عدم توجه و تمرکز بر مدیریت تعاملات پروژه های چندگانه، عدم تأیید نهایی منشور پروژه)، قراردادها، فروشندگان و تأمین­کنندگان، تغییرات بازار، تغیرات مشتری های رقبا.

چک لیست باید تنها زمانی در اختیار تیم ریسک قرارگیرد که تعداد قابل توجهی از ریسک­ها و دسته­ها شناسایی شده باشند. بدین ترتیب تیم ریسک می ­تواند با بهره گرفتن از چک لیست، به ایده­های جدیدی دست پیدا کند. چک لیست هر چقدر هم که جامع و کامل باشد، ولی باز هم این امکان وجود دارد که در برگیرنده کلیه ریسک­ها  نباشد. برای شناسایی ریسک، بهتر است ابتدا به اندیشه فردی پرداخته شود، سپس به اندیشه گروهی. نکته اینجا است که اگر پس از پرداختن به اندیشه فردی، از فهرست ریسک استفاده شود، ریسک­هایی که در فهرست ریسک عنوان نشده­اند، کشف خواهد شد. مطالعات صورت گرفته در این زمینه حاکی است که استفاده از فهرست ریسک، تعداد ریسک­های شناسایی شده را بیش از ۳۰ درصد افزایش می دهد.

• استفاده از روش­های کتابخانه­ای و بررسی مستندات (جستجوهای کتاب­ها، مقالات، متن­های علمی و تجارب کسب­شده و …)

از طریق بررسی سوابق تاریخی پروژه­های پیشین می­توان ریسک­ها را شناسایی و آشکار نمود. بدین­منظور، باید مواردی چون؛ فهرست دسته­های ریسک، فهرست ریسک­ها، احتمال و تأثیر ریسک­ها، برنامه ­های پاسخ به ریسک، تجارب کسب­شده و مقالات و کتب و نشریات مربوط به ریسک مدنظر قرار گیرد. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

با بررسی سوابق پروژه­های قبلی، تا حد زیادی در زمان مدیریت ریسک صرفه­جویی شده و از تکرار اشتباهات گذشته، جلوگیری می­شود. با بررسی مستندات پروژه جاری نظیر برنامه­ها و فرضیات نیز امکان شناسایی ریسک­های بیشتری فراهم می­شود. این کار را می­توان به صورت گروهی یا انفرادی و در سطوح کلی و جزئی، توسط افرادی که بیشترین آشنایی را با موارد یاد شده دارند انجام داد. بدین­منظور باید در پروژه­های فعلی به مواردی چون ورودی های مدیریت ریسک، مستندات مرتبط با الزامات پروژه، نقشه­ها، مشخصات فنی، قراردادها و سفارش­های خرید توجه شود: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 

 

• استفاده از روش های ایده پردازی گروهی

تکنیک ایده­پردازی امروزه از محبوبیت زیادی برخوردار می­باشند. زیرا تجربه شده که حجم ایده­های فرد در گروه دو برابر ایده­های او در تنهایی است. (PMBOK:2008) مهمترین این ایده­ها در زیر مرور می­گردد.

۲-۳-۱۲-۴-۴-۱- تکنیک طوفان فکری

در حقیقت، طوفان فکری جلسه­ای است که جهت حل مشکلات یا دست­یافتن به ایده­های جدید برگزار می­شود. این روش رایج­ترین تکنیک شناسایی ریسک است در سایر موضوعات مربوط به مدیریت ریسک نیز استفاده می­شود.  (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

هدف از به­کارگیری طوفان در این قسمت، دستیابی به فهرستی از ریسک­هایی است که در فرآیند تجزیه و تحلیل مورد استفاده قرار می­گیرند. با ارائه نظرات مختلف و بررسی آنها توسط گروه، منابع ریسک شناسایی می شود و در ادامه ریسک­ها بر حسب نوع دسته­بندی می­گردند. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

طوفان فکری تسهیم ساده­ای از اطلاعات و نظرات افراد است، بدون اینکه نگاهی انتقادی به موضوع وجود داشته باشد. این روش اطلاعات افراد شرکت­کننده را بدون ارزیابی آنها دریافت و ثبت می­ کند. به عبارت دیگر هیچ محدوده­ای برای اطلاعات و نظارت نیست و در واقع افراد تشویق می­شوند تا نظرات و ایده­های خود را خارج از مرزبندی­های موجود ارائه کنند. مدت زمان اجرای این تکنیک تا حد زیادی بستگی به افراد شرکت­کننده و تمایل آنها برای شرکت در جلسه و تسهیم اطلاعات می­باشد. عموماً قابلیت اعتماد به این تکنیک پایین می­باشد. اگرچه بعضی از ایده­های ارائه شده بسیار ارزشمند است ولی مانند الک­کردن گندم از کاه می­باشد. طوفان فکری، الزاماً بهترین انتخاب برای شناسایی ریسک نبوده و نباید به عنوان تنها راه برای شناسایی ریسک تلقی شود، چرا که قادر نیست همه ریسک­های موجود در پروژه را مشخص نماید. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

۲-۳-۱۲-۴-۴-۲- روش گروه اسمی یا گروه کاغذی

این روش مشابه تکنیک طوفان فکری است با این تفاوت که منظور از واژه کاغذی این است که اجازه ارتباط شفاهی به افراد داده نمی­ شود تا ایده ها در هم تاثیر نداشته و یکدیگر را محدود نکنند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

در این روش اعضای گروه مدیریت ریسک در جلسه گردهم می­آیند و در ابتدای کار مساله برای آنها تشریع می­شود. سپس اعضا نظرات خود را به صورت مستقل، مکتوب می­ کنند. سپس نظرات مکتوب جمع­آوری شده ، طبقه ­بندی شده ودر تابلویی در معرض دید همه اعضا قرار می­گیرد، بدون آنکه مشخص باشد نظرات مذکور متعلق به کدام شخص می­باشد. در این مرحله اعضا به بحث و گفتگو و نقد و بررسی ریسک­های اعلام شده پرداخته و در نهایت ریسک­ها را با رای مکتوب انتخاب و مشخص می­نمایند. (الوانی، ۱۳۸۷) مزایای استفاده از تکنیک گروه اسمی را می توان به شرح زیر نام برد:

• روشی سریع برای دستیابی به تفکرات و اندیشه­های گروهی است.
• درجه­بندی نمودن ریسک­ها، موجب پذیرش و قبول نتایج توسط گروه می­شود.
• با این روش می­توان از افرادی که در حاشیه پروژه قرار دارند را در فرآیند شناسایی ریسک گنجاند.
• این روش امکان کشف و شناسای ریسک­های سطح بالا را فراهم می­سازد.

تنها عیب و نقطه ضعف تکنیک گروه اسمی این است که، انکان داردریسک مهمی توسط یک از اعضای گروه شناسایی شود ولی مورد پذیرش گروه قرار نگیرد و در فهرست نهایی ریسک­های اصلی گنجانده نشود. بنابراین انتخاب اعضای گروه بسیار مهم است. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

 

 

• تکنیک دلفی

با بهره گرفتن از تکنیک دلفی، می­توان از میان نظرات مختلف کارشناسی، به ایده­های توافقی دست یافت. با این روش می­توان نظرات کارشناسان را در خصوص ریسک­های موجود در پروژه، تجزیه و تحلیل کمّی ریسک­های شناسایی شده، اقدامات لازم و … به صورت بی­نام جمع­آوری کرده و چکیده آن را به گونه­ای که مورد توافق جمع نیز قرار گرفته باشد، استخراج نمود. این روش تلفیقی از فکر­نویسی و همه­پرسی[۱۰] می­باشد. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

این تکنیک داده­های نسبتاً قابل اعتمادی را برای تجزیه و تحلیل کیفی فراهم می­ کند. طبیعت تکرارشونده این فرآیند و بازنگری­های لازمه، دقت نتایج را بالا می­برد ولی انتخاب نامناسب افراد خبره و نیز پرسش­های ضعیف می ­تواند منجر به نتایج ضعیفی گردد.

مهم­ترین مساله در این تکنیک، زمان­بر بودن آن است. با اینکه پست الکترونیکی راه سریع­تری را برای انجام این کار به­وجود آورده است، ولی با این حال این تکنیک چندین روز  به طول می­انجامد، اگر چه بعضی از سازمانها کیفیت نتایج حاصل شده را مهم و ارزشمند می­دانند. توصیه شده است از این تکنیک در مواردی استفاده شود که خبرگان پروژه نتوانند برنامه زمانی خود را جهت حضور در فرآیند جمع­آوری اطلاعات تنظیم کنند، فاصله جغرافیایی آنها را از هم جدا کند و یا گردهمایی آنها در یک محل منجر به حساسیت و اختلاف زیادی شود. (الوانی، ۱۳۸۷)

مزایای استفاده از تکنیک دلفی عبارتند از: (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• کاهش اطلاعات جانبدارانه و عدم تأثیر بی مورد اشخاص در نتایج
• همه افراد در خصوص ایده های کارشناسی حاصل از این روش، اتفاق نظر خواهند داشت.
• این تکنیک می تواند به صورت مجازی نیز استفاده کرد.
• این تکنیک می تواند روی جزئیات پروژه یا ریسک های کلی پروژه تمرکز نماید.

از جمله معایب استفاده از تکنیک دلفی می توان به موارد زیر اشاره نمود.

• مدت زمان انتظار جهت دریافت پاسخ کارشناسان ممکن است طولانی باشد.

• تیم ریسک باید توانایی تفسیر نظرات کارشناسی را داشته باشد.

  • استفاده از قضاوت کارشناسانه خبرگان، متخصصین و کارکنان درگیر در پروژه

هر گاه محقق نظرات و ایده­های دیگران را جویا شده و یا از افراد کمک فکری می­گیرد در واقع در حال انجام مصاحبه می­باشد. در خلال همه مراحل فرآیند مدیریت ریسک، می­توان از مصاحبه با افراد صاحب نظر جهت کسب نظرات کارشناسی بهره گرفت. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

طی فرآیند مدیریت ریسک، اغلب جهت شناسایی ریسک­های بیشتر، مصاحبه با افرادی چون کارشناسان، کارفرما و مدیریت ارشد ضروری می باشد. برای این کار باید افراد مناسب را شناسایی کرده و آنها را از وضعیت پروژه آگاه نمود. سپس اطلاعاتی از قبیل ساختار شکست­کار پروژه و فهرستی از فرضیات پروژه را برایشان فراهم ساخت. مصاحبه شوندگان ریسک­های پروژه را بر اساس تجربیات، اطلاعات پروژه و دیگر منابع مفید خود شناسایی می­ کنند.

مصاحبه با این افراد می تواند به صورت برگزاری جلسه حضوری و یا از طریق پست الکترونیکی، تماس تلفنی و نامه انجام شود. باید توجه داشت که این مصاحبه ها به هیچ وجه جنبه غیررسمی ندارد، بنابراین باید کاملاً برنامه ­ریزی، سازماندهی و کنترل شده باشد تا از کارایی لازم برخوردار گردد. هنگام سوال درمورد ریسک پروژه از خبرگان، منطقی به نظر می­رسد تا در مورد نحوه واکنش به ریسک، جایگزین­های دیگر و اطلاعات مربوط به میزان احتمال وقوع و اثر بالقوه آن پیگیری به عمل آید. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

مصاحبه دو پیش نیاز دارد، اول آنکه مصاحبه­کننده با تحقیق و فکر درباره موضوع و برنامه کار مصاحبه خودش را آماده سازد. دوم آنکه مصاحبه­شونده فرصت زمانی کافی جهت بازکردن اطلاعات پاسخ به سئوالات تحلیل­گر یا مدیر را داشته باشد. مصاحبه با کاشناسان مزایایی دارد که عبارتند از: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• درک بهتر از بخش­های ناآشنا و مبهم پروژه
• شناسایی ریسک هایی که در صورت استفاده ازمنابع اطلاعاتی دیگر قطعاً ناشناخته باقی می­ماندند
• کسب اطلاعات مربوط به احتمال، تأثیر، برنامه ­های اقتضایی و اضطراری، جهت استفاده در تجزیه و تحلیل کمّی و کیفی ریسک و برنامه ریزی پاسخ به ریسک
• بهره­مندی از پشتیبانی فرد مصاحبه­شونده در پروژه
• نمایش سطح دانش، مهارت و قابلیت فرد مصاحبه­کننده

معایب مصاحبه با کارشناسان عبارتند از:

• زمان بر وقت گیر است.
• مصاحبه­کننده باید با آمادگی کامل در جلسه مصاحبه حضور یابد.
• در صورتی که به درستی انجام نشود، می تواند به اعتبار و وجهه کاری دو طرف صدمه بزند.
• اگر اشتباه عمل کرده و کاری ضعیف ارائه شود، امکان اصلاح و بهبود آن وجود ندارد.
• دسترسی به کارشناسان و بهره مندی ازهمکاری وکمک آن ها بسیار دشوار است.
• به منظور اجرای مصاحبه به شکلی صحیح و کامل، به همکاری و مساعدت دیگران نیاز است.
• ممکن است تعیین صحیح فرد خبره جهت مصاحبه دشوار باشد و به درستی انجام نشود.
• ممکن است کیفیت اطلاعات حاصله پایین باشد.
• گاهی اوقات عدم تمایل فرد خبره جهت دادن اطلاعات، مانع انجام مصاحبه می شود.

• تغییر نظرات یا نظرات متضاد و مخالف، مصاحبه­کننده را دچار تعارض می­ کند.

  • تجزیه و تحلیل قوت، ضعف، فرصت، تهدید ( SWOT )

تفاوت اصلی این تکنیک با سایر روش­های تجزیه و تحلیل آن است که این تکنیک، ریسک­ها و فرصت­ها را از منظر کل سازمان نگاه می­ کند، نه در داخل فضای پروژه. در این روش چهار سئوال اساسی برای افراد یا گروه­ها مطرح می­شود و پاسخ­های دریافتی باید تا حد امکان، صریح و مختصر باشند. مراحل به­کارگیری تجزیه و تحلیل SWOT عبارت است از: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• شناسایی و تعیین افراد مناسب، بهتر است کار با افرادی انجام شود که درک صحیحی از پروژه و سازمان دارند.
• پرسش در باره نقاط قوت سازمان، این سئوال در مورد سازمان مطرح می شود نه پروژه. چه کاری در سازمان به خوبی انجام می­گیرد. نقاط قوت باید از دیدگاه کارفرما یا مشتریان سازمان یا دیگر افرادی که سازمان با آنها کار می­ کند، مورد بررسی قرار گیرد.
• پرسش درباره نقاط ضعف سازمان، اطلاعات درباره کارهایی که سازمان موفق به انجام آنها نشده ضروری است. صداقت در پاسخ بسیار مهم است. این سئوال نباید فرصت شکایت از سازمان را فراهم آورد، بلکه باید نقاط ضعف سازمان را از دید کارمندان، مشتریان و عموم شناسایی کند.
• پرسش درباره فرصت­هایی که پروژه مهیا کرده است . این مسأله تنها منحصر به موضوعات مالی نیست. ارزش مالی پروژه مهم است ولی تنها دلیل ادامه کار نیست. آیا فرصت­های پیشرفت در رابطه با پروژه وجود دارد؟ آیا فرصت­هایی جهت جلب نظر افراد داخل سازمان وجود دارد؟
• پرسش در باره تهدیدهایی که پروژه را به خطر می اندازد. عدم شناسایی تهدیدات پروژه منجر به خسارت پروژه و در ادامه، خسارت سازمان می گردد.

• با توجه به این­که تجزیه و تحلیل SWOT تا حد بسیار زیادی به طرز تفکر شخصی افراد وابسته است، می ­تواند غیرقابل اطمینان باشد. این تکنیک به عنوان یک روش با قابلیت پذیرش بالا شناخته می­شود و به طور گسترده از آن استفاده می­شود، در صورتیکه اینطور نیست. هر چه افراد شرکت کننده دارای قابلیت اعتماد و شناخت بیشتری باشند، ارزش و اعتبار این تکنیک بالاتر می­رود. (PMBOK:2008)

  • تکنیک­های نموداری

ویژگی مشترک کلیه تکنیک­های نموداری آن است که همگی راهنمای تصویری ریسک­هایی می­باشند که ممکن است به آنها توجه نشده و یا جا افتاده باشند. درصورتی­که نمودارها به خوبی ترسیم شوند، اطلاعات ریسک­های بیشتری را برای سازمان فراهم می­ کنند. همچنین آگاهی تیم و میزان درک از پروژه را بالا می برند. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

۲-۳-۱۲-۴-۷-۱- نمودرهای وابستگی[۱۱]

با بهره گرفتن از این نمودارها می­توان ریسک­های بیشتری را شناسایی نمود. بهترین راه این است که با بهره گرفتن از نمودارهای وابستگی، به دنبال دسته­هایی بود که نادیده­گرفته شده ­اند. نکته قابل توجه و برجسته­ای که در مورد این روش وجود دارد و باعث می­شود که با سایر روش­ها متفاوت باشد، این است که شبیه به یک سرگرمی است و اثر بخشی و کارآیی آن باورنکردنی است. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• نمودار علت و معلولی یا استخوان ماهی[۱۲]

روش دیگر برای شناسایی ریسک­های یک پروژه، استفاده از دیاگرام علت و معلول یا استخوان ماهی است که نمونه­ای از آن در شکل ۲-۳۳ دیده می­شود.

در این دیاگرام که شبیه به استخوان­های اصلی و فرعی ماهی است، نمایش ریسک­های اصلی روی استخوان­های اصلی و ریسک­های فرعی که تشکیل دهنده و پشتیبانی­کننده ریسک­های اصلی هستند در استخوان­های فرعی ماهی صورت می­گیرد.

شکل ۲-۳۳- نمونه­ای از دیاگرام علت و معلول یا استخوان ماهی (ایشی­کاوا)

 

• نمودار جریان فرآیند سیستم[۱۳]

در این نمودار مناسبات مشترک، وابستگی­ها و ارتباطات میان عناصر یک فرآیند یا یک سیستم نمایش داده می­شود. هدف شناسایی ریسک­هایی می­باشد که ممکن است در خلال فرآیند رخ دهد. نمودار جریان فرآیند نسبت به دیگر تکنیک­های نموداری به تجزیه و تحلیل نسبتاً عمیق­تری نیاز دارد. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• نمودار تأثیر[۱۴]

این نمودار با نمایش تأثیرات اتفاقی، ترتیب زمانی رخدادها و همچنین ارتباطات متغیرها با نتایج، تصویری گرافیکی ا ز یک وضعیت یا یک مسئله ارائه می­ کند. اگر چه این تکنیک نسبتاً جدید است ولی مبتنی بر تکنیک­های قدیمی برنامه ­ریزی شبکه می باشد. این تکنیک شامل ترسیم نقشه پروژه، شناسایی منابع ریسک و پاسخ های ممکن به آنها می باشد، و به صورت نمودار ارائه می گردد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• نمودار میدان نیرو[۱۵]

نمودار میدان نیرو، تأثیرات مثبت و منفی ریسک­ها و فرصت­ها را به پروژه و یا یک فعالیت نشان می­دهد. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• از کدام روش یا تکنیک برای شناسایی ریسک استفاده شود؟

هر دسته از روش­های شناسایی ریسک دارای نقاط قوت و ضعف خاص خود است و انتظار نمی­رود که یک روش به تنهایی بتواند تمامی ریسک­ها را شناسایی کند. در نتیجه فرآیند شناسایی ریسک در یک پروژه خاص باید ترکیبی از تکنیک­ها و روش­ها را مورد استفاده قرار دهد. به عنوان مثال ممکن است یک پروژه از چک­لیست شناسایی ریسک (مرور گذشته) به همراه تجزیه و تحلیل فرضیات (ارزیابی وضع موجود) و طوفان فکری (روش خلاقانه) استفاده کند.

مهم نیست که چه روشی برای شناسایی ریسک استفاده شود، مهم این است که ریسک­های شناسایی­شده به صورت غیرمبهم تشریح گردند تا اطمینان حاصل شود که فرآیند ریسک پروژه بر روی ریسک­های واقعی متمرکز شده است و با رویدادهای غیرریسکی ارزش آن کم نشود. استفاده از شرح ساختار یافته ریسک می ­تواند به شفافیت بیشتر کمک کند. فرازبان[۱۶] ریسک یک راهکار مفید برای تمایز بین یک ریسک از علل و اثرات آن ارائه می­دهد که در آن هر ریسک با سه شرح به صورت زیر بیان می شود: “در نتیجه یک علت، ریسک ممکن است رخ دهد، که منجر می­شود به اثر “. ارتباط میان علت، ریسک و اثر در شکل ۲-۳۴ آمده است. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

شکل ۲-۳۴- علت، ریسک، اثر (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

علت ( واقعیت یا شرایط )

ریسک (عدم­قطعیت)

اثر ( نتایج ممکن)

 

 

 

 

 

 

 

• نتایج ثبت فرآیند شناسایی ریسک­ها

نشانگرها اولین علائم هشداری هستند که بیان می­ کنند یک ریسک رخ داده و یا در شرف وقوع است. همانگونه که در راهنمای PMBOK بیان شده، نشانگرها باید خروجی مرحله شناسایی ریسک باشند، ولی این مطلب منطقی به نظر نمی­رسد، زیرا شناسایی نشانگرهای ریسک­هایی که از امتیاز ریسک پایینی برخوردارند و در نتیجه در برنامه ­ریزی پاسخ به ریسک جایی ندارند، کاملاً بی­معنی است. به همین خاطر از همه نشانگرهایی که طی مرحله شناسایی ریسک به دست آمده است، باید فهرستی تهیه گردد تا هیچ یک از نشانگرها از قلم نیافتاده و فراموش نشوند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

بنابراین اصلی­ترین خروجی فرآیند شناسایی ریسک­ها، لیست­ریسک­ها[۱۷] می­باشد. این لیست شامل شرحی از ریسک و مالک پیشنهادی برای هر ریسک می­باشد و همچنین می ­تواند شامل اطلاعاتی در خصوص علل و اثرات ریسک، شرایط فعال­شدن آن و پاسخ­های اولیه به آن باشد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

بنابراین اصلی­ترین خروجی فرآیند شناسایی ریسک­ها، لیست­ریسک­ها[۱۸] می­باشد. این لیست شامل شرحی از ریسک و مالک پیشنهادی برای هر ریسک می­باشد و همچنین می ­تواند شامل اطلاعاتی در خصوص علل و اثرات ریسک، شرایط فعال­شدن آن و پاسخ­های اولیه به آن باشد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۷)

• تجزیه و تحلیل کیفی ریسک­ها

در فرآیند تجزیه و تحلیل کیفی[۱۹]، ریسک­ها از نظر میزان اثرات بالقوه هر یک از آنها بر اهداف سازمان با معیارهای کیفی الویت­بندی می­شوند. به عبارت دیگر دو پارامتر احتمال وقوع و شدت تاثیر ریسک با عبارت­های کیفی (خیلی­کم، کم، متوسط، زیاد ، خیلی­زیاد) اولویت­بندی می­گردند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

ورودی­های این فرآیند و در حقیقت آنچه جهت تجزیه و تحلیل کیفی مورد نیاز است عبارتند از: (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• بر نامه مدیریت ریسک
• فهرست ریسک های شناسایی شده
• محدوده و دامنه پروژه
• خروجی های فرایندهای سازمان

 

• عوامل موفقیت در فرآیند تجزیه و تحلیل کیفی ریسک

عوامل گوناگونی که منجر به موفقیت تجزیه و تحلیل کیفی ریسک می­شود در شکل ۲-۳۳ نمایش داده شده است. توافق بین ذینفعان یک معیار اصلی و فصل مشترک همه موارد می­باشد. رویکرد توافق­شده، مبنای اعتبار فرآیند می­باشد. سپس، تعاریف توافق­شده این امکان را فراهم می­ کند که اطلاعات با کیفیت بالا جمع­آوری شوند . در نهایت با رعایت این شرایط فرآیند را می­توان با اعتماد کافی اجرا کرد که منجر به صحت خروجی­های آن می­شود. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

شکل۲-۳۵- ایجاد اعتبار در تجزیه و تحلیل ریسک

 

• تکنیک­های تحلیل کیفی ریسک­ها

به منظور تحلیل کیفی ریسک­ها، تکنیک­های مختلفی وجود دارد که عبارتند از : (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• ارزیابی میزان اثر یک ریسک روی اهداف اصلی پروژه
• ارزیابی کیفی احتمال و شدت اثر ریسک
• تعیین موقعیت کیفی درماتریس احتمال و شدت تاثیر
• ارزیابی کیفی داده­های ریسک
• طبقه ­بندی ریسک­ها
• قضاوت خبرگان

 

 

• ارزیابی میزان اثر یک ریسک روی اهداف اصلی پروژه

در این روش اثر یک ریسک روی اهداف پروژه با معیارهای کیفی مشخص می شوند. برای مثال در جدول ۲-۴ این اثر روی اهداف اصلی هزینه، زمان، محدوده و کیفیت تعین شده اند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

خیلی زیاد (۰٫۸)	زیاد (۰٫۴)	متوسط (۰٫۲)	کم ( ۰٫۱)	خیلی کم (۰٫۰۵)	اهداف پروژه
افزایش بیش از ۴۰% هزینه	افزایش بین ۲۰% تا ۴۰% هزینه	افزایش بین ۱۰% تا ۲۰% هزینه	افزایش حداکثر ۱۰% هزینه	افزایش ناچیز هزینه	هزینه ( تغییر در هزینه پروژه)
افزایش بیش از ۲۰% زمان	افزایش بین ۱۰% تا ۲۰% زمان	افزایش بین ۵% تا ۱۰% زمان	افزایش حداکثر ۵% زمان	افزایش ناچیز زمان	زمان ( تغییر در زمان پروژه)
نتیجه پروژه غیرقابل استفاده	کاهش محدوده برای اسپانسر غیرقابل پذیرش	سطوح زیاد تاثیر محدوده	سطوح جزئی تاثیر محدوده	کاهش نامحسوس محدوده	محدوده (تغییردر محدوده پروژه)
نتیجه پروژه غیرقابل استفاده	کاهش کیفی برای اسپانسر غیرقابل قبول	کاهش کیفی نیازمند تایید اسپانسر	کیفیت برخی بخش­ها کاهش یافته	کاهش نامحسوس کیفیت	کیفیت ( تغییر در کیفیت پروژه)

جدول ۲-۵- تعیین میزان اثر ریسک روی اهداف اصلی پروژه بر اساس استاندارد PMBOK:2008

• ارزیابی کیفی احتمال و شدت اثر ریسک

در این روش پارامترهای احتمال و شدت اثر یک ریسک با معیارهای کیفی اولویت­بندی می­شوند. برای این اولویت­بندی دامنه مقادیر احتمال و شدت اثر به­طور مستقل از هم با مقادیر کیفی و الفاظ (خیلی کم، کم، متوسط، زیاد و خیلی زیاد)، مشخص می شود. این ارزیابی با بهره گرفتن از ماتریس ارزیابی کیفی احتمال و شدت اثر ریسک که در جدول۲-۵ نشان داده شده است، انجام می­گیرد. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

 

 

احتمال
خیلی زیاد Very High ۰٫۹	زیاد High ۰٫۷	متوسط Medium ۰٫۵	کم Low ۰٫۳	خیلی کم Very Low ۰٫۱	تاثیر
VH	VH	H	H	M	خیلی زیاد Very High ۰٫۹
VH	H	H	M	L	زیاد High ۰٫۷
H	H	M	L	L	متوسط Medium ۰٫۵
H	M	L	L	VL	کم Low ۰٫۳
M	L	L	VL	VL	خیلی­کم Very low ۰٫۱

جدول۲-۶- ماتریس ارزیابی کیفی احتمال × شدت اثر ریسک بر اساس استاندارد PMBOK:2008

• تعیین موقعیت کیفی در ماتریس احتمال و شدت تاثیر

در این روش با توجه به ماتریس می توان احتمال و شدت اثر هر یک از ریسک­ها را با الفاظ (VL: خیلی­کم، L: کم، M: متوسط، H: زیاد و VH: خیلی­زیاد) مشخص نمود سپس اولویت نهایی هر ریسک را که ارزش کیفی حاصل ضرب احتمال در شدت تاثیر است، مشخص کرد. (PMBOK:2008)

• ارزیابی کیفی داده­های ریسک

تحلیل کیفی معتبر از ریسک­ها، نیازمند وجود داده­های دقیق و بی­غرض است. ارزیابی کیفی داده­های ریسک، به اعتبارسنجی داده­هایی می ­پردازد که از طریق آنها داده­های مفید برای فرآیند مدیریت ریسک حاصل می­شود. این اعتبارسنجی شامل آزمایشی است که طی آن سطح جزئیات ریسک، صحت، کیفیت، قابلیت اعتماد و بی­نقص بودن داده­های مربوطه شناخته می­شوند. اگر کیفیت داده­ ها مناسب نباشند، لازم است داده های معتبر جمع­آوری شوند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• طبقه ­بندی ریسک­ها

ریسک­ها را می­توان بر اساس منبع تولیدشان (با بهره گرفتن از RBS یا استخوان ماهی) یا سطحی از پروژه که تحت شعاع ریسک قرار می­گیرد ( با بهره گرفتن از WBS و … ) طبقه بندی نمود. تا حوزه­هایی ازپروژه که بیشتر در معرض عدم قطعیت قرار می­گیرند، مشخص شوند. طبقه ­بندی ریسک­ها برمبنای علل ریشه­ای آنها، موجب تسهیل در پیاده­سازی اثربخش فرآیند واکنش به ریسک­ها خواهد شد. (PMBOK:2008)

• قضاوت خبرگان

خبرگان افرادی هستند که تجربه کارکردن در پروژه های مشابه را داشته یا درگیر فرایندهای مدیریت پروژه­ می­باشند. قضاوت خبرگان برای ارزیابی اولویت ریسک­ها، چه در قسمت امتیازدهی به احتمال و شدت اثر ریسک و چه در اولویت­بندی کلی آنها از اهمیت به­سزایی برخوردار است. روش کار بدین صورت است که از هر خبره خواسته می­شود که ریسک­ها را با اعدادی در بازه [۰,۱۰۰] امتیازدهی کند به­ طوری­که جمع امتیازاتی که هر خبره می دهد ۱۰۰ باشد. حال می­توان امتیازهای هر ریسک را برای تمامی خبرگان جمع زده و ریسک­ها را به­ترتیب امتیازی که دارند اولویت­بندی نمود. (PMBOK:2008)

• خروجی های تجزیه و تحلیل کیفی ریسک

فرآیندتجزیه و تحلیل کیفی، لیست ریسک­های نامتمایز را در قالب اولویت­ها دسته­بندی می­ کند. اولویت­ها اغلب بر اساس احتمال وقوع و اثر بالقوه بر روی اهداف خاص یا کل پروژه تعیین می­شوند. به هر ریسک شناسایی­شده براساس هر هدف یا کل پروژه یک الویت تخصیص داده می­شود. این اطلاعات معمولاً در لیست ریسک­ها ذخیره می­شود. لیست ریسک­های اولویت­بندی شده، به افراد مسئول در پروژه به منظور تجزیه و تحلیل بیشتر یا اقدام برای بهبود برنامه پروژه ارسال می­شود. در حقیقت مهم­ترین خروجی تجزیه و تحلیل کیفی ریسک­ها، به­روز رسانی ریسک­های شناسایی شده در مرحله قبل می­باشد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

[۱] Risk Breakdown Structure

[۲] Checklists

[۳] Brainstorming

[۴] Nominal or Paper Group

[۵] Delphi technigue

[۶] Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats

[۷] Diagramming Techniques

[۸] Affinity Diagram

[۹] Cause & Efffect/ Fish Bone Diagram/ Ishikawa

[۱۰] Survey

[۱۱] Affinity Diagram

[۱۲] Cause and Effect Diagram/Ishikawa/Fishbone

[۱۳] System or Process flow Chart

[۱۴] Influence Diagram

[۱۵] Force Field Diagram

[۱۶] Meta- language

[۱۷] Risk Register

[۱۸] Risk Register

[۱۹] Qualitative Risk Analysis

• در مرحله تجزیه وتحلیل کمّی ریسک­ها[۱]، تمرکز بر روی جنبه عددی تجزیه و تحلیل و احتمال و تاثیر هر یک از ریسک­ها و همچنین ریسک کلی پروژه است. (عوض­خواه و محبی،­ ۱۳۸۹)

فرآیندانجام تجزیه و تحلیل کمّی ریسک، بر اساس برنامه و اطلاعات فعلی، تخمینی عددی از اثر کلی ریسک برروی اهداف پروژه در صورت لحاظ همزمان ریسک­ها ارائه می­دهد. نتایج این نوع تجزیه و تحلیل را می­توان برای تعیین شانس موفقیت در دستیابی به اهداف پروژه و همچنین تخمین میزان ذخیره احتیاطی برای زمان و هزینه استفاده کرد به­گونه ای که متناسب با ریسک و سطح تحمل ذینفعان باشد. اغلب این موضوع را پذیرفته­اندکه تجزیه و تحلیل عدم قطعیت پروژه با بهره گرفتن از تکنیک­های کمّی نظیر شبیه­سازی مونت­کارلو می­توان در تخمین هزینه یا زمان کل پروژه اطلاعات واقعی­تری را به نسبت حالتی که مدت زمان یا هزینه­ها قطعی است ارائه دهد. با این حال باید در نظر داشت که تجزیه و تحلیل کمّی ریسک برای همه پروژه­ها، مورد نیاز یا مناست نیست. به عنوان نمونه، ممکن است تجزیه و تحلیل کیفی ریسک، اطلاعات کافی برای تهیه پاسخ­های موثر به ریسک را ارائه دهد و دیگر نیازی به بررسی کمّی ریسک نباشد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

هدف از تجزیه و تحلیل­های جزئی ریسک نظیر تجزیه و تحلیل کیفی ریسک، اولویت­بندی ریسک­ها با رویکرد بررسی تک­تک می­باشد و بنابراین این روش­ها نمی­توانند ریسک کلی پروژه را با لحاظ همزمان ریسک­ها تعیین نمایند. تمرکز فرآیند انجام تجزیه و تحلیل کمّی ریسک، تعیین تخمینی از ریسک کلی پروژه می­باشد. تخمین ریسک کلی پروژه با بهره گرفتن از روش­های کمّی این امکان را فراهم می­ کند که پروژه­هایی راکه دارای ریسک­های اندکی فراتر از تحمل ذینفعان هستند از پروژه­هایی که اهداف آنها حتی با لحاظ همه ریسک­ها در حدود تحمل ذینفعان هستند، تفکیک شود. اولین دسته از پروژه­های فوق، ممکن است با قصد حفظ اهداف مهم برای ذینفعان، هدف پاسخ­های قوی­تری قرار بگیرند. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

ورودی­های این فرآیند و در حقیقت آنچه جهت تجزیه و تحلیل کمّی مورد نیاز است عبارتند از: (PMBOK:2008)

• فهرست ریسک­های شناسایی شده
• برنامه مدیریت ریسک
• برنامه مدیریت هزینه
• برنامه مدیریت قابلیت

• خروجی­های فرآیندهای سازمانی

  •  عوامل مهم موفقیت در فرآیندتجزیه و تحلیل کمّی ریسک

موفقیت در دستیابی به اهداف تجزیه و تحلیل کمّی ریسک، به عوامل زیر وابستگی شدید دارد: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• شناسایی و تجزیه و تحلیل کیفی ریسک؛ استفاده از یک لیست اولیت­بندی شده از ریسک­های شناسایی­شده این اطمینان را می­دهد که فرآیند تجزیه و تحلیل کمّی ریسک، همه ریسک­های مهم را برای تعیین اثر کمّی آنها در نظر گرفته است.
• مدل مناسبی از پروژه؛ با توجه به ماهیت پروژه باید مدل مناسبی به عنوان مبنا برای تجزیه و تحلیل کمّی ریسک مورد استفاده قرار گیرد .
• تعهد به جمع­آوری داده­های با کیفیت بالا؛ معمولاً اطلاعات با کیفیت ریسک موجود نیست و از طریق مصاحبه، کارگروهی و با بهره­ گیری از متخصصان جمع­آوری می­شود. جمع­آوری داده­های ریسک علاوه بر حمایت مدیریت نیازمند منابع و هزینه می باشد.
• داده های نا اُریب؛ موفقیت در جمع­آوری داده­های ریسک نیارمند آن است که حالت­های ایجاد اُریبی راکه عمدتاً شناختی انگیزشی هستند، شناسایی کرده و از منابع نااُریب برای جمع­آوری داده استفاده نمود.
• منتج شدن ریسک کلی پروژه از ریسک های منفرد؛ فرآیند انجام تجزیه و تحلیل کمّی ریسک براساس یک متدولوژی است که ریسک کلی پروژه را بر اساس ریسک­های منفرد تعیین می­ کنند.

• ارتباط بین ریسک­ها در تجزیه و تحلیل کمّی ریسک

باید به امکان وجود ارتباط میان ریسک­های منفرد در پروژه و همچنین همبستگی میان آنها توجه نمود. برای نمایش این ارتباط­ها می­توان از لیست ریسک­ها برای لیست­کردن ریسک­ها با علل ریشه­ای آنها و اتصال آنها به یکدیگر استفاده نمود.

• تکنیک­های تحلیل کمّی ریسک

به منظور تحلیل کمّی ریسک­ها، تکنیک­های مختلفی وجود دارد که عبارتند از : (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• تحلیل فراوانی برای محاسبه احتمال وقوع ریسک
• تحلیل ارزش پولی مورد انتظار[۲]
• استفاده از آنالیز درخت تصمیم[۳]
• استفاده از آنالیز شبکه های پرت و گرت
• استفاده از شبیه سازی و تحلیل حساسیت
• تعیین موقعیت درماتریس احتمال و شدت تاثیر
• قضاوت خبرگان

[۱] Quantitative Risk Analysis

[۲] Expected Monetary Value

[۳] Decision Tree Anlaysis

• • 

چنانچه اطلاعات گذشته در مورد پروژه­ها یا زیر پروژه­های مشابه وجود داشته باشد می­توان از این روش برای محاسبه احتمال وقوع ریسک­ها استفاده نمود. مقدار احتمال هر ریسک از تقسیم فراوانی بر مجموع به­دست می­آید. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• تحلیل ارزش پولی مورد انتظار (EMV)

چنانچه بتوان شدت اثر ریسک را بر حسب هزینه تخمین زد، آنگاه با داشتن احتمال وقوع، ارزش انتظاری یا امید ریاضی هر ریسک به راحتی از ضرب احتمال وقوع در خسارت ناشی از تاثیر ریسک قابل محاسبه است. سپس ریسک­هایی که دارای امید ریاضی یا خسارت مورد انتظار بالاتر هستند، رتبه بالاتری خواهند گرفت. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 

• استفاده از آنالیز درخت تصمیم

چنانچه ریسک­ها وابسته یا منوط به هم باشند، امید ریاضی ارزش پولی آنها را می­توان از طریق درخت تصمیم ­گیری محاسبه نمود. اعداد نوشته شده روی هر شاخه، بیانگر احتمال وقوع آن شاخه می­باشد. از ضرب احتمالات شاخه­های منتهی به یک شاخه نهایی، احتمال وقوع آن شاخه محاسبه می­گردد. (الوانی، ۱۳۸۷)

مزیت درخت تصمیم این است که علاوه بر تعیین احتمال و ارزش انتظاری هر یک از ریسک­های جزئی، ارزش انتظاری سود یا خسارت کل پروژه نیز قابل محاسبه خواهد بود. شایان ذکر است که تصمیم نهایی در روش درخت تصمیم ­گیری لازم نیست بر اساس امید ریاضی باشد، بلکه با توجه به ریسک­پذیر بودن یا ریسک­گریز بودن تصمیم­گیرنده ممکن است معیارهای دیگری مدنظر قرار گیرد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• استفاده از آنالیز شبکه های پرت و گرت

چنانچه هدف بررسی ریسک عوامل زمان و هزینه باشد، یکی از بهترین راه ها استفاده از شبکه ­های پرت و گرت می باشد. در شبکه ­های پرت تخمین زمان و هزینه بر اساس تخمین سه نقطه ای و استفاده از تابع توزیع تقریبی بتا می­باشد. در شبکه ­های گرت علاوه بر اینکه توزیع زمان و هزینه فعالیت­ها انواع حالات توابع چگالی احتمال را می ­تواند داشته باشد، وجود شاخه­های احتمالی نیز مجاز است. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• استفاده از شبیه سازی

شبیه­سازی نیز ابزار قدرتمند دیگری برای تجزیه و تحلیل ریسک­ها است. اما این ابزار محدود به آن نشده و دارای نرم­افزارهای قدرتمند زیادی است که به کمک آنها می­توان تمامی حالات ممکن ریسک­ها را حتی به شکل شماتیک با انیمیشن نشان داده و تحلیل حساسیت نمود. (سبزه­پور، ۱۳۸۹) نمونه ای از شبیه­سازی، شبیه­سازی مونت­کارلو[۲] می­باشد که برای تعیین مقدار و احتمال خروجی­های محتمل اهداف یک پروژه (زمان­بندی پروژه یا هزینه آن) مورد استفاده قرار می­گیرد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• تعیین موقعیت در ماتریس احتمال و شدت تاثیر

این روش مشابه روش سوم تحلیل کیفی است با این تفاوت که به­جای به­کارگیری الفاظ کیفی، برای احتمال همان مقادیر احتمال و برای شدت اثر نیز مقادیر نرمال­شده آن­را در بازه [۰,۱]  قرار می­هیم. سپس از ضرب احتمال در شدت اثر، عدد کمّی هر ریسک به دست می­آید. در جدول ۲-۶، خانه­های که عدد کمی آنها از حدی بیشتر است، ریسک­های جدی بوده و پررنگ­تر نشان داده شده ­اند. خانه­های سفید و کم رنگ به­ترتیب بیان­گر ریسک­های متوسط و کم­اهمیت هستند. می­توان بر اساس عدد تقاطع احتمال در شدت­اثر، اهمیت ریسک را ارزیابی نمود. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

فرصتها					تهدیدها					احتمال
۰۵/۰	۰۹/۰	۱۸/۰	۳۶/۰	۷۲/۰	۷۲/۰	۳۶/۰	۱۸/۰	۰۹/۰	۰۵/۰	۹/۰
۰۴/۰	۰۷/۰	۱۴/۰	۲۸/۰	۵۶/۰	۵۶/۰	۲۸/۰	۱۴/۰	۰۷/۰	۰۴/۰	۷/۰
۰۳/۰	۰۵/۰	۱۰/۰	۲۰/۰	۴۰/۰	۴۰/۰	۲۰/۰	۱۰/۰	۰۵/۰	۰۳/۰	۵/۰
۰۲/۰	۰۳/۰	۰۶/۰	۱۲/۰	۲۴/۰	۲۴/۰	۱۲/۰	۰۶/۰	۰۳/۰	۰۲/۰	۳/۰
۰۱/۰	۰۱/۰	۰۲/۰	۰۴/۰	۰۸/۰	۰۸/۰	۰۴/۰	۰۲/۰	۰۱/۰	۰۱/۰	۱/۰
۰۵/۰	۱۰/۰	۲۰/۰	۴۰/۰	۸۰/۰	۸۰/۰	۴۰/۰	۲۰/۰	۱۰/۰	۰۵/۰	شدت اثر نرمال شده

( خانه های پررنگ: ریسک­های جدی، خانه های سفید: ریسک­های متوسط، خانه های کم رنگ: ریسک­های کم )

جدول ۲-۷- ماتریس ارزیابی کمّی احتمال × شدت اثر نرمالایز شده (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

 

• قضاوت خبرگان

قضاوت خبرگان در تعیین مقادیر احتمال و شدت اثر و نیز تفسیر داده­ ها نقش دارد. همچنین در تشخیص جایگاه استفاده از ابزارها هم نظرات کارشناسانه خبرگان موثر واقع می شود. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• خروجی­های تجزیه و تحلیل کمّی ریسک

نتایجی که از ابزارهای تجزیه و تحلیل کمّی به دست می­آید، اغلب در قالب استاندارد ­ای مدیریت پروژه موجود نمی­باشد. در تجزیه و تحلیل کمّی ریسک اطلاعاتی ایجاد می­شود که ممکن است برای اصلاح برنامه پروژه مورد استفاده قرارگیرند. مهمترین خروجی تجزیه تحلیل کمّی ریسک­ها، فهرست لیست­های کمّی شده به همراه اولویت هر کدام می­باشد. در کنار آن پیش ­بینی هزینه و زمان پروژه و همچنین احتمال تحقق اهداف پروژه نیز مشخص می­شود. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• برنامه ­ریزی واکنش به ریسک

فرآیند برنامه ­ریزی پاسخ به ریسک پاسخ­های مؤثری را که متناسب با الویت ریسک­های منفرد و ریسک کلی پروژه هستند تعیین می­ کند. این فرآیند برای انجام این کار، نگرش ذینفعان به ریسک و مفاد قید شده در برنامه مدیریت ریسک، به­علاوه هرگونه محدودیت و فرضی که در هنگام شناسایی و تجزیه و تحلیل ریسک تعیین شده است، مد نظر قرار می­گیرد. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

هدف از برنامه ­ریزی پاسخ به ریسک عبارت است از مشخص نمودن اقداماتی که لازم است برای کاهش ریسک کلی پروژه صورت گیرد. این اقدامات بیشتر از طریق کاهش احتمال و تأثیر ریسک­های منفی (ریسک­ها) و افزایش احتمال و تأثیر ریسک­های مثبت (فرصت ها) انجام می­گیرد و اطلاعات مربوط به آن در «برنامه پاسخ به ریسک» مستند می­شود. برنامه پاسخ به ریسک باید با شدت ریسک و هزینه و زمان برنامه ­ریزی شده پروژه متناسب بوده و مورد توافق تمام متولیان پروژه باشد. همچنین نحوه تخصیص ریسک­ها به افراد و گروه ها باید در این برنامه مشخص گردد. در بسیاری ازموارد با یک پاسخ مناسب می توان چندین ریسک را تعدیل و یا حذف نمود. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

[۱] Simulation

[۲] Monte carlo

• عوامل گوناگونی در موفقیت فرآیند برنامه ­ریزی پاسخ به ریسک نقش دارند. این عوامل عبارتند از: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• • برقراری ارتباط؛ باید ارتباط با ذینفعان مختلف به شکل مناسب و شفاف حفظ شود. به منظوراطمینان از پذیرش کامل برنامه های پاسخ به ریسک تهیه شده توسط همه ذینفعان، این برنامه باید بین همه ذینفعان منتشر شده و تاییدیه آنها اخذ گردد.
  • تعیین شفاف نقش­های و مسئولیت­های مرتبط با ریسک؛ موفقیت پاسخ به ریسک به حمایت کامل تیم پروژه و سایر ذینفعان وابسته است. نقش­های مهم در مدیریت ریسک مربوط است به مالک ریسک و مالک پاسخ ریسک. به هر ریسک شناسایی شده باید تنها یک مالک تخصیص پیدا کند و همچنین هر پاسخ توافق شده­ای به ریسک نیز باید دارای یک مالک باشد. افراد با مسئولیت­های مرتبط باید بدانند که چه انتظاری از آنها می­رود و سایر ذینفعان پروژه نیز باید نیاز واختیارات این نقش­ها را شناخته و بپذیرد.

• • تعیین زمان پاسخ به ریسک؛ پاسخ­های توافق شده باید در قالب برنامه مدیریت پروژه یکپارچه گردند و سپس زمان­بندی شده و برای اجرا تخصیص داده شوند.

• تعیین منابع، بودجه و زمان برای پاسخ­ها؛ این کار شامل تخمین منابع، هزینه­ها و مدت زمان انجام کار، به­روزرسانی بودجه و زمان­بندی، اخذ تاییدیه از مدیریت و اخذ تعهد از مالکان ریسک و مالکان پاسخ به ریسک می­باشد. نقش مدیریت در حمایت از مدیریت پروژه برای توسعه پاسخ­های ریسک و تصویب منابع مورد نیاز، بسیار حیاتی می باشد.
• توجه به تعاملات بین ریسک­ها و منابع؛ ممکن است به منظور مواجهه با ریسک­ها مرتبط با هم از طریق علت و اثر و یا از طریق علل مشترک، پاسخ­هایی تهیه شود. دسته­بندی ریسک­ها با بهره گرفتن از ابزارهایی نظیر ساختار شکست ریسک یا سایر ابزارهای دسته­بندی می تواند در شناسایی و پرداختن به این­گونه شرایط کمک کند.
• اطمینان از پاسخ­های مناسب، به موقع، مؤثر و توافق شده؛ صورت کلی، پاسخ­ها باید مناسب به موقع با صرفه، امکان پذیر، دست یافتنی، توافق شده، تخصیص یافته و مورد پذیرش باشند و از این نظر مورد ارزیابی قرار گیرند.
• پرداختن به تهدیدات و فرصت­ها به­صورت هم­زمان؛ در برنامه ­ریزی، پاسخ به ریسک همان­گونه که به پاسخ به تهدیدات توجه می شود، باید به پاسخ به فرصت­ها نیز در قالب یک برنامه واحد و یکپارچه شود.
• توسعه استراتژی­ها پیش از پاسخ­های فنی؛ برنامه ­ریزی پاسخ به ریسک باید با ذهن باز انجام شود و قبل از تهیه رویکردهای تفصیلی باید پاسخ­ها در یک سطح کلان برنامه ­ریزی شده و این استراتژی مود توافق قرار گیرد.

 

• ماتریس SWOT برای استخراج انواع استراتژی­ها

کاربرد اصلی ماتریس SWOT در برنامه ریزی استراتژیک می­باشد. در این ماتریس ابتدا با نگاهی به درون سازمان پروژه­محور، نقاط قوت[۱] و ضعف[۲] درون سازمان در رابطه با مدیریت پروژه فهرست شده و در ستون­های ماتریس نشان داده می­شوند. سپس تهدیدات یا ریسک­های منفی[۳] و فرصت­ها[۴] یا ریسک­های مثبت که معمولاً مربوط به عوامل بیرونی هستند و در فاز شناسایی ریسک­ها مشخص شده ­اند در سطرهای ماتریس می­آیند (شکل ۲-۳۴).

وقتی سطرها و ستونهای ماتریسSWOT مشخص شد، از طریق سوال کلیدی که در تقاطع هر ستون و سطر عنوان شده می­توان استراتژی مربوطه را تعیین نمود. بدین ترتیب ۴ گروه استراتژی WO, ST ,SO و WT بسته به تعداد ستون­ها و سطرها مشخص می­گردند. در تدوین استراتژی­ها تا آنجا که ممکن است باید سعی شود با تکنیک­های ایده­پردازی تقاط ضعف را به سمت قوت و تهدیدات را تبدیل به فرصت نمود. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

ضعف ها     W (Weaks )	قوت ها     S (Sterengths)
استراتژی WO چگونه می­توان بر ضعف­ها با استفاده ازمنافع فرصت­ها غلبه کرد؟	استراتژی SO چگونه می­توان از قوت­ها برای استفاده از منافع فرصت­ها سود جست؟	فرصت ها    O (Opportunities)
استراتژی WT چگونه می­­توان ضعف­ها را حداقل نموده و از تهدیدها جلوگیری کرد؟	استراتژی ST چگونه می­توان از قوت­ها برای اجتناب  از تهدیدها سود جست؟	تهدید ها    T (Threats)

شکل ۲-۳۶- ماتریسSWOT و سئوالات کلیدی آن برای استخراج استراتژی (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• استراتژی­های واکنش به ریسک

مدیر پروژه باید ریسک­های منفرد، مجموعۀ ریسک­های سطح پروژه، استراتژی­های پاسخ به ریسک را توسعه دهد. ذینفعان مربوطه باید در تعیین استراتژی­ها شرکت کنند. پس از انتخاب استراتژی­ها، این استراتژی­ها باید توسط بخش مربوطه مورد تایید قرار گیرند. چهار استراتژی برای مواجهه با تهدیدات و فرصت­های مربوط به ریسک­های منفرد وجود دارد که عبارتنداز: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• اجتناب از یک تهدید یا بهره برداری از یک فرصت

این استراتژی به اقدامات مورد نیاز برای مواجهه با یک فرصت می پردازد به­گونه ای که اطمینان حاصل گردد که آن تهدید نتواند به وقوع بپیوندد یا هرگز اثری بر روی پروژه نداشته باشد . یا اطمینان حاصل شود که فرصت مربوطه رخ خواهد داد و پروژه حتماً از مزایای آن بهره خواهد جست.

• انتقال یک تهدید یا تسهیم کردن یک فرصت

این استراتژی در بردارنده انتقال ریسک به شخص ثالثی است که موقعیت بهتری برای مواجهه با یک تهدید یا فرصت را دارد.

• کاهش یک تهدید یا ارتقای یک فرصت

کاهش و ارتقاء، استراتژی هستند که بیشترین کاربرد و استفاده را دارند. در این استراتژی، رویکرد ما انتخاب اقداماتی است که احتمال و یا اثر یک تهدید را کاهش داده و یا احتمال و یا اثر یک فرصت را افزایش می­ دهند.

• پذیرش یک تهدید یا فرصت

این استراتژی وقتی به کار گرفته می­شود که سایر استراتژی­ها کاربردی یا امکان­پذیر نباشند. پذیرش به معنای عدم اتخاذ اقدام است مگر آنکه ریسک واقعا رخ دهد که در این مورد ممکن است برنامه ­های احتیاطی یا اضطراری پیش ­بینی شده باشد تا درصورت وقوع ریسک انجام شوند.

[۱] Strengths

[۲] Weaks

[۳] Threats

[۴] Opportunities

• • ماتریس SWOT برای استخراج انواع استراتژی­ها

کاربرد اصلی ماتریس SWOT در برنامه ریزی استراتژیک می­باشد. در این ماتریس ابتدا با نگاهی به درون سازمان پروژه­محور، نقاط قوت[۱] و ضعف[۲] درون سازمان در رابطه با مدیریت پروژه فهرست شده و در ستون­های ماتریس نشان داده می­شوند. سپس تهدیدات یا ریسک­های منفی[۳] و فرصت­ها[۴] یا ریسک­های مثبت که معمولاً مربوط به عوامل بیرونی هستند و در فاز شناسایی ریسک­ها مشخص شده ­اند در سطرهای ماتریس می­آیند (شکل ۲-۳۴).

وقتی سطرها و ستونهای ماتریسSWOT مشخص شد، از طریق سوال کلیدی که در تقاطع هر ستون و سطر عنوان شده می­توان استراتژی مربوطه را تعیین نمود. بدین ترتیب ۴ گروه استراتژی WO, ST ,SO و WT بسته به تعداد ستون­ها و سطرها مشخص می­گردند. در تدوین استراتژی­ها تا آنجا که ممکن است باید سعی شود با تکنیک­های ایده­پردازی تقاط ضعف را به سمت قوت و تهدیدات را تبدیل به فرصت نمود. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

ضعف ها     W (Weaks )	قوت ها     S (Sterengths)
استراتژی WO چگونه می­توان بر ضعف­ها با استفاده ازمنافع فرصت­ها غلبه کرد؟	استراتژی SO چگونه می­توان از قوت­ها برای استفاده از منافع فرصت­ها سود جست؟	فرصت ها    O (Opportunities)
استراتژی WT چگونه می­­توان ضعف­ها را حداقل نموده و از تهدیدها جلوگیری کرد؟	استراتژی ST چگونه می­توان از قوت­ها برای اجتناب  از تهدیدها سود جست؟	تهدید ها    T (Threats)

شکل ۲-۳۶- ماتریسSWOT و سئوالات کلیدی آن برای استخراج استراتژی (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• استراتژی­های واکنش به ریسک

مدیر پروژه باید ریسک­های منفرد، مجموعۀ ریسک­های سطح پروژه، استراتژی­های پاسخ به ریسک را توسعه دهد. ذینفعان مربوطه باید در تعیین استراتژی­ها شرکت کنند. پس از انتخاب استراتژی­ها، این استراتژی­ها باید توسط بخش مربوطه مورد تایید قرار گیرند. چهار استراتژی برای مواجهه با تهدیدات و فرصت­های مربوط به ریسک­های منفرد وجود دارد که عبارتنداز: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• اجتناب از یک تهدید یا بهره برداری از یک فرصت

این استراتژی به اقدامات مورد نیاز برای مواجهه با یک فرصت می پردازد به­گونه ای که اطمینان حاصل گردد که آن تهدید نتواند به وقوع بپیوندد یا هرگز اثری بر روی پروژه نداشته باشد . یا اطمینان حاصل شود که فرصت مربوطه رخ خواهد داد و پروژه حتماً از مزایای آن بهره خواهد جست.

• انتقال یک تهدید یا تسهیم کردن یک فرصت

این استراتژی در بردارنده انتقال ریسک به شخص ثالثی است که موقعیت بهتری برای مواجهه با یک تهدید یا فرصت را دارد.

• کاهش یک تهدید یا ارتقای یک فرصت

کاهش و ارتقاء، استراتژی هستند که بیشترین کاربرد و استفاده را دارند. در این استراتژی، رویکرد ما انتخاب اقداماتی است که احتمال و یا اثر یک تهدید را کاهش داده و یا احتمال و یا اثر یک فرصت را افزایش می­ دهند.

• پذیرش یک تهدید یا فرصت

این استراتژی وقتی به کار گرفته می­شود که سایر استراتژی­ها کاربردی یا امکان­پذیر نباشند. پذیرش به معنای عدم اتخاذ اقدام است مگر آنکه ریسک واقعا رخ دهد که در این مورد ممکن است برنامه ­های احتیاطی یا اضطراری پیش ­بینی شده باشد تا درصورت وقوع ریسک انجام شوند.

• اعمال استراتژی های پاسخ به ریسک کلی پروژه

علاوه بر پاسخ به ریسک­های انفرادی، می توان چهار استراتژی پاسخ به ریسک زیر را برای مواجهه با ریسک کلی پروژه اعمال نمود: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• لغو پروژه به عنوان آخرین راه حل درصورتیکه سطح ریسک کلی باقیمانده در حد غیرقابل قبول باقی بماند
• ایجاد ساختاری تجاری که در آن مشتری و تامین­کننده در ریسک سهیم شوند
• برنامه ­ریزی مجدد پروژه یا تغییر محدوده و مرزهای پروژه، برای مثال از طریق اصلاح اولویت پروژه، تخصیص منابع، تقویم تحویل و غیره
• ادامه پروژه علیرغم آنکه میزان ریسک بیشتر از سطح مورد قبول است

• خروجی های برنامه واکنش به ریسک

خروجی­های برنامه ­ریزی واکنش به ریسک ، فوق العاده مهم هستند و عبارتند از: (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• به روز رسانی لیست ریسک­های شناسایی شده
• ریسک های ثانویه مربوط به تصمیات قرارداد
• به روز رسانی برنامه مدیریت پروژه
• به روز رسانی اسناد پروژه

• پایش و کنترل ریسک­ها

اثربخشی مدیریت پروژه به نحوه اجرای برنامه ­های تایید شده وابسته است. این برنامه­ها باید به درستی اجرا، بررسی و به­صورت منظم به­روز گردند. درصورتیکه این کار به درستی صورت پذیر، فعالیت­های انجام شده به نتیجه رسیده و پروژه­های آتی از تجربیات این پروژه بهره خواهند برد. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

هدف اصلی از پایش و کنترل ریسک عبارتست از پیگیری ریسک­های شناسایی­شده، پایش ریسک­های باقیمانده، شناسایی ریسک­های جدید، اطمینان از اجرای به موقع برنامه ­های پاسخ به ریسک و ارزیابی اثر بخشی آنها در چرخه عمر پروژه. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 

[۱] Strengths

[۲] Weaks

[۳] Threats

[۴] Opportunities

• عوامل مهم در فرآیند پایش و کنترل ریسک­ها عبارتند از: (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• • یکپارچه سازی پایش و کنترل ریسک با پایش و کنترل پروژه؛ برنامه مدیریت پروژه، از همان ابتدا باید در بردارنده اقدامات مورد نیاز برای پایش و کنترل ریسک های پروژه باشد. این اقدامات باید در ابتدا در چرخه برنامه ریزی پروزه گنجانده شوند.

• پایش مداوم شرایط فعال شدن ریسک؛ در برنامه ­ریزی پاسخ به ریسک شرایط ریسک­ها به صورت پیوسته و مداوم مورد بررسی قرار می­گیرد.
• آگاهی از وضعیت ریسک؛ گزارش مدیرت ریسک باید یک آیتم همیشگی را تشکیل دهند تا اطمینان حاصل شود که همه اعضای تیم از مدیریت ریسک آگاه بوده و مدیریت ریسک به­صورت کامل با تصمیمات مدیریت پروژه یکپارچه است.

• ابزارها و تکنیک های پایش و کنترل ریسک

پایش و کنترل ریسک نیازمند تمرکز بر ابزارهایی است که از عوامل کلیدی موفقیت فعالیت­های مربوط به پی­گیری ریسک، حمایت می کند. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• ارزیابی مجدد ریسک
• ممیزی ریسک
• تحلیل واریانس و تحلیل روند
• سنجش فنی عملکرد
• تحلیل ذخیره

 

• ارزیابی مجدد ریسک

ارزیابی مجدد ریسک یعنی شناسایی ریسک­های جدید و ارزیابی مجدد ریسک­ها با بهره گرفتن از فرآیندهایی که در بخش­های قبل به آن اشاره شد. ارزیابی مجدد ریسک­ها باید به­صورت منظم و دوره­ای زمان­بندی شوند. در شکل ۲-۳۵ فرآیند ارزیابی ریسک­ها به صورت شماتیک نمایش داده شده است. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

شکل ۲-۳۷- فرآیند ارزیابی ریسک (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

 

• ممیزی ریسک­ها

ممیزی ریسک­ها، اثربخشی پاسخ به ریسک ها را در رابطه با ریسک­های شناسایی شده و علل ریشه­ای آنها و نیز اثر بخشی فرآیند مدیریت ریسک را مورد آزمون قرار داده و مستندسازی می­ کند. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

• تحلیل واریانس و روند

با بهره گرفتن از داده­های عملکردی، روند اجرای پروژه باید مورد تحلیل قرار گیرد . خروجی این تحلیل­ها ممکن است انحرافات بالقوه پروژه را در زمان تکمّیل نسبت به اهداف زمان­بندی و هزینه پیش ­بینی کند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• سنجش فنی عملکرد

این سنجش نیازمند تعریف اهداف قابل اندازه گیری از عملکرد فنی است تا بتوان نتایج واقعی را با اهداف مقایسه نمود. انحرافاتی از قبیل عملکرد زیادتر یا کمتر نسبت به برنامه در یک مایل استون خاص، به پیش بینی درجه موفقیت در دستیابی به اهداف محدوده، و نمایان کردن درجه ریسک­های فنی که پروژه با آن مواجه است، کمک کند. (سبزه­پور، ۱۳۸۹)

• تحلیل ذخیره

در طول اجرای پروژه ممکن است ریسکهایی همراه با اثرات مثبت و منفی روی ذخیره بودجه و زمان پروژه اتفاق بیفتند. تحلیل ذخیره در هر زمان به مقایسه مقدار بودجه احتیاطی باقیمانده نسبت به ریسک های باقیمانده پرداخته تا از کافی بودن ذخیره احتیاطی اطمینان حاصل کند. (عوض­خواه و محبی، ۱۳۸۹)

• ثبت نتایج فرآیند پایش و کنترل ریسک

آخرین اقدام کنترلی از فرآیند پایش و کنترل ریسک، ثبت داده های واقعی برای استفاده آتی می باشد. این داده ها عبارتند از کلیه اطلاعات مربوطه به مدیریت ریسک از ابتدا تا انتهای پروژه. تعریف اینکه چه اطلاعاتی باید ثبت شوند و همین مکانیزم ثبت اطلاعات باید از قبل در برنامه مدیریت ریسک تعیین شده باشد.

این اطلاعات باید به­گونه ای فهرست بندی و بایگانی شوند که بازیابی آنها برای بررسی آسان در طول پروژه، مرحله اختتام و سایر پروژه ها و هر زمانی که نیاز به آنها احساس گردد، تسهیل شوند. (روزبهی و جدا، ۱۳۸۸)

 تئوریهای متعددی به تبیین بی‌ثباتی و تغییر  در معنای ازدواج پرداخته اند. در حالی که بعضی از نظریه پردازان معتقدند که تئوریهای اقتصادی[۱] کاملا می توانند تغییرات بوجود آمده در ازدواج، افزایش بی ثباتی آن و بنابراین، تغییرات نگرشی به وجود آمده را توصیف کند، برخی نظریه‌پردازن از قبیل لستاگ[۲](۱۹۸۳) و بکر(۱۹۹۱) با این مسئله مخالف هستند. نظریه‌پردازان اخیرا اشاره می‌کنند باید عوامل فرهنگی را نیز به خوبی عوامل اقتصادی برای توضیح تغییرات در ازدواج، خیانت و الگوهای طلاق و بالطبع تغییرات نگرشی در طول قرن به حساب آورد (نقل شده در رینولد و منسفیلد،۱۹۹۹). در این میان، صنعتی شدن، نوگرایی[۳] و دنیا پرستی[۴] ، مولفه‌های عمده‌ای از تغییرات فرهنگی به شمار می‌آیند. صنعتی شدن در تجدید نظر در عملکرد خانواده سهیم است. بدین معنی که خانواده دیگر به عنوان یک واحد اصلی بشمار نمی‌آید و حرکت سریعی به سوی فردگرایی[۵] وجود داشته است. نوگرایی منجر شده است. فردگرایی، تاکید به رشد فردی، رسیدن به اهداف فردی تساوی گرایانه (خصوصا در مورد زنان)، خودشکوفایی و شادکامی فردی دارد. پیشرفت فردگرایی موثرترین نیرو در تغییر نگرشها به ازدواج و دیگر اتحادهای جنسی می‌باشد. دنیا پرستی هم حاصل فرایند شهرنشینی است و این باعث تضعیف اثر جمعیت های محلی و کلیساهای محلی شده است. فردگرایی به عنوان یک عامل کلیدی می‌تواند بر روی یک پیوستار در نظر گرفته شود که در یک طرف، فردگرایی تاکید دارد بر حقوق افراد و نیز اعتماد به دیدگاه‌های دیگران و حس مسئولیت شخصی به این نوع فردگرایی، فردگرایی اخلاقی گفته می‌شود. در سمت دیگر پیوستار، فردگرایی بر خود مختاری شخصی بدون در نظر گرفتن نیازها و حقوق دیگران و خود محوری بالا که به آن خودگرایی عمل‌گرا گفته می شود تاکید دارد. در قرن حاضر تغییر جهت از فردگرایی اخلاقی به فرد گرایی عمل‌گرا وجود داشته است. فردگرایی عمل‌گرا تاکید دارد بر خودمختاری و آزادی که در رشد جنبش‌های فمینیستی سهیم است و زنان سعی دارند به مدارج تحصیلی بالا و محیط‌های کاری وارد شوند. فردگرایی در تضاد با خانواده است و اگر زندگی خانوادگی رشد فردی محدود کند و نیازهای فردی برآورده نشود طلاق راهی برای آزادی محسوب می‌گردد(نقل شده در رینولد و منسفیلد،۱۹۹۹).

۲-۲ آموزش پیش از ازدواج

بیشتر زوجین اطلاع ندارند که آموزش پیش از ازدواج که مبتنی بر مهارتها باشد می توان تا ۳۰% احتمال طلاق را کاهش دهد و باعث استحکام ازدواج شود. برای ایجاد یک ازدواج موفق مبتنی بر ارتباطات باز، صمیمیت و سازمان یافتگی زوجین باید به اتفاق همدیگر برای آینده برنامه‌ریزی مناسبی داشته باشند و مهارت‌های لازم را بیاموزند. بسیاری از زوجین هنگامی که مسائل در زندگی مشترکشان غیر قابل حل به نظر می رسد، به منظور نجات رابطه‌شان در جست‌وجوی زوج درمانگر برمی‌آیند. برخی هم اشتباه فکر می‌کنند که مصاحبت با یکدیگر در مدت زمان طولانی آنها را برای ازدواج آماده می کند. تحقیقات نشان می‌دهد حتی زوجینی که بدون ازدواج با هم زندگی می‌کنند( که معمولا در کشورهای غیر اسلامی رایج است)، فرصت بهتری برای موفقیت در ازدواج ندارند. آموزش پیش از ازدواج همانند یک ایمن‌ساز است که قابلیت‌های افراد برای اداره موقعیت‌های مشکل‌زا را ارتقاء می‌بخشد(پاتریشیا و گریگوری۲۰۰۳، نقل شده در آقاجان بگلو و همکاران،۱۳۹۲).

[۱] economic theories

[۲] lesthaeghe

[۳] modernalization

[۴] secularization

[۵] Individualism

    ۲-۲-۱-۱ مشاوره پیش از ازدواج

در این روش با زوجین به صورت خصوصی کار می شود(نه گروهی) و ممکن است روی تعارضات و نقاط پر دردسر روابط آنها به طور خاص کار شود. این خدمات از طریق مشاوران متخصص یا مشاوران مذهبی انجام می شود و ممکن است شامل ۱ تا ۲ جلسه و یا جلسات متعددی باشد. محتوا و مقدار این خدمات به جهت‌گیری مشاور نیاز مراجعه‌کنندگان بستگی دارد. مشاوره پیش از ازدواج با وجودی که به نوبه ی خود سودمند است، اما مهارتهای گسترده‌ای را که آموزش پیش از ازدواج پوشش می دهد را، فراهم نمی‌آورد. در صورتی که آموزش و یادگیری مهارتها عوامل کلیدی در موفقیت ازدواج  و جلوگیری بلندمدت از طلاق است. هم چنین در آموزش‌های گروهی، افراد نسبت به مشاورهای فردی فعال‌تر هستند. درمانگران خانواده و ازدواج، به طور اختصاصی برای کمک به زوجین با بهره گرفتن از ارزیابی‌های پیش از ازدواج و مشاوره پیش از ازدواج آموزش دیده اند.

 ۲-۲-۱-۲ آموزش پیش از ازدواج

آموزش یک فرآیند منظم، گام به گام و برنامه ریزی شده است و تعیین نیاز آموزشی نقطه آغازین هر نوع برنامه آموزشی است (نوابی نژاد،۱۳۸۰). در سا لهای اخیر، حرکت برای تقویت زندگی زناشویی  به برنامه‌های آموزش‌های قبل از ازدواج کشیده شده است. آموزش‌های قبل از ازدواج کشیده شده است. آموزش قبل از ازدواج  فرصت مناسبی است که سبب افزایش آگاهی و اطلاع زوجها از نقش خود در ایجاد یک رابطه صحیح و ثمربخش گشته و بر نگرش و رفتار آنها تاثیر می‌گذارد. این آموزش‌ها می‌تواند طیف وسیعی از دانش نسبت به اهداف ازدواج، شناخت روان شناسی زن و مرد، آگاهی از ملاکهای صحیح ازدواج و برخورداری ازشرایط لازم برای ورود به ازدواج را در برگیرد(هزاوه ای و همکاران،۱۳۹۲).

آموزش های قبل ازدواج پایه و اساس پیشرفت رابطه زوج ها است، که عمدتاً شامل مهارت های ارتباطی، ایجاد رضایتمندی از ارتباط، گوش‌دادن فعال، مهارت‌های کنترل تعارض و کشمکش، مهارت‌های حل مسأله، کنترل عواطف و هیجانات، افزایش آگاهی و شناخت زوج ها از خویشتن، دیگری و زندگی مشترک و تحکیم روابط و مناسبات عاطفی میان آنها و درک و آگاهی آن ها از آسیب‌شناسی و بحران های ازدواج است. بهره مندی از خدمات مشاوره‌ای پیش از ازدواج باعث می‌شود تا زن و مرد با آگاهی هر چه بیشتر و مجهز به دانش کافی در ارتباط با خود و همسر آینده‌شان و نیز اهمیت و اهداف ازدواج به این دوره پویا و شکوفا در زندگی با آرامش بیشتری گام نهند(خالقی نژاد و همکاران،۱۳۹۰).

۲-۲-۲  ارتباط پیشگیری از مشکلات زناشویی و بهداشت روان

آماده‌سازی برای ازدواج به عنوان یکی از اشکال پیشگیری از طلاق تلقی می‌شود(السون۱۹۸۳، نقل شده در سلیمی و همکاران،۱۳۹۰). اصول اساسی علم پیشگیری در حیطه‌های آموزش قبل از ازدواج قابل کاربرد است. پیشگیری از مشکلات زناشویی، به طور کلی بنا به دو دلیل به مباحث بهداشت روانی مرتبط است (خمسه، ۱۳۸۲).

• هدف علم پیشگیری، فراهم ساختن دانش پایه و راهکارهای مداخله‌ای برای کاهش و یا برطرف کردن میزان وسیعی از اختلاف‌های مختلف، از جمله تمامی صور گوناگون آسیب‌شناسی روانی است. علم پیشگیری بر عوامل خطرساز و محافظت‌کننده در برابر این اختلال ها،‌ تاکید دارد. علم پیشگیری درباره موضوع ازدواج، بر پایه نظریه‌ها و پژوهش‌های انجام شده استوار است. از این علم سعی شده است عناصر مربوط به روابط زوج ها هدف قرار بگیرد.
• علم پیشگیری، عوامل خطرساز متداول و مشترکی را که زیر بنای انواع گسترده‌ای از آسیب‌های روانی است، مشخص می‌کند. اختلال‌های زناشویی یکی از عوامل خطرساز متداول در زمینه آسیب‌شناسی روانی است. چرا که مشکلات زناشویی میزان وسیعی از اختلال‌های روانشناختی را در بزرگسالان (از قبیل افسردگی) و کودکان (از قبیل اختلال های سلوکی) در بر می‌گیرد. به علاوه یک ازدواج خوب و مناسب، یکی از عوامل محافظت‌کننده عمومی در برابر بخش عمده‌ای از اختلال‌های روانی در نظر گرفته شده است.

ایجاد صمیمیت و حفظ آن در ارتباط زوجها فرایندی سخت است که مستلزم کسب آگاهی‌های دو طرفه و تلاش در عمل به آن مضامین است . به طوری که میس[۱] ، پس از سال‌ها درمان در زمینه مشکلات خانواده و زوج ها می‌گوید : با بالا گرفتن مشکلات زوج ها و ایجاد شدن عواطف منفی، باز سازی رابطه و در رأس آن احساسات مثبت زوجین نسبت به یکدیگر بسیار مشکل است و درمان‌های بعدی شاید رابطه را تا حدودی اصلاح کند اما تغییر دادن عواطف و احساساتی که در اثر عدم آشنایی با مهارت های ارتباطی وعدم پذیرش تفاوت ها و در نتیجه عدم ایجاد صمیمیت ایجاد شده‌اند بسیار مشکل و شاید نا ممکن می نمایند و شانس بسیار کمی برای بازگرداندن احساسات مثبت اولیه زوجین نسبت به همدیگر وجود دارد و بهتر است درمانگران توانایی خود را برای بهبود روابط زوجی و آموزش‌های قبل از ازدواج در زمانی متمرکز کنند که هنوز زوج ها مشکلات ارتباطی عمیقی را تجربه نکرده‌اند( مظلومی و همکاران،۱۳۹۰).

از طرف دیگر السون (۱۹۹۹) که یک متخصص خانواده و ازدواج است، بر آمادگی‌هایی که افراد بایستی قبل از ازدواج کسب کنند، تأکید ورزیده و داشتن انتظارات صحیح از ازدواج را در رأس برنامه‌ی آمادگی و غنی‌سازی ازدواج قرار می‌دهد. او بر این باور است که »چون روابط افراد قبل از ازدواج بیشتر گرایش به جنبه‌های عاطفی دارد تا منطقی و این خود در چگونگی انتخاب آنها تأثیرگذار می باشد، لذا آموزش‌ها و مشاوره‌های زوجین به صورت فردی و گروهی برخلاف فضای رمانتیک بین زوجها، به آنها فرصت می‌دهد انتظارات غیرواقع‌بینانه و تصورات مبهم خود را شفّاف سازند(مظلومی و همکاران،۱۳۹۰). آموزش کوششی در جهت اصلاح ارتباط مشکل‌زا در بسیاری از رویکردهای درمانی است. یکی از بهترین روشها برای پرورش دادن یک رابطه زناشویی سازگار، آماده کردن زوجها به آموزش در زمینه مهارتهای ارتباطی است که به آنها کمک خواهد کرد تعارضات زناشویی آتی خود را حل کنند(نظری و همکاران،۱۳۹۲). هدف نهایی این برنامه کمک به استحکام و ثبات ازدواج، کاهش نرخ طلاق و ارتقاء کیفیت ازدواج است در این صورت رضایتمندی زوجین بالا می رود و تمایل به طلاق کاهش می یابد. حتی در بسیاری از ازدواج هایی که طلاق اتفاق نمی افتد، کیفیت ازدواج در برخی از آنها ممکن است ضعیف باشد(پوپنوو و لیتهد[۲]۱۹۹۹، نقل شده در السون،۲۰۰۱).

۲-۲-۶ مزایای برنامه آموزش پیش از ازدواج موفق

-کمک به زوجین برای شروع بهتر زندگی زوجی و ساختن یک رابطه محکم‌تر، ارتقاء مهارت‌های بین فردی و جلوگیری از طلاق.

-ازدواج مستحکم تر، باعث کاهش انتخاب طلاق در زوجین می‌شود.

-کمک به زوجین جهت یادگیری مهارت‌های مهم بین فردی که می تواند برای استحکام ازدواج در هر زمانی به کار می‌رود.

-تشویق زوجین جهت اینکه اگر در زندگی زوجی آینده مشکلی پیدا کردند که نتوانستند از عهده آن برآیند، در جست‌وجوی زوج درمانی برآیند تا اینکه در جست‌وجوی طلاق باشند.

-برانگیختن زوجین تا ارزش حضور در کلاس‌های آموزش نوع ازدواج، در زندگی آینده‌شان را دریابند(آزاد فلاح،۱۳۸۵).

۲-۲-۷ محدودیت ها یا خطرات احتمالی برنامه آموزش پیش از ازدواج

-یکی از محدودیت‌های احتمالی این برنامه این است که احتمالی وجود ندارد که برنامه‌های آموزش پیش از ازدواج از تمام طلاق‌ها پیشگیری کند.

-این کلاس‌ها یک سرمایه‌گذاری خوب برای موفقیت در زندگی زناشویی است. اما بعضی از زوجین بضاعت مالی شرکت در این کلاس‌ها را ندارند. هزینه کلاس‌ها بسته به محتوای برنامه ای که زوجین دریافت می‌کند و اینکه چه کسی آموزش‌ها را ارائه می دهد متغیر است.

-تا زمانی که شرکت در این کلاسها داوطلبی باشد، بسیاری از زوجینی که حتما به این برنامه‌ها نیاز دارند در این دوره‌ها شرکت نخواهند کرد(آزاد فلاح،۱۳۸۵).

[۱] Mace

[۲] Popenoe& whitehead

آموزشهای قبل از ازدواج در اشکال گوناگونی ارائه می‌شود.برخی از دوره‌ها تنها چند ساعت یا یک تا دو روز طول می‌کشد و مبتنی بر سخنرانی است. برخی از دوره‌ها طولانی‌تر است. و مهارتها و تعاملاتی را بین زوجین فراهم می‌آورد. تحقیقات نشان می‌دهند که دوره‌های مبتنی بر آموزش مهارت، برنامه‌های سازمان یافته‌تری هستند و کارآمدتر به نظر می‌رسند (استنلی و همکاران۱۹۹۵، نقل شده در داو،۲۰۰۲). انجمن‌های آمریکایی برنامه‌های متعددی تدوین کرده‌اند که در تمام ایالت متحده و در دنیا کاربرد وسیعی دارد. این برنامه‌ها عبارتند از: ۱٫ برنامه ارتباط زوجین(cc) 2. برنامه تقویت رابطه( RE) 3. برنامه تقویت رابطه پیش از ازدواج(PREP) 4. برنامه آماده سازی/غنی‌سازیPREPARE/ENRICH 5. برنامه کاربرد عملی مهارتهای ارتباط صمیمی PAIRS.

تاکید تمام این برنامه‌ها به آموزش مهارتهای ارتباطی به زوجین است. اما قالبی که هر برنامه برای خود در نظر گرفته است در جلسات گروهی- فردی، طول مدت برنامه می‌تواند متفاوت باشد.

۲-۲-۸-۱ برنامه ارتباط زوجین(CC)

این برنامه توسط میلر[۱] و شراد(۱۹۹۹) تنظیم شده‌است. اهداف کلی این برنامه عبارتند از: ۱٫ برقرار کردن ارتباط موثر در مورد مشکلات روزمره ۲٫ مدیریت و حل تعارض ۳٫ وسایل و راهبردهایی برای بررسی کردن مشکلات و حل تضادها ۴٫ آگاهی از جنبه‌های نگرشی و رفتاری حل تضادها و ایجاد رابطه. فرایندها و مهارتهایی که در این برنامه آموزش داده می‌شود ناشی از دیدگاه‌های نظری و اصول تئوری سیستم‌ها می باشند. این برنامه ممکن است به عنوان یک برنامه غنی‌سازی و یا درمانی ارائه شود. این برنامه می‌تواند در یک زمان به صورت گروهی و یا به یک زوج ارائه شود. هر جلسه چارچوب‌های مفهومی عملی (سازمان دهنده‌های شناختی، مهارتهای ارتباطی خاص و گزینش‌های رفتاری) و فرایندهای تعاملی(رهنمودها) را برای بحث و حل مشکلات در طول برنامه انتخاب می‌کنند(میلر و شراد۱۹۹۹، نقل  شده در سلیمی و همکاران،۱۳۹۰).

۲-۲-۸-۲ برنامه تقویت رابطه (RE)

این برنامه بیش از ۲۵ سال است که به طور وسیعی با هدف ازدواج و نیز آمادگی برای ازدواج مجدد استفاده می‌شود. این برنامه شامل آموزش عملی نگرش‌ها، مهارت‌ها و استراتژی‌ها برای بهبود رابطه، حل مسائل ارتباطی به طور مشارکتی، ایجاد و تداوم  صمیمت و رضایت از رابطه می‌باشد. این برنامه شامل سخنرانی، مهارت‌های آموزشی ارتباطی و ایجاد فرصت برای شرکت‌کنندگان جهت تمرین مهارت‌ها به طور خصوصی با ناظر است. با وجودی که تعلیم به صورت گروهی انجام می‌شود. زوجین با یکدیگر تبادل اطلاعات ندارند. این برنامه هم‌چنین به زوجین کمک می کند تا مسائل ارتباطی مهم و تفاوتهای فردی را که باید قبل از ازدواج مورد بررسی قرار گیرد مشخص کنند. از این طریق زوجین اطلاعات مهمی که در مورد یکدیگر است دست می‌یابند (وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات متحده[۲]،۲۰۰۶). هم‌چنین این برنامه به منظور آموزش مهارت‌های ارتباطی و حل مسئله موثر در کارکرد زناشویی اثربخش طراحی شده است، که در آن از تکنیک‌های رفتاری درمان زناشویی( مانند باکوم و اسپین، لیتلید[۳]  ۱۹۹۰، نقل شده در اولیاء،۱۳۸۵). و ایده‌های شبیه به برخی دیگر از برنامه‌های زناشویی آموزش ارتباطات بهره گرفته می‌شود(استنلی و همکاران۱۹۹۹، نقل شده در اولیاء، ۱۳۸۵). نسخه فعلی این برنامه مورد تجدید نظر قرار گرفته و براساس پژوهش های به روز شده به ویژه در حیطه‌های ارتباطات، حل تعارض، تنظیم عواطف، تعهد انتظارات، افزایش صمیمت و تفاوت‌های جنسیتی بنا نهاده شده است. این برنامه شامل عناوین زیر است: علایم خطر مشکلات ارتباطی در آینده، تفاوت‌های جنسیتی، استفاده از ساختار برای ارتقاء امنیت، تکنیک گوینده‌/‌شنونده، حل مسئله، قواعد اصلی برای دست و پنجه نرم کردن با تعارض، راهبردهایی برای مقابله در برابر رویدادهای روشن، ساختن باورها و انتظارات هسته ای، بخشش، تعهد، و نحوه حفظ و ارتقاء شوخ طبعی، دوستی و شور، تمرکز اصلی برنامه بر یادگیری ارتباطات و این مطلب قرار دارد که کدام الگوهای ارتباطی به ازدواج قوی‌تر و کدام الگوها به تخریب ازدواج می‌انجامد. پنج هدف عمده این برنامه از دیگاه رهبرانش عبارت است از:

• ایجاد و تمرین هدایت شده مهارت‌های ارتباطی سازنده و مهارت‌های حل تعارض
• روشن سازی و اصلاح باورها و انتظارات ارتباطی
• حفظ و ارتقاء شوخ طبعی، دوستی و پیوند معنوی در روابط صمیمانه
• حصول توافق بین زوجین بر سر قواعد اصلی جهت دست و پنجه نرم کردن با اختلافات و تعارضاتی که به طور غیر قابل اجتناب در روابط روی خواهند داد.
• رشد دهی مهارت‌های لازم جهت ارتقاء درک و حفظ تعهد.

به منظور ایجاد تغییرات مورد انتظار در افراد و زوجین، آموزش نه مهارت در اهداف برنامه RE گنجانده شده است که شامل: مهارت بیانی(ابراز)، مهارت همدلی، مهارت گفت و گو، مذاکره، مهارت حل مسئله یا تعارض، خود تغییر دهی، کمک به تغییر دیگری، تعمیم دهی انتقال، مهارت آموزش نظارت و نگهداری(برگر و هانا۱۹۹۹ ، نقل شده در اولیا،۱۳۸۵).

[۱]Miler

[۲] US department of health & human services

[۳] laitellade

ریشه‌های اختصاصی این برنامه به میانه‌ی دهه ۱۹۷۰ برمی‌گردد، زمانی که محققان زیادی درماندگی زناشویی را مورد مطالعه قرار دادند. در دانشگاه ایندیانا، هووارد مارکمن[۱] و جان گاتمن[۲] از افرادی بودند که در این زمینه مطالعه کرده اند. این محققان در زوج‌های درمانده نقص‌های ارتباطی را پیدا کردند و نهایتا مارکمن به این نتیجه رسید که کیفیت ارتباط قبل از ازدواج و قبل از درماندگی یکی از مهم‌ترین پیش بینی کننده های درماندگی زناشویی آینده است. براساس این یافته‌ها مارکمن یک برنامه پیشگیری را به وجود آورد (استامن،۲۰۰۰). (PREP) بر دیدگاه سنتی رفتاری‌-‌شناختی و زوج‌ درمانی رفتاری مبتنی شده است. بنابراین به روش های تفکر(نگرش و انتظارات) و رفتارهایی( ارتباط و کنترل تعارض) توجه دارد که با شکست یا موفقیت زناشویی همراه می باشند. رویکرد مهارت محور بر این پیش فرض تکیه می‌کند که زوج‌ها می توانند رفتارهای تازه‌ای را یاد بگیرند که به آنها کمک کند تا از زوال رابطه که به وفور در ازدواج دیده می‌شود، پیشگیری شود. این برنامه علاوه بر ریشه‌های رفتاری- شناختی بر طیف وسیعی از تحقیقات زناشویی متکی می‌باشد. اگر چه مسیر مشخص برای درماندگی زناشویی و طلاق وجود ندارد، اما شکل(۲-۱) در برگیرنده یک الگوی کلی است که بر پایه‌ی مطالعات مختلف مربوط به ازدواج و رابطه، مسیر شکست ازدواج را نشان می دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۱ چگونه یک ازدواج می میرد(برگر ۱۹۹۹ ،نقل شده در فقیرپور، ۱۳۹۳، ص۱۲۲)

 

                                                                    

 

 

 

 

 

 

 

در این مدل دو نفر از طریق آمیختن شباهت‌ها و تفاوت‌ها جذب یکدیگر می‌شوند. و وقتی مدت زمانی را با هم می گذرانند در صورتی که زمان رضایت‌بخش باشد نسبت به هم احساس دلبستگی می‌کنند. در این میان یک احساس اضطراب برای از دست دادن عشق بالقوه به وجود می‌آید. در این زمینه تعهد رشد می‌کند و تا حد زیادی اضطراب از طریق پیمان با هم بودن، رفع می شود. برای بسیاری از زوج ها این تعهد در جریان ازدواج به اوج خود می‌رسد. قبل از عروسی بیشتر زوج ها برای اولین بار درباره توانایی شان برای دست بکار شدن با تعارض آزمون هایی کرده اند، اما آنها در جریان دوستی شان با بسیاری از موضوعات مهم یا اختلاف ها رو به رو نشده اند و این دلیلی است برای اینکه چرا در این مرحله رضایت‌مندی خیلی زیاد است. هنوز دلیل روشنی وجود نداردکه چگونه زوج ها ارتباط برقرار می‌کنند و با تعارض‌ها که داستان مهمی را درباره آینده‌شان خبر می‌دهد، دست به کار می شوند فراتر از سطح رضایت‌مندی قبل از ازدواج، این زوج‌های متعهد باید در طی زمان به طور روز افزونی با مشکلات مربوط به با هم بودن روبه رو شوند. همین امر توضیح می‌دهد که چرا بسیاری از زوج‌ها می توانند تعهد را به وجود آورند و تا زمانی که دلبستگی را دارند هم چنان خوشحال باقی بمانند و به تدریج با چشم‌های پایدار رو به تعارض‌های حل نشده فرسایش پیدا می کنند. اینکه آنها درباره چه چیزی بحث می‌کنند و چگونه بحث می‌کنند نتیجه انتظارات و توانایی‌شان برای برقراری ارتباط و مذاکره موثر است. بسیاری از انتظارات و توانایی‌ها بر تجارب قبلی زندگی با خانواده اصلی، روابط گذشته و زمینه فرهنگی‌شان مبتنی است. الگوهای معینی از رویارویی های نامناسب با تعارض که بر رابطه اثر تخریبی دارند، در بسیاری از ازدواج ها به طور تکراری ظاهر خواهد شد. علاوه براین در طی زمان یک تغییر مهم در رابطه رخ خواهد داد، همسر فعلی بجای اینکه منشآ لذت یا حمایت باشد، به طور روز افزون با درد و ناکامی همراه می شود. برای بسیاری از زوج‌ها، این حالت پیش فرض اساسی مربوط به فلسفه با هم بودن را که داشتن یک دوست صمیمی و حمایت کننده در زندگی بودن، نقض می‌کند. ممکن است تعبیرهای منفی‌تر از آنچه هست، تعبیر کنند. تدریجا اطمینان کاهش می‌یابد و احساس دلبستگی به تعهد منتهی می‌شود. و در واقع ما شاهد زوج‌های می شویم که با قربانی شدن تعهد در کوره داغ تعارض ها، در آینده رابطه‌شان تهدید می‌شود. نهایتا از ازدواج پوسته‌ای می ماند و هر یک از زوج ها در انتظار تغییر از دیگری را دارد. در این حالت برقراری مجدد نقطه نظر اولیه دشوارتر می‌گردد. در اینجا کلید‌های حفظ ازدواج در گرو تعهد به عنوان فداکاری نیست بلکه بیشتر به عنوان یک اجبار است. به عبارت دیگر حال تصمیم برای ماندن یا ترک کردن بیشتر براساس مقایسه بهای ترک کردن در برابر اشتیاق برای ماندن انجام می گیرد. در اینجا با توجه به نقطه نظر زوج ها ممکن است آنها از همدیگر طلاق بگیرند و یا به یک زندگی زناشویی بدبخت‌گونه ادامه دهند. البته بعضی از زوج ها از این امکان توام با فشار زیاد و فداکاری کم، به رشد مجدد فداکاری، عشق و مثبت بودن در ازدواج برمی گردند. این الگوی مربوط به شکست ازدواج اهدافی را برای مداخله مطرح می کند که عبارتند از: الگوهای معین ارتباط، کنترل تعارض، باورهایی با کارکرد بد و شناخت ها و انگیزه های مربوط به تعهد. چیزهایی وجود دارد که زوج ها می توانند یاد بگیرند و عمل کنند تا به آنها کمک شود که در مسیر شکست قرار نگیرند و در مسیر دوستی، حمایت و صمیمیت قرار بگیرند( برگر و هانا ۱۹۹۹، نقل شده در کیخسروی،۱۳۹۱).

[۱] howard markman

[۲] john gottman

برنامه آموزش صمیمیت یک الگوی چند بعدی است که در آن مفاهیم جهان شمول مهم، مهارت‌ها و ارزش‌های مربوط به عشق، صمیمیت و ازدواج تلفیق شده است. این برنامه از کارگاه‌های یک روزه تا دوره‌های مهارت آموزی شانزده هفته‌ای را شامل می‌شود و می‌تواند در دامنه‌ی آمادگی پیش از ازدواج تا مسائل پردردسر و زناشویی کاربرد داشته باشد. این برنامه، یک برنامه روان آموزشی است و ترکیبی از رویکردهای شناختی، هیجانی و رفتاری است. این برنامه سبب افزایش سازگاری و رضایت‌مندی زوجی، صمیمیت، کاهش اضطراب و کاهش تعارض می گردد(وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالت متحده، ۲۰۰۶). هدف برنامه « آموزش صمیمیت زوجین» افزایش خود آگاهی و نیز رشد توانایی و تقویت و حفظ روابط صمیمی شاد و لذت‌بخش بین زن و شوهر است. این برنامه در حوزه‌ای که به عنوان یک پل ارتباطی بین درمان و پربارسازی ازدواج شناخته می‌شود می‌تواند بی نظیر و منحصر به فرد باشد. برنامه های آموزش صمیمیت زوجین بین درمان، غنی‌سازی ازدواج و رشد خانواده پل می زند. هدف این برنامه رابطه‌ای است که هر دوی زوجین از طریق آن بتوانند زندگی شادمانه ای داشته باشند. برای تحقیق این امر، هریک از زوجین باید از توان شناسایی احساسات و نیازهای خود برخوردار بوده و شیوه ارضاء شدن آنها را فرا بگیرد، که این مستلزم آن است که هریک از زوجین بدون آنکه طرف دیگر احساس رنجش، کنترل شدن، بی کفایتی یا ناراحتی ایجاد نماید به ابراز نیازها و آرزوهای خود بپردازد. برآورده ساختن نیازهای دیگری به طور آسان و کامل اساس صمیمیت، رضایت خاطر و شادمانی را تشکیل می‌دهد(برگر و هانا،۱۹۹۹).

 ۲-۲-۸-۵ برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی(PREP/Enrich)

برنامه آماده‌سازی اساسا پس از درک مشکلات کار با زوجین در مرحله قبل از ازدواج قرار گرفته، شکل گرفت. در اواخر دهه ۱۹۷۰ دیوید السون در سه برنامه پیش از ازدواج که در آن برای گروه‌های ۵۰ نفری زوجین برنامه‌های سخنرانی ترتیب داده می شد، شرکت نمود. یک ارزیابی انجام شده حاکی از ناموثر بودن این برنامه و رویگردانی و مایوس شدن زوجین از این برنامه بود. سوال این بود که چه کمکی باید به زوجین کرد تا آمادگی بیشتر و بهتری برای ازدواج پیدا کنند؟ ایده اولیه این بود که یک پرسشنامه زوجین ساخته شود که از طریق آن زوجین بتوانند با یکدیگر در مورد رابطه خود صحبت نمایند. با طرح موضوعات مرتبط با زوجین در این پرسشنامه، جای این امیدواری وجود داشت که زوجین شروع به صحبت در مورد موضوعات خود نموده و حتی قبل از ازدواج آن را حل نمایند. پس از ساخت اولیه پرسشنامه ، یک طرح پژوهشی برای تعیین تاثیر آن به عنوان یک پرسشنامه پیش از ازدواج و مشاوره برای زوجین طرح ریزی گردید(السون و فورینه۱۹۸۷، نقل شده در کیخسروی،۱۳۹۲). این مطالعه بر روی ۵ گروه انجام شد: زوجینی که هیچ‌گونه آمادگی قبل از ازدواج نداشتند، آنهایی که در یک برنامه آماده‌سازی شرکت کرده بودند، آنهایی که در برنامه آماده‌سازی بدون دریافت بازخورد شرکت کرده بوند، آنهایی که در برنامه آماده سازی به همراه دو ساعت بازخورد شرکت کرده بودند و در نهایت آنهایی که در برنامه آماده‌سازی به همراه ۴ جلسه دو ساعته بازخورددهی شرکت کرده بودند. نتایج مطالعه به روشنی نشان دادکه  گروه‌های آماده سازی در مقایسه با دو گروه اول به نتایج قابل ملاحظه‌تری دست یافته اند. ضمن اینکه گروه آماده‌سازی در مقایسه با دو گروه دیگر اول نتایج قابل ملاحظه‌تری دست یافته اند. ضمن اینکه گروه آماده‌سازی و گروهی که ۴ جلسه دو ساعته بازخورد‌دهی بهره مند شده بودند، تغییرات مثبت‌تری را در بین کلیه این گروه‌ها نشان داده اند. این یافته ها به شکل گیری پرسشنامه  آماده‌سازی انجامید که از آن برای سنجش زوجین بهره گرفته می‌شود.

یک فرض نظری این است که ،کیفیت رابطه زناشویی را می‌توان با رابطه قبل از ازدواج، پیش بینی نمود. بنابراین می توان به شناسایی عواملی بپردازیم که در صورت بهبود تفاوت عمده‌ای را در کیفیت یک ازدواج به جای خواهند گذارد (فاورز و السون،۱۹۸۶). نسخه ۲۰۰۰ برنامه آماده‌سازی/ غنی‌سازی، یک برنامه پیش از ازدواج جامع و برخوردار از پایه و اساس نظری و تجربی بر شواهد بالینی مرتبط با زوجین است. این برنامه با مد نظر قرار دادن سه نکته مهم، به یک رویکرد پیشگیرانه موثر تبدیل شده است. این سه نکته عبارتند از:

۱-باید عوامل مرتبط با موفقیت زناشویی شناسایی شود.

۲-با ارائه بازخورد و تمرینات به زوجین باید به آنها در حل موضوعات مشکل زا کمک کرد.

۳-زوجین به تمرینات کسب مهارت نیازمندند که به مهارت‌های ارتباطی و حل تعارض تاکید داشته باشد.

ابزار یا برنامه‌ای که  در صدد بهبود ارتباط زوجین است باید بتوانند اطلاعاتی را در خصوص عوامل تعیین‌کننده در شکل‌گیری و تحول روابط قبل از ازدواج که پیش بینی کننده رضایت و ثبات زناشویی است، به دست بیاورد. در یک مطالعه جدید، استاهمن و هیبرت (۱۹۹۷) کوشیدند تا عواملی را که با موفقیت زناشویی در ارتباط است شناسایی نمایند. از یک گروه متنوع از ۲۳۸ نفر از کشیشانی که به ارائه مشاوره قبل از ازدواج پرداخته بودند، درخواست شده تا درصد زوجینی را که دچار مشکل یا شکایت در ۲۹ حیطه ممکن هستند را برآورد ضمنی نمایند. در افرادی که ازدواج اولشان بوده، حیطه هایی که بیش از همه زوجین در آنها مشکل داشتند به ترتیب عبارتند از: ارتباطات(۶۸%)، انتظارات غیر واقع بینانه از همسر یا زندگی زناشویی(۶۲%)، پول و مسائل مالی (۶۰%)، تصمیم‌گیری و حل مساله(۵۵%) و کشمکش بر سر قدرت(۶۲%) و در افرادی که ازدواج مجدد داشتند پنج حیطه ای که بیش از همه زوجین در آنها مشکل داشتند به ترتیب عبارت از: ارتباطات(۵۷%)، بچه ها(۵۷%)، مشکلات مربوط به ازدواج قبلی(۴۹%)، کشمکش بر سر قدرت (۴۸%) و پول و مسائل مالی(۴۷%). لارسن  و هولمان  در سال ۱۹۹۴ به مرور پژوهش‌های طولی و بین مقطعی انجام شده در ۵۰ سال گذشته در خصوص عوامل قبل از ازدواج که پیش‌بینی‌کننده کیفیت و ثبات زندگی زناشویی می باشند اقدام کردند. ثبات ازدواج، تحت عوامل وضعیت ازدواج (یعنی متارکه یا طلاق) و کیفیت ازدواج تحت عنوان ارزیابی ذهنی از رابطه زوجین تعریف شد. لارسن و هولمان براساس یک دیدگاه بوم شناسانه یا اکوسیستمی نتیجه گرفتند که پیش‌بینی‌کننده های زناشویی را می توان در سه دسته عمده جای داد. در دسته اول: عوامل پیش بینی زمینه ای یا بافتی شامل اثرات خانواده اصلی، عوامل اجتماعی- فرهنگی مانند سطح تحصیلات، سن ازدواج و بافت های فعلی همچون حمایت های به عمل آمده از رابطه توسط خانواده و دوستان قرار می گیرد. در دسته دوم: صفات و ویژگی‌های فردی از جمله سلامت عاطفی، عزت نفس و مهارت‌های بین فردی جای می گیرد. در دسته سوم: فرایندهای تعاملی زوجین با تاکید بر شباهت های بین فردی قرار می گیرد. لارسن و هولمان براساس پژوهش خود، نتیجه گرفتند که صفات فردی و فرایند های تعاملی زوجین مهم‌ترین مقوله‌ها در پیش بینی کیفیت و ثبات زندگی زناشویی محسوب می گردند. هم چنین لارسن و همکاران(۱۹۹۸) به مرور ۵ پرسشنامه سنجش قبل از ازدواج (PAQS) که در دسترس مربیان ومشاوران قبل از ازدواج بود، اقدام نمودند. این پژوهشگران این پرسشنامه را طبق معیارهای نظری و روان سنجی در ارتباط با بهره دهی آن ها در محیط های آموزشی و مشاوره‌ای مورد ارزیابی قرار دادند. آنها هم‌چنین پرسشنامه های مزبور را برای اینکه ببینند آیا عوامل پیش بینی موفقیت زناشویی که در مطالعه لارسون و هولمان شناسایی شده در آنها نیز لحاظ شده یا نه را، بررسی نمودند. در نتیجه مشخص شد پرسشنامه آماده سازی ۸۵% از عوامل مطرح شده در مطالعه لارسون و هولمان را مورد سنجش قرار می دهد. پژوهشگران براساس ارزیابی آنها در خصوص این پنج پرسشنامه، پرسشنامه آماده‌سازی را حائز بهترین ویژگی‌های روان‌سنجی معرفی نموده و آن را بهترین ابزار برای استفاده در مشاوره‌ی قبل ازادواج دانستند(لارسن و همکاران۱۹۹۸، نقل شده در امیدوار،۱۳۸۶). به طور خلاصه این مرورها به روشنی بیانگر اهمیت برخورداری از یک ابزار سنجش و برنامه زوجین است که حداقل بر پنج حیطه زیر تاکید داشته باشد. ارتباطات، حل تعارض، خانواده اصلی، مسائل مالی و اهداف. برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی بر یک چنین حیطه‌هایی قرار داشته و ارائه‌گر یک ابزار سنجش برای زوجین و نیز تمرینات مفید در زمینه‌های مذکور می باشد.

در گام اول هریک از زوجین یکی از پرسشنامه‌های(آماده سازی[۱]، آماده سازی مدل (ام.سی)[۲]، انریچ یا میت[۳]) را تکمیل می کنند. آماده‌سازی برای افرادی که قصد ازدواج داشته و بچه ای ندارند، آماده‌سازی مدل (ام،سی) برای افرادی که قصد ازدواج داشته و دارای بچه، خواه از خود یا از ازدواج قبلی خود هستند. انریچ نیز برای کسانی که مزدوج بوده و طالب برنامه‌های غنی‌سازی یا مشاوره اند و کسانی که مدت ۲ سال یا بیشتر با هم بدون ازدواج زندگی کرده‌اند طراحی شده است. میت، نیز برای زوجین سالخورده(۵۰ ساله و بالاتر) طرح‌ریزی شده که درصدد ازدواج یا مواجهه با گذارهای زندگی نظیر بازنشستگی و تمرین برای پیشرفت زوج‌ها را امری لازم و ضروری می‌داند و چهارم به زوجین تمرین‌هایی می دهد که بر مهارت‌های حل تعارض و برقراری ارتباط اثر می‌گذارد. انریچ برنامه‌ای است که درصدد می‌باشد روابط زوجین را بهبود بخشد و قادر به تعیین عوامل و شرایطی است که براساس آن ها بتوان رضایت و سازگاری زناشویی را بعد از ازدواج پیش بینی کرد. به همین دلیل پژوهش‌های مختلفی را که در این راستا انجام شده بود، بررسی کرده تا این عوامل را شناسایی گردد. جمع آوری پژوهش‌های انجام شده نشان داد ۵ حوزه پیش‌بینی کننده کیفیت زندگی زناشویی عبارتند از: ۱٫ نحوه برقراری ارتباط ۲٫ توان حل تعارض ۳٫ وضعیت خانواده اصلی فرد ۴٫ مدیریت مالی در زندگی شخصی ۵٫ اهداف و فلسفه ازدواج(السون و السون،۱۹۹۹).

1. نحوه برقراری ارتباط: مدل چند مختصاتی السون به دلیل تاکید خاصی که روی نظام ارتباطی در خانواده دارد و با تلفیق سه بعد انسجام، انعطاف‌پذیری و ارتباط، به خصوص به عنوان ابزاری جهت تشخیص مشکلات ارتباطی به کار می رود. بعد ارتباط با در نظر گرفتن خانواده به عنوان یک گروه و با توجه به مهارت‌های گوش دادن، صحبت کردن، خود افشایی، پیگیری مداوم و احترام خانواده ارزیابی می شود. مهارت‌های گوش دادن شامل همدلی و گوش دادن فعال است. ارتباط خوب بستگی به گوش دادن دقیق افراد به یکدیگر دارد. گوش دادن فعال شامل گوش‌ دادن همراه با توجه، بدون مداخله و سپس انعکاس آنچه که شنیده شده است می باشد. فرایند گوش دادن فعال به گوینده فرصت می دهد تا بداند که پیام‌های فرستاده شده به دقت درک شده است یا نه، زیرا شنونده آنچه را که شنیده است دوباره برمی‌گرداند. اغلب مشاجره هایی که بین دوستان و همسران اتفاق می‌افتد به خاطر این است که آنها وقتی را برای گوش دادن به دیگری و درک صحبت های او اختصاص نمی‌دهند. توسعه ی مهارت های گوش دادن فعال بسیار مهم است، بنابراین ضروری است که گفته های دیگران را به درستی بشنویم. مهارت های صحبت کردن شامل صحبت در مورد خود و نه در مورد دیگران می باشد. خود افشایی به در میان گذاشتن احساسات خود در ارتباط با دیگران اشاره می‌کند. منظور از پیگیری، تمرکز بر موضوع صحبت کردن است و منظور از احترام، بعد عاطفی ارتباطی می باشد. در خانواده ها و زوجین متعادل از نظر ابعاد انسجام و انعطاف پذیری، مهارت‌های ارتباطی و حل مسئله وحدت خوبی وجود دارد و برعکس، خانواده ها و زوجینی که از نظر انسجام و انعطاف پذیری در سطوح نامتعادل قرار دارند، دارای مهارت‌های ارتباطی ضعیفی هستند(السون و گرال،۲۰۰۳).
2. توان حل تعارض: مونت گومر[۴](۱۹۸۹) تعارض زناشویی را به صورت فرایند تعاملی تعریف می‌کند. که در آن یکی یا هر دو همسر در مورد جنبه هایی از رابطه‌شان احساس ناراحتی می‌کنند و می کوشند به طریقی آن را حل کنند. پژوهشگران و صاحب نظران مسائل مادی، رابطه جنسی، سن زوج هنگام ازدواج، عواطف منفی، سبک دلبستگی، نگرش مذهبی، ویژگی های شخصیتی، اعتیاد، نقش های جنسیتی سنتی، و الگوهای ارتباطی را در ایجاد تعارض زناشویی موثر می داند(فرجاد،۱۳۷۴).

لانگ و یانگ (۲۰۰۷) یک فرایند ۴ مرحله ای برای بروز تعارض در زوجها مطرح می کنند. این مراحل عبارتند از:

الف) مخالفت اولیه: در این مرحله میزان و شدت تعارض حداقل است و معمولاً در زوجهایی بروز می کند که مدت کوتاهی است که با هم ازدواج کرده‌اند. این تعارضات بیشتر از ۶ ماه دوام ندارد و موجب رنجش و تنش در رابطه نمی شود. اکثر این زوجها در آستانه‌ی مشکل قرار دارند، اما در جلسه ی درمان به روش‌های روان- آموزشی پاسخ می دهند.

ب) تعارض تکراری: زوجهایی که در مرحله دوم تعارض به سر می برند، به طور مشخص تعارض مزمنی را احساس و ادراک می کنند که بیشتر از ۶ ماه طول کشیده است. ارتباط بین زن و شوهر باز است، بنابراین هر دو میتوانند نارضایتی شان را ابراز کنند، با این حال در این مرحله سرزنش و مثلث سازی تشدید می شود. زوج ها به گذران اوقات با یکدیگر ادامه دهند، اوقات خوشی را با هم سپری می کنند با این حال رنجش خاطر نیز مشاهده می شود. زن و شوهر ممکن است در پاسخ به استرس (فشار روحی) الگوهای همدم طلب- دوری گزین/ مسئول- سهل انگار یا فرزند  ولی را بروز دهند.

ج) تعارض شدید: این زوجها با تعارض شدید مواجه می‌شوند که بیشتر از ۶ ماه طول می‌کشید و توأم با دوره‌هایی از اضطراب، استرس شدید است. سرزنش، جبهه‌گیری و جنگ قدرت دیده می شود. خشم و کنترل مسائل اولیه هستند و ممکن است به طور موقت با تشدید مثلث سازی با رویدادها با شخص ثالث فروکش کنند. این تلاش‌ها اقدامی است برای کاهش تعارض در هنگامهای که حداکثر تنش و فشار وجود دارد. ارتباط قطع شده است و اعتماد بسیار کم است.

د) رابطه تشدید یافته زوج ها: مشخصه زوج هایی که در مرحله ی چهارم تعارض قرار دارند حد اعلای تمام وجوه استرس در رابطه است. یعنی ارتباط بسیار ضعیف است، جنگ قدرت و سرزنش بسیار بالاست، انتقاد شدید است، بی پرده گویی از خود وجود ندارد. مثلث سازی که ممکن است به شکل گرفتن وکیل باشد دیده می‌شود. درمان رابطه توصیه نمی شود چون خشم بیش از حد زیاد است (سودانی و همکاران،۱۳۹۰)

۳) وضعیت خانواده اصلی فرد: جهان بیرون از خانواده از طریق اعضای بیرون از خانواده به شدت بر خانواده تاثیر می‌گذارد. منظور از اعضای بیرون از خانواده، خویشاوندان و بستگانی هستند که در خانوار خانواده سکونت ندارند اما جزئی از خانواده به حساب می آیند مثل پدر بزرگ ها و مادر بزرگ ها. در بسیاری از فرهنگ ها اعم از قدیم یا جدید اعضای بیرون از خانواده نقش مهمی در زندگی روزمره خانواده دارند. امروزه علی رغم افزایش فرد گرایی، زندگی خانوادگی هنوز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. افراد غالبا ارتباطات عاطفی و مالی خود را با اعضای خانواده، علی رغم اینکه با آنان زندگی می کنند یا نه حفظ می کنند. پیوندهای خویشاوندی هنوز هم مهم هستند . یکی از شاخص‌های تمایز روابط خویشاوندی با بقیه ی روابط در این است که بادوام ترند. الزام خویشاوندی از یک وظیفه ی رسمی به رفتاری داوطلبانه تغییر یافته است(افقری،۱۳۹۱). خویشاوندان و آشنایان هم چنین از جمله عوامل بیرونی هستند که به واسطه کارکرد حمایتی خانواده، نقش مهمی را در ثبات و استحکام آن بازی می کنند. این حمایت بیرونی چه از لحاظ مادی و چه از لحاظ معنوی، در جوامع سنتی بیشتر به چشم می‌خورد. در این جوامع، به دلیل غلبه ی الگوی خانواده ی گسترده، خانواده‌ها معمولا برای کمک به گروه‌های خانوادگی کوچک در دسترس هستند و این امر باعث می شود نقش های خانوادگی آسیب کمتری بر افراد وارد سازد(فاتحی زاده و همکاران،۱۳۸۴).

۴)مدیریت مالی در زندگی شخصی: بزرگسالان عموما مایل نیستند که در مورد پول، خصوصا اینکه درآمد آنها چقدر است صحبت کنند. اغلب جوانان خیلی به فکر بودجه بندی نیستند، خصوصا اگر هنوز با والدینشان زندگی کنند. اغلب والدین از فرزندانشان در ارتباط با واقعیت های تلخی که مسائل مالی به بار می آورد، محافظت می کنند. والدین اغلب معتقدند که آنها با اجازه دادن به فرزندان در لذت بردن از سالهای دبیرستان و دانشجویی شان، به آنها لطف می کنند. اما وقتی با واقعیت مواجه می شوند، آنها بدهی سنگینی را متحمل می شوند. موضوعات پولی توجه زوج ها را می طلبد- خواه آنها دوست داشته باشند یا نه- و محققین دریافته اند که مسائل مالی، مواردی هستند که بعد از ازدواج اغلب در مورد آنها بحث و جدل می شود. پول، ممکن است معنای کسب و حفظ قدرت در مقابل شریک یا دیگر اعضای خانواده را داشته باشد. حتی در مرحله ی آشنایی در یک رابطه، رابطه ی بین پول و قدرت می تواند موضوع مهمی باشد که بر سر آن رقابت وجود دارد. محققینی که در ارتباط با قدرت خانواده مطالعه می کنند، دریافتند زنان شاغل در مقایسه با زنان غیر شاغل، قدرت تصمیم گیری بیشتری را در منزل اعمال می کنند(بحیرایی و فتحی،۱۳۸۸).

۵) اهداف و فلسفه ازدواج: ازدواج می تواند خشنود کننده ترین یا ناکام کننده ترین تجربه ی زندگی دو فرد باشد. در حقیقت، بیشتر ازدواج ها از برخی جهات بسیار ارضاء کننده و از برخی جهات دیگر بسیار ناکام کننده هستند. مواردی مهمی وجود دارد که باید قبل از ازدواج  درباره ی آنها خوب فکر کرد:

هر فرد قبل از ازدواج باید مستقل، و به درجه ی بالایی از پختگی رسیده باشند

هر دوی زوجین به همان اندازه که دیگری را دوست دارند خودشان را هم دوست داشته باشند.

هر دوی زوجین باید به همان اندازه که از با هم بودن لذت می برند از جدا از هم بودن نیز لذت ببرند.

زوجین شغل یا کار مناسبی داشته باشند.

زوجین خود را بشناسند.

لازم است زوجین با جرات ورزی خود بیانگری داشته باشند.

زوجین سعی کنند بدون خود خواهی نیازهای متقابل یکدیگر را ارضاء کنند(بحیرایی و فتحی،۱۳۸۸).

[۱] Prepare

[۲] Prepare MC

[۳] Mate

[۴] Monte gomery

جلسه اول: ‌معارفه و آشنایی

در این جلسه آشنایی اعضا و معارفه صورت می گیرد. هم چنین پرسش در مورد اهداف اعضا از شرکت در گروه و بیان اهداف جلسات و جهت دهی به اهداف اعضا و قرارداد شفاهی در گروه صورت می گیرد. در نهایت توجیه عملیات سنجش و انجام ارزیابی اولیه با بهره گرفتن از پرسشنامه نگرش به ازدواج انجام گرفت.

جلسه دوم: کشف نقاط قوت و نیاز به رشد

بحث این جلسه به کشف نقاط قوت و نیاز به رشد اختصاص دارد که ابتدا مقدمه ای در مورد نقاط قوت و نیازمند رشد در روابط زناشویی بیان می شود، سپس با استقاده از تمرین ها و مهارت هایی که اعضا فرا می گیرند به کشف نقاط قوت و نقاط نیاز به رشد خود در زندگی زناشویی می پردازند.

جلسه سوم: مهارت های ارتباطی

پس از گفت و گو در مورد مباحث جلسه قبل، بیان مقدمه ای در مورد ابراز گری و گوش دادن فعال بیان می شود، سپس در مورد تکنیک ها و مهارتهای ابراز کردن و گوش دادن سازنده و همچنین ارزش گفت و گوها و تعریف و تمجید های روزانه بحث می شود و در نهایت تکنیک های مدل سازی گوش دادن فعال مدل سازی ابرازگری سازنده توسط مشاور اجرا می شود. و در نهایت اعضا موظف به تهیه ی لیست آرزوها می شوند.

جلسه چهارم: آموزش مدیریت تعارض

پس از گفت و گو در مورد تکلیف جلسه قبل مقدمه ای در مورد تعارض و نقش آن در روابط زناشویی بیان می شود و راه حل تعارض با بهره گرفتن از معرفی ۱۰ گام مدیریت تعارض تشریح می شود و در نهایت از تکنیک مدل سازی نحوه مدیریت تعارض با مشارکت اعضا در جلسه استفاده می شود.

۱۰ گام مدیریت تعارض زوجی شامل:

۱-زمان و مکانی برای گفت و گو اختصاص دهید.

این مهم است که زوجین بدون حواس پرتی بر مشکل تمرکز کنند.

۲-مشکل یا اختلاف نظر موجود را تعریف کنید.

شفاف کردن مسئله به صورتی که هر دو نفر بدانند آنها در مورد یک مسئله مشترک صحبت کنند، مهم است.

۳-هر کدام از شما چه تاثیری در مشکل داشته اید(چه کمکی به حل آن کرده اید).

مشارکت دو طرفه در مسئولیت پذیری، ایراد گیری از طرف مقابل را حذف می کند. بخاطر بیاورید: هنگامی که شما انگشتتان را به طرف کسی نشانه می گیرید، سه انگشت دیگر را به عقب و به سمت خودتان نشانه گرفته اید. وقتی که در یک ارتباط مسئله ای وجود دارد، بندرت فقط یک شخص مقصر است.

۴-در گذشته چه تلاش هایی برای حل مشکل کرده اید که موفقیت آمیز نبوده است.

مرور رویکردهای ناموفق به افراد کمک می کند که بر نیاز به طرح موضوع با راه حل های جدید تاکید کنند.

۵-در ذهن خود به دنبال تمام راه حل های ممکن بگردید و فهرستی از آنها تهیه کنید.

همه ی راه حل های مثبت، حتی عقایدی که ممکن است عجیب به نظر برسد را فهرست کنید. خلاق باشید و به خاطر داشته باشید که هیچ جواب درست یا غلطی وجود ندارد. هنگام بارش فکری هیچ عقیده ای را ارزیابی نکنید. زیرا شما در ابتدا نیاز به تفکر دارید تا آنها را ارزیابی کنید

۶-راه حل های ممکن را بیان و ارزیابی کنید.

در این مورد صحبت کنید که هر کدام از شما می توانید به حل مسئله کمک کنید.

۷-با توافق یکدیگر یکی از راه حل ها را انتخاب کنید.

با این ایده شروع کنید که تفکر هر دوی شما به احتمال زیاد مسئله را حل می کند، و فقط تلاش شما را می طلبد.

۸-هر کدام از شما برای راه حل فوق چه باید بکنید.

مخصوصا در مورد آنچه که هر کدام از شما برای کمک به حل تعارض انجام خواهید داد بحث کنید و در صورت امکان آنها را یادداشت کنید.

۹-جلسه دیگری ترتیب دهید و پیشرفتتان را ارزیابی کنید( اگر پیشرفتی نداشتید گام‌های ۵ تا ۸ را دوباره با انتخاب راه حل دیگر تکرار کنید).

۱۰-به یکدیگر برای کمک به راه حل جایزه بدهید.

توجه به کارهای کوچکی که دیگر افراد انجام می‌دهند تنها راه برای رسیدن به راه حل دوطرفه است. از افراد برای تلاشی که کرده اند تشکر و تحسین کنید.

پس از پیگیری نحوه انجام تکلیف حل تعرض در جلسه قبل، مقدمه‌ای بر تاثیر خانواده اصلی بر زندگی فعلی و کسب نظر اعضاء در این باره بیان شد و سپس در مورد نقشه خانوادگی و معرفی ابعاد صمیمیت و انعطاف‌پذیری و هم چنین مدل‌سازی و آموزش تعادل در جدایی و با هم بودن(ریز نمودن رفتارها)، توضیحاتی ارائه گردید.

جلسه ششم:مدیریت مالی خانواده

بیان مقدمه‌ای بر مسائل مالی در خانواده، سپس به گفت‌وگوی گروهی در مورد جایگاه پول در خانواده انجام می‌شود و از اعضا خواسته می‌شود که اهداف مالی بلندمدت، اهداف مالی کوتاه مدت برای خود تعیین کنند و در مورد آنها به بحث و گفت و گو پرداخته شد.

جلسه هفتم: تعیین اهداف فردی، زوجی و خانوادگی

بیان مقدمه‌ای در مورد هدفمندی معنی در زندگی، سپس مدل سازی نحوه هدف گزینی براساس مدل Change استفاده شد.

مدل‌سازی نحوه هدف گزینی براساس مدل change:

Commit(تعهد) خود را به یک هدف مشخص اختصاص دهید.

Habits(عادت) عادت های گذشته را کنار گذارید و رفتار جدیدی را شروع کنید.

Action(عمل) در هر لحظه یک گام بردارید.

Never give up(هرگز تسلیم نشوید) بدانید که اشتباهات اجتناب ناپذیرند.

Goal-Oriented (هدفمندی) به اهداف مثبت بیندیشید.

Evaluate reward yourself خود را بسنجید و به خود جایزه دهید.

در نهایت پرسشنامه نگرش به ازدواج مجدداً اجرا گردید و به جمع بندی کل مطالب در جلسات پرداخته شد.

 

۲-۳ پیشینه تحقیق

۱-۲-۳پیشینه تحقیقاتی در داخل کشور

قربانی و خلج(۱۳۹۰) به بررسی تاثیر آموزش و مشاوره در ارتباط با مسائل زناشویی در نحوه نگرش به روابط جنسی در دختران بدو ازدواج در مرکز مشاوره ازدواج پرداختند، : نتایج بدست آمده از این مطالعه نشان داد که شناخت جنبه های گوناگون مسائل جنسی و اختلالات و مشکلات زوجین و انتقال اطلاعات لازم به آنان خصوصاً زنان و انجام آموزش‌های لازم به منظور ارتقای سطح آگاهی و درک دختران از خویشتن ضروری به نظر می رسد.   سهرابی و همکاران(۱۳۹۱) به بررسی تاثیر مشاوره قبل از ازدواج بر آگاهی زوجین مراجعه‌کننده به مرکز مشاوره قبل از ازدواج پرداختند، نتایج حاکی از آن بود آموزش‌های ارائه شده در مشاوره قبل از ازدواج بر میزان آگاهی افراد موثر می باشد و در مورد تالاسمی نیز سعی شود اطلاعات بیشتر و کاملتری در اختیار زوجین قرار گیرد. در پژوهش آقاجان بگلو و همکاران (۱۳۹۲) که به بررسی رابطه کلاس‌های آموزش پیش از ازدواج و استحکام خانواده از دیدگاه زوجین پرداخته شد، ۴ متغیر آگاهی از مسائل جنسی، آگاهی از مهارتهای زندگی، آگاهی از مسائل روانشناختی و مهارتهای ارتباطی و آگاهی از مسائل اجتماعی مورد آزمون قرار گرفت و نتایج حاکی از آن بود که آموزش این متغیرها از نظر شرکت‌کنندگان در کلاس های فوق در استحکام خانواده می تواند تاثیرگذار باشد.اما نتایج آمار توصیفی نشان داد که در این کلاس‌ها به آموزش این متغیرها توجه لازم نشده است.      درپژوهش هویلی پور و همکاران(۱۳۹۱) که با هدف اثربخشی آموزش پیش از ازدواج بر انتظارات و نگرش‌های فرزندان دختر در آستانه ازدواج کارکنان شرکت ملی مناطق نفت خیز جنوب انجام گرفت، نتایج نشان داد تفاوت گروه‌ها پس از آموزش از لحاظ انتظارات و نگرش‌های زناشویی در سطح p<0.05 معنی‌دار و یافته ها بعد از یک ماه نیز پایدار بودند. بنابراین آموزش پیش از ازدواج بر بهبود انتظارات و نگرش ها موثر بود.

در پژوهش نجارپوریان و همکاران(۱۳۸۷) که به تاثیر آموزش تعهد پیش از ازدواج بر بهبود ویژگی‌های تعهد در دختران دانشجو پرداخته شد. نتایج نشان داد که آموزش تعهد پیش از ازدواج، بر بهبود ویژگی‌های تعهد و افزایش میزان آن تاثیر مثبت داشته، و نمرات پس آزمون گروه آزمایش به طور معنی داری نسبت به نمرات گروه کنترل بیشتر است.

۲-۲-۳پیشینه تحقیقاتی در خارج از کشور

السون و گراوارت (۱۹۶۸) به بررسی تاثیر دوره آموزش ازدواج بر نگرش دانشجویان دانشگاه پرداختند. بعد از اتمام دوره، تغییرات معناداری در نگرش دانشجویانی که در این دوره‌ها شرکت کرده بودند مشاهده شد. کارآمدی دوره‌های خانواده در فراهم آوردن تغییر در نگرش‌های دانش آموزان در مورد روابط پیش از ازدواج و روابط زناشویی بخوبی اثبات شده است(نقل شده در امیدوار،۱۳۸۶).                                                                          السون و فاورز(۱۹۶۸) به منظور تعیین کردن روایی پیش بین مداخله پیش از ازدواج با عنوان آماده سازی ، به ارزیابی سودمندی برنامه آماده‌سازی پرداختند. بدین منظور یک مطالعه پیشگیری سه ساله بر روی۱۶۴ نفر زوج که در دوره نامزدی خود از برنامه آماده‌سازی شرکت کرده بودند انجام گرفت. نتایج نشان داد که نمرات این مداخله که مربوط به سه ماه قبل از ازدواج بود توانست با دقت ۸۰%-۹۰% پیش بینی کند که کدام یک از زوجین از یکدیگر جدا می شوند، کدام یک زندگی شادی خواهند داشت.                                                                 زست(۱۹۷۳) در پژوهشی تحت عنوان آموزش های مهارتهای ارتباطی پیش از ازدواج به دانشجویان دانشگاه که در دوره ی آشنایی یا نامزدی بودند. تحت ۵ جلسه آموزش مهارتهای ارتباطی قرار دارند و آموزش با بهره گرفتن از نوارهای ویدیویی و تمارین رفتاری انجام شد. نتایج نشان داد که دانش شرکت‌کنندگان در مورد ارتباط بطور معناداری افزایش یافت و نیز میزان خودافشایی آنها به نامزد یا دوستتان افزایش یافت. هم چنین ارزیابی دانشجویان نشان داد که این برنامه خصوصا با بهره گرفتن از ضبط ویدئویی و تمارین رفتاری توانست مهارتهای ارتباطی را بهبود ببخشد.                                                                                                                                                         کارل ویلیام(نقل شده در اسمارت[۱] ، ۱۹۹۷) به بررسی ۲۳ مطالعه در مورد کارایی برنامه های آموزش پیش از ازدواج پرداختند. نتایج نشان داد زوجین به طور متوسط ۳۰% افزایش در استحکام زندگی زناشویی خود تجربه کرده اند و نیز بعد از شرکت در این دوره ها، زوجین در مهارت های حل مسئله و مهارتهای ارتباطی بهتر عمل کرده بودند و به طور متوسط سطوح بالاتری از کیفیت روابط میان فردی را گزارش نمودند. آنها حس بالاتری از مشارکت و نیز سازگاری با زندگی زناشویی را نسبت به زوجینی که از این برنامه ها استفاده نکرده بودند، گزارش کردند.                                                                                                                                                                              ولینت[۲] ، بلنگر و استوارا[۳] (۲۰۰۲) به بررسی جنبه های سودمند و زیان‌بخش آموزش‌های پیش از ازدواج که باعث دلگرمی و یا دلسردی افراد شرکت‌کننده در این برنامه ها می شود، پرداختند. یافته ها نشان داد شرکت‌کنندگان مهارتهای ارتباطی و حل مسئله را به عنوان مفیدترین بعد مشخص کردند و آشکار سازی رازها و مسائل ارتباطی گذشته را تهدیدکننده ترین بعد درثبات رابطه فعلی یشان دانستند.                                                                       استنلی، آماتو، جانسون و مارکمن (۲۰۰۶)، در پژوهشی تحت عنوان آموزش پیش از ازدواج، کیفیت زناشویی و ثبات زناشویی، یک نمونه وسیع را به طور تصادفی از ۴ ایالت آمریکا که دارای وضعیت اقتصادی- اجتماعی متوسط بودن انتخاب کردند. نتایج نشان داد که شرکت‌کنندگان در آموزش‌های پیش از ازدواج به طور معناداری گروه گواه نشان دادند. این تاثیرات در بین نژادهای مختلف و سطوح تحصیلات گوناگون، هم چنان نیرومند بودند و این نشان دهنده این است که شرکت در برنامه‌های آموزشی پیش از ازدواج در مورد دامنه وسیعی از افراد مفید است.                                                                                                                                                        ویلیامز[۴]، ریلی[۵]،ریچ و وندیک[۶](۱۹۹۷) از زوجینی که به مدت ۸-۱ سال بود که ازدواج کرده بودند و از آموزش‌های پیش از ازدواج بهره مند شده بودند درخواست کردند تا سودمندی برنامه آماده سازی برای ازدواج و جنبه‌های خاص تجربیات خود را مورد ارزیابی قرار دهند. دو سوم این افراد از برنامه آموزش پیش از ازدواج را در طول مدت ازدواج به عنوان تجربه ای ارزشمند قلمداد کردند، اما ارزش این برنامه ها با گذشت زمان کاهش می یابد. ابعاد آماده سازی که به عنوان مفیدترین ابعاد یاد شده بودند عبارتند از: فراهم آوردن زمانی برای شناخت بهتر یکدیگر، استفاده از تیم مربیان آموزشگر، مهارت های ارتباطی، حل تعارض، تعهد، کودکان، کلیسا.

[۱] smart

[۲] valiente

[۳] blanger&strada

[۴] Williams

[۵] Reily

[۶] Rich&Vandyke

نظریه های هویت:

نظریه های حوزه هویت : بحث در مورد نظریه های هویتی بسیار آمده است این نظریه ها در عناوین نظریه های روان شناختی نظریه های اجتماعی (بعضاَ رویکرد روان شناختی اجتماعی ) ونظریه های فرهنگی قابل دسته بندی هستند نظریه های روان شناختی عمدتاَبه هویت فردی ونظریه های اجتماعی به هویت جمعی می پردازد.

نظریه هویت اجتماعی: نظریه هویت اجتماعی در سال ۱۹۷۹ توسط هنری تاجفل وجان ترنر مطرح شد مبنای رویکرد هویت اجتماعی تاجفل، تمایز نهادن بین گروه های خودی وغیر خودی است ؛ در اهمیت نظریه تاجفل باید گفت، وی مفاهیم درون گروه وبرون گروه را وارد بحث می کند نظریه هویت اجتماعی تاکید می کند که عضویت در گروه منجر به تقویت شخصیت، هم ذات پنداری وشکل گیری نوعی طبقه بندی شخصی در انسان می شود. انسان هنگام مقایسه بین گروه خود وگروههای دیگر ابعادی را برای مقایسه بر می گزیند که باعث شوند نتایج مقایسه در پایان به نفع گروهی که به آن تعلق دارد رقم بخورد(حبیب زاده ۱۳۸۲،).

نظریه ریچارد جنکینز در باب هویت اجتماعی: هویت اجتماعی نوعی خودشناسی فرد از دیگران است هویت جمعی جایگاه وتعلق فرد به جامعه است هویت اجتماعی تعبیری است که فرد از خود در رابطه با دیگران دارد وبر اساس عضویت در رده ها وگروههای گوناگون اجتماعی شکل می گیرد. هویت افراد وابسته به برداشت دیگران است ولازمه شناسایی دیگران، ثبیت هویت است. همه هویت های انسانی  حتی هویت فردی براساس نحوه ی ارتباط با دیگران وتجربه های دوران حیات شکل می گیرد پس اجتماعی است چون نتیجه توافق وعدم توافق موکول به جمع است به علاوه هویت اجتماعی شخص هیچ گاه تمام شدنی نیست ومدام در معرض تحول وبازنگری است (جنکینز،۱۳۸۱،ص۴۵).

نظریه مقوله بندی تاجفل: بر اساس این نظریه هویت افراد از عضویت آنان در گروه های خاص توجیه می شود وآنان به دنبال این حس هویت به صورت خودبخودی،گروه خود را بر تر از سایر گروه ها می شمارند تاجفل هویت را به عنوان چیزی که در درون یک گروه ومقوله جاسازی شده است می بیند هویت در این نظریه بر اساس احساس تعلق تعریف می شود یعنی فرد آنهایی را که به آن تعلق دارد به عنوان درون گروه وآنهایی که به آنها متعلق نیست تحت عنوان برون گروه می شناسد(ضرابی،۱۳۸۴).

 

 

ابعاد هویت:

هویت درجات وانواع گوناگون دارد وبه تناسب پدیده هایی که انسان از طریق آنها خود را می شناسد وبه دیگران می شناساند، می توان هویت داشت. برخی از این هویت ها شناخته شده تر هستند وروی هم  رفته هویت های کلان را شکل می دهند. هویت انواع گوناگون دارد، به عبارت دیگراز هویت می توان به عنوان پسوند پدیده هایی چون فرهنگ، قومیت، ملیت، دین ، محل سکونت، رشته آموزشی،ایل، طایفه ومحله ونظایر آن استفاده کرد.در این میان برخی بیشتر شناخته شده هستند. از آن میان می توان به هویت فرهنگی، هویت دینی، هویت ملی وهویت قومی اشاره کرد.

 

هویت فرهنگی:[۴]

         هویت فرهنگی احساس هویت یک گروه، ویا فردی است که تحت نفوذ یک فرهنگ باشد وبه آن تعلق پیدا کند. هویت فرهنگی تنها در بین دولت ها طرفدار ندارد، بلکه نیروهای اجتماعی گوناگون نیز بر اهمیت برخورداری از هویت فرهنگی خاص در برابرگرایشات جهان شمول تاکید می کنند. برخی تعریف های مدرن، هویت فرهنگی را برآمده از عناصر گوناگونی می دانند که در برگیرنده مکان، جنسیت، نژاده، تاریخ، ملیت، جهت گیری جنسی، عقاید دینی و قومیت است. در تعریفی ملایم ترهویت فرهنگی جامعه را مبتنی بر سه عامل تاریخی، زبانی وروانشناسی می داند؛ به نظر او غنا وتکامل هویت فرهنگی به وجود هر سه عامل در یک ملت بستگی دارد. هرگاه یکی از عوامل مذکور دچار دگرگونی شود، هویت یا شخصیت فرهنگی فرد دچار دگرگونی شده وممکن است به بحران هویتی منجر شود.

 

هویت قومی:

هویت قومی معمولاًنوعی هویت اجتماعی است که درآن وابستگی به گروه قومی خاص مبنای شناسایی وشناساندن قرار می گیرد. البته قومیت معنی واحد ندارد وشاخصه قومی بودن یک گروه بیشتر به تمایز آن با گروه های دیگر بستگی دارد. به دلیل گستردگی مفهوم قومیت،که گاه مفهوم ملیت را می رساند، عناصرگوناگونی چون زبان،مذهب، نژاد، آداب ورسوم خاص وگاه ملیت خاص یک گروه قومی را تشکیل می دهند. هویت قومی نیز همانند هویت دینی بخشی از هویت اجتماعی فرد است.خود هویت قومی نیز گاه تحت تاثیر هویت های خرد تری نظیر مذهب، طایفه وایل قرار میگیرد.

 

هویت ملی:

ملی وملیت واژه جدیدی است وبعد از پیدایش دولت های اروپایی پس از انقلاب صنعتی وگسترش احساسات ناسیونالیستی وارد واژگان علوم اجتماعی شده است. هویت ملی نیز به همین دلیل شاید پدیده تازه ای باشد وبه رابطه میان شخص ویک واحد کلان سرزمین، یعنی بزرگ تر ازمحل تولد، محل زندگی قوم وقبیله وحتی استان وایالت اشاره کند. هویت ملی واحساس تعلق به آن از دو چیز ناشی می شود،۱- وجود یک واحد سرزمینی شناخته شده و۲- دولت یا نظامی سیاسی که رهبری این واحد را به عهده دارد؛ مادام که این دو عنصر در جامعه ای وجود داشته باشند وبه نوعی میان خود ودیگری مرز بندی کند، هویت ملی نیز شکل می گیرد. هندلر هویت ملی را در رابطه با سه جنبه از تجربه بشری تعریف می کند: نخست در رابطه  با افراد بشر به عنوان شخص، دوم با جمع ها یا گروه های بشری  که گمان می رود از یکدیگر متمایز هستند وسوم با رابطه میان این دو وشیوه هایی که در آن انسان ها عناصر هویت های جمعی را با هویت های منحصر به فرد مشخص خود یکسان تلقی می کنند (احمدی،۱۳۸۸).            هویت ملی را می توان یک حس بالنده میان مردمی دانست که به طور طبیعی به یکدیگر تعلق دارند       واز منافع مشترک وسرنوشت مشترک برخوردارند،هویت ملی مفهومی دو وجهی است که همزمان بر تشابه وتمایز دلالت دارد، بدین صورت که از یک سو با تاکید به مشترکات وملاک هایی پیوند دهنده ما را پیرامون محوری واحد متعهد ومتحد می کند؛ واز سوی دیگر این مارا در مقابل غیر یا دیگری قرار می دهد وبدین صورت مارا در وجود تشابهات داخلی وتمایزاتش با دیگری شناسایی می کند. هویت ملی با توجه به باورها، اعتقادات، سوابق و اشتراکات تاریخی، اهلیت و تعلق به مکان و زمان، آرمان ها، نژاد، فرهنگ و دین مشخص می شود. برخی از دانشمندان، هویت ملی را زیربنای تمامی انواع دیگر هویتها می دانند (پرل ۲۰۰۳، ص ۱۷۲).

هویت ملی از وجوهی برخوردار است که به قرار زیر است: ۱- خانواده ۲- زبان ۳- دین و آیین ۴- زادگاه و سرزمین ۵- تاریخ ۶- ایدئولوژی، سنتها و ارزشها ۷- باورها و رفتارها ۸- دانش و متون

۹- خودآگاهی و خودیابی که از نحوه ترکیب مولفه های پیشین پدید می آید. اگرچه هویت ملی و فرهنگی یک جامعه مدیون تمامی اجزاء و عناصر موجود در فرهنگ آن جامعه است اما این هویت در برخی از عناصر یک فرهنگ حضور قوی تری دارد. در واقع عناصری از فرهنگ در سطح مقطعی از زمان به عنوان نهادهای هویت یک ملت متجلی شده و خود را عیان می سازد امروزه، تغییر و تحولات جهان ضرورت رابطه با دیگران، زندگی و زیستن با دیگران را بیشتر نموده است و بنابراین پیوند میان فرهنگها و جوامع از موضوعات اساسی گردیده است و لیکن آنچه از اهمیت شایان توجهی برخوردار است آن که این تاثیرات گاهی به احساس حقارت و از خودبیگانگی و زوال هویت ملی و یا به احساس هویت و عزت می انجامد و در جهت پویایی و تکامل است.  هویت ملی در حال تغییر است و تقریباً در تمام ملت های جهان هویت ملی در حال بداند، در تجدیدنظر و بازیابی است . ولی این امر به معنایی، می تواند به معنی تضعیف آن نباشد بلکه تجدد جامعه می تواند از ارتباطات و تکنولوژی به نفع خود و قوام هویت ملی استفاده نماید و در صورتی که به ارزش ها، عقاید، فرهنگ و سایر دانسته های خود باور درونی داشته باشد و خود را توانمند و محترم آن صورت تغییر هویت در جهت رشد و شکوفایی خواهد بود.

[۱] Tajfel

[۲]Jan terner

 

[۳] Richard jenkinz

 

[۴] Cultural identity

[۵] Ethnicity identi

[۶] Nathnal identity

خانواده: هسته ی اولیه شکل گیری هویت فرد خانواده ی اوست زیرا خانواده است که نخستین شناسه کودک خود یعنی اسم که در سراسر عمر به آن شناخته خواهد شد برای وی انتخاب می کند علاوه بر این کودک همچنان که رشد می کند از حالات وعواطف ورفتارهای موجود در محیط خود که همان محیط خانواده است اثر می پذیرد وهرچه پدر ومادر در تربیت او جدی تر وکوشاتر باشند این اثر پذیری بیشتر خواهد شد. ساختار هویتی هرکس تا آغاز دوره نوجوانی بیشتر از هرچیز از خانواده شکل می پذیرد تا اینکه به تدریج عناصر دیگری وارد زندگی او می شوند وتاثیر خانواده کاهش می یابد(فروم جامعه سالم،۸۴).

• • طبقه اجتماعی: طبقه اجتماعی یکی دیگر از مولفه های هویت ساز است، منظور از طبقه اجتماعی اشخاص یا گروههایی هستند که به عنوان یک واحد اجتماعی در سلسله مراتب منظم جامعه به حساب می آیند؛ هر طبقه در جامعه منزلتی خاص دارد. طبقه متضمن شرایط زندگی نسبتا مشابه وتشابه نسبی در سرنوشتی است که انسان ها در برابر خود دارند ونیز نقش هایی که باید در برابر کل جامعه ایفا کنند (ساروخانی۶۹۲).

• گروه: فرد انسانی اصولادر جمع یا گروه رشد می کند؛ این فرد که بتواند از کودکی بدون حضور در جمع یا گروهی حتی در زندگی معیشتی ومادی به جایی برسد تنها در خیال متصور است ودر واقعیت محال است. منظور از گروه در اینجا جمعی به هم پیوسته وبا وجوه اشتراکات متعدد است که فراتر از فرد می تواند هویت مستقل داشته باشد.مهم ترین گروه های هویت ساز عبارتند از گروه های همسن،گروه های دوستان وگروههای مرجع.

الف:گروه های همسن وگروههای دوستان:گروه های همسن یا همالان در همه ی مراحل زندگی انسان وجود دارندحتی در بزرگسالان اما آنچه اهمیت داردتاثیر گذاری گروه های همسن در دوره ی نوجوانی وجوانی است.گروه های همسن غالبا منجر به تشکیل گروه های دوستان در آینده می شوند دوستانی که ممکن است لزوماَ همسن نباشندولی پیوند های استواری که میان آنها ایجاد می شودآنان را به گروه های تاثیر گذار تبدیل می سازند.گروه های دوستان بعد از نوجوانی معمولا در فعالیت های عملی شکل می گیرد مانند گروه دانشجویی،گروه های ورزشی.

ب:گروه های مرجع: بحث گروه های مرجع  یک بحث اساسی در جامعه شناسی جوامع امروزی است یعنی جوامعی که میزان تاثیر خانواده و طبقه در آنها نسبت به گذشته کاسته شده است. منظور از گروه های مرجع گروه های اجتماعی هستند که به دلیل یا دلایل خاصی اعم از دلایل مادی یا معنوی (ثروت، قدرت، عقیده علم، ورزش وغیره ) مورد توجه اقشار مختلف جامعه قرار می گیرند وهریک به گونه ای تعیین کننده ی خط مشی یا شیوه ی زندگی بویژه برای نوجوانان وجوانان می شوند از این روست که گروه های مرجع می تواند هویت ساز باشند (جلالی پور،۱۳۷۹).

 

فرایند هویت یابی:

هویت یابی یعنی داشتن تصویر روشنی از خود. بدیهی است مفهومی که فرد از خود تصور می کند تاثیر بسیاری در زندگی وروابط او با دیگران دارد. در زندگی فردی؛ نگرش مثبت به خویش، رشد استدلال اخلاقی، ایجاد اعتماد به نفس، مسولیت پذیری، احساس ارزش وهدفمندی در زندگی، توانایی بیشتر برای ارتباط با دیگران، متضمن آرامش وموفقیت است. ایجاد یک هویت ودست یابی به یک تعریف منسجم از خود، مهمترین جنبه رشد روانی واجتماعی در دوره نوجوانی است. انتخاب ارزش ها باورها وهدف های زندگی مشخصه های اصلی هویت را تشکیل می دهند. هم درطی نوجوانی وهم دردوره جوانی یا حتی پس از آن، این ارزش ها وباورها وهدف ها مورد تجدید نظر قرار می گیرند، اما به هر صورت ضرورت دارد که نوجوان به چنین هویتی دست یابد(لطف آبادی،۱۳۷۹ص۲۱۱).

ویلیام گلاسر  که یکی از محققان هویت ومسایل مربوط به آن است، هویت را جزءلاینفک زندگی همه انسانها در همه فرهنگ ها می داند که از لحظه تولد تا مرگ ادامه می یابد.هویت تصور فرد نسبت به خود است که بدان وسیله احساس موفقیت یا عدم موفقیت می کند. وی معتقد است که هویت به اشکال گوناگونی تشکیل شده ورشد می کند. یکی از راه های تشکیل هویت از نظر گلاسر داشتن ارتباط ودرگیری عاطفی با خود ودیگران است.اساس تشکیل هویت، تلاش ها وفعالیت هایی است که ما علاقمندیم تعقیب کنیم ودر مقابل آن در می یابیم که هستیم. برداشت ها ونظرات دیگران نیز در روشن کردن هویت، نقش عمده ای دارند. ارزشیابی های ما از خودمان در ارتباط با شرایط زندگی، اوضاع اجتماعی واقتصادی نیز تعیین کننده هویت ما می باشد(امام جمعه،۱۳۸۲، ص۶۳۵).

محتوای هویت فرد هرچه باشد، تثبیت آن عموماٌ در سنین جوانی رخ می دهد. تحقیقات فرانک وهمکاران  حاکی از انسجام “خود"در فاصله سنین ۲۴-۲۸ سالگی است. در این دوره معمولاٌ استقلال کامل از والدین وتصمیم گیری شخصی وقبول مسوولیت زندگی حاصل می شود. توانایی جوانان برای در نظر گرفتن تمام جوانب  مسایل ویافتن دانش نسبتاً وسیع درباره هنجارهای اخلاقی واجتماعی وآگاهی از ضرورت یکپارچه بودن شخصیت بزرگسالی زمینه های لازم رابرای آنان فراهم می آورد تا به تثبیت هویت وانسجام خودبرسند.در این دوره هویت شخصی آنان به صورت باورهای عمومی، ارزشها وطرح وبرنامه مشخص زندگی جلوه گرمی شود.آنان هویتی می یابند که حاکی از وقوف به شایستگی های تحصیلی، توانایی های بدنی، مهارت های شغلی وباور های اجتماعی است ونقش های گوناگون خود در موقعیت های مختلف را به خوبی می شناسند وبا تغییر موقعیت ها آنان نیز نقش خود را تغییر می دهند. به این ترتیب آنان به طور فزاینده ای توانایی رفتار بهنجار در شرایط گوناگون وحتی متضاد را از خود بروز می دهند وانطباق استاندارد های مطلوب خود  با واقعیت های زندگی به عنوان یک وظیفه اساسی در دوره جوانی پیش رویشان قرار می گیرد(لطف آبادی،۱۳۸۰،صص۲۱۷-۲۱۶).

علاوه بر این، تثبیت هویت وانسجام خود در بین گروه های مختلف اجتماعی وفرهنگی تا حد زیادی متفاوت از یکدیگر است. تحقیقات مارکوس وکیتایاما نشان می دهد که در فرهنگ هایی که بر وابستگی های جمعی تاکید می شود حالات دیگری از هویت مانند جمع گرایی، وابستگی، اتکای به غیر وجامعه محوری مورد نظر جوانان قرار می گیرد.این محققان می گویند جوانانی که فرهنگ شان بر استقلال فردی تاکید می کنند مردمی با سعی در سازگاری خود با اهداف دیگران می شوند که یاد می گیرند تا در هر مورد ذهن دیگران را بخوانند وخود را بر آن منطبق سازند. این دو نوع هویت باعث می شود که مسایل جوانان متعلق به فرهنگ های مختلف با یکدیگر همانند نباشند.در مورد اول، هویت فرد از آن خود اوست ودر مورد دوم، هویت فرد در درون هویت جمع معنا می یابد؛ در مورد دوم  که با تثبیت هویت در میان بیشتر جوانان کشور ما همانندی دارد، فرد آن همه آزاد نیست که هر طور بخواهد فکر یا انتخاب کند وبه همین دلیل تثبیت هویت تا حد زیادی  متاثر از الگو های فرهنگی، اجتماعی وخانوادگی است (همان،ص۲۱۷) .

مهم ترین روند های هویت یابی  را می توان تعهد و بحران دانست؛ تعهد عبارت است از میزان سرمایه گذاری روانی وتثبیت فرد در زمینه  یکی از صور مختلف هویت است . تعهد ها اعم از اجتماعی، اخلاقی، ایدیولوژیک وخانوادگی هم دارای اهمیت اجتماعی هستند وهم اینکه فرد به وسیله آنها از خود تعریفی ارائه می کند. عمق واهمیت تعهد را می توان از طریق میزانی که فرد با نبود آنها احساس تهی بودن می کند، سنجید (تاج مزینانی،۱۳۸۴،ص۲۱).

[۱] from

 

[۲] William glasser

 

[۳] Self

 

     بخشی از هویت هر فرد با او به دنیا می آید(جنسیت، قد، رنگ، مو، چشم، نژاد وغیره) اینکه ما از این خصوصیات چه بر داشتی داشته باشیم وخود را چگونه ارزیابی کنیم تا حد زیادی متاثراز چگونگی بر خوردمحیط پیرامون ومقایسه ای که ما میان خود وآنان به عمل می آوریم می باشد. بخش های دیگر تشکیل دهنده هویت متشکل از نقش های محول جامعه و محیط پیرامونی وجایگاه و موقعیت اجتماعی ما است. رشد هویت نوجوانی تحت تاثیر عوامل مختلفی است که اهم آن را می توان به شرح ذیل بر شمرد.

• عوامل شناختی:

رشد شناختی تاثیر مهمی بر شکل گیری هویت دارد؛ وقتی که فرد در دوره نوجوانی به مرحله تفکر عملیات صوری می رسد امکان بسیار بهتری بدست می آورد که هویت آتی خود را ترسیم کند وبه مسایل آن بیاندیشد تحقیقات مختلف (بایز وکاندلر۱۹۹۲وواتر من۱۹۹۲وبرزانسکی۱۹۹۲).

حاکی از آن است که نوجوانانی که به رشد شناختی متناسب با این دوره از رشد رسیده اند از کسانی که به این سطح از تفکر نرسیده اند موفقیت بیشتری در حل مسایل مربوط به هویت خویش نشان می دهند. این عده اطلاعاتی که برای این منظور دارند بهتر اختیار می کنند وبهتر به کار می گیرند؛ همچنین نیاز آنان به کمک گرفتن از دیگران کمتر است وبه جای آنکه تصمیم گیریهای خود را مرتب به تاخیر بیاندازند قادرند راه خود را به موقع انتخاب کنند وخلاقیت بیشتری در تجربه هایشان نشان دهند.

• عوامل فردی وخانوادگی:

محیط خانوادگی عامل قطعی  وموثر در ایجاد شرایط سازنده ای است که ارزش ها و گرایش های شخص را شکل می دهند. بخش مهمی از این فرایند در درون خانواده به صورت عمدی وآگاهانه انجام می پذیرد ولی بخش زیادی از آن نیز کاملا نا خودآگاه است. به هر حال اگر جامعه پذیری یااجتماعی شدن فرایندی باشد که نسل های مختلف یک جامعه را به یکدیگر پیوند می دهد خانواده از عوامل عمده اجتماعی شدن از دوران کودکی تا نوجوانی وپس از آن است که به صورت یک سلسله مراحل پی در پی رشد وتکامل، نسل ها را به یکدیگر مربوط می سازد(گیدنز،۱۳۷۳ص۸۵).

نوع ارتباط نوجوان با والدین در چگونگی شکل گیری هویت آنان موثر است پژوهش های کارکستروم- آدامز(۱۹۹۲) واتر من(۱۹۹۲) وگراته وان وگوپر(۱۹۸۶). موید این مطلب است.نوجوانانی که در حالت پراکندگی هویت هستند غالبا کسانی اند که از جانب والدین خود به فراموشی سپرده شده ویا طرد شده اند شاید علت این امر آن است که شکل گیری هویت در آغاز مستلزم همانند سازی با پدر ومادر است وهمانند سازی با ویژگی های آنان وقتی انجام می شود که نوجوانان به آنان دلبستگی داشته باشند. تشکیل هویت بستگی زیادی با همانند سازی های گذشته فرد وتغییرات آنها به صورت یک کمال جدید دارد.همانند سازی با والدین علیرغم تحولاتی که طی کرده اند، به طور اساسی باقی می ماند وبه آن همانند سازی با افراد دیگر از قبیل برادر یا خواهر بزرگ تر، افراد گروه همسن ویا اشخاصی که مورد علاقه طفل بوده واز دست رفته اند وبه طور کلی افرادی که به نحوی ایده آل می باشند اضافه می گردد(اکبر زاده،۱۳۷۶).

همچنین در تشکیل هویت، هانند سازی با گروه ها مانند همانند سازی با افراد می باشد.خانواده به عنوان یک واحد با آداب ورسوم وقیودات خاصش طبقه اجتماعی که فرد درآن بزرگ شده است،گروه های مذهبی واخلاقی، ملیت فرد وزمانی که از لحاظ تاریخی در آن زندگی می کنند، همه این عوامل به اضافه عامل جنسیت فرد،که از پایه های مهم هویت می باشند، در تشکیل هویت ثابت تاثیر دارد. همچنین وقتی نوجوان وابستگی شدیدی به والدین داشته باشدو مدام از آنان فرمان ببرد، هویت او حاکی از تسلیم طلبی در مقابل والدین خواهد بود؛ زیرا ممکن است هیچ وقت به خود اجازه ندهد که اقتدار آنان را زیر سوال ببرد،برعکس نوجوانانی که هویت محکمی بدست می آورند غالبا کسانی هستند که از عواطف محکم وآزادی کافی در محیط خانواده برخوردارند واجازه پیدا می کنند که فردیت خود را داشته باشند.

عوامل مربوط به نظام آموزشی:

یکی از مولفه های تکوین هویت در فرد وجامعه آموزش یا تعلیم وتربیت است،  به ویژه در جهان امروز که جوامع وملت ها دیگر نمی توانند همچون گذشته به گونه ای سنتی وطبیعی یا هر طور که خودشان می خواهند زندگی کنند اهمیت مقوله تعلیم وتربیت دو چندان شده است به همین جهت نظام آموزشی در هرکشور، در این زمینه مسولیتی خطیر بر دوش دارد(ربانی،۱۳۸۲ص۶۵۷).

توجه به ارکان هویت در نظام آموزشی می تواند نتایج ارزشمندی در زندگی فردی داشته واثرات اجتماعی وفرهنگی قابل توجهی را منجر شود که مواردی مانند تکامل فردی،خود باوری واعتماد به نفس همدلی وهمبستگی ملی وگروهی، تعهد ومسولیت پذیری، ترجیحات ملی وافتخار به فرهنگ خودی ومقابله با نفوذ فرهنگ بیگانه از جمله عوارض مشهود آن است؛ لذا لازم است نظام های آموزش به عنوان مهم ترین عامل توسعه پایدار از طریق یک برنامه مدون علمی به این مهم همت گمارند.

• عوامل اجتماعی – فرهنگی:

شاید بتوان گفت که تاثیر زمینه های اجتماعی – فرهنگی بر چگونگی شکل گیری  هویت نوجوانان از سایر عوامل بیشتر است. اریکسون بر این مساله تاکید می کند که طرد شدن از طرف دیگران یا اجتماع ممکن است باعث شود که نوجوان نتواند در خود احساس هویت پیدا کند. در دوره خویشتن یابی نوجوان خود را مکلف می بیند که تا به اهداف خاصی، صادقانه تعهد سپرده وبه آنها وفادار بماند.شاید به همین دلیل است که نوجوانان در بسیاری موارد به عضویت در گروه های خاص، مسلک های ویژه،مدهای متنوع یا پیوستن به گروه های همسالان تمایل دارند. نوجوانان متعلق به فرهنگ های قدیمی ونقاط دور افتاده ویا محیط های روستایی تحت تاثیر  زمینه های اجتماعی- فرهنگی خود هویت متناسب با شرایط محیط زندگی خود را شکل می دهند ونیز نوجوانان فرهنگ های پیچیده وباز تحت تاثیر هویت سایر افراد آن جامعه وفرهنگ هستند، اهمیت نقش عوامل زمینه سازاجتماعی – فرهنگی آشکارتر خواهد شد.در فرهنگ های قدیمی تر نوجوانان از نظر شکل گیری هویت از بزرگسالان خود تقلید می کردند. در فرهنگ های سنتی کنونی نیز چنین استاما در فرهنگ جدید این گونه نیست وتسلیم طلبی در شکل گیری هویت جای خود را به در گیری وجستجوگری داده است.

• رسانه ها ووسایل ارتباط جمعی:

هر چند برخی از صاحب نظران بر اکتسابی بودن هویت، به ویژه در عصر جدید تاکید دارند اما برخی از آنها معتقدند هویت تحت تاثیر جبرهای اجتماعی به ویژه تکنولوژیهای قدرت شکل می گیرد. بیشتر صاحب نظران مکتب انتقادی فرانکفورت وصاحب نظران امپریالیسم رسانه ای دارای چنین دیدگاهی هستند به نظر برنارد کوهن بین ساختارهای دانش، ساختارهای سلطه وشکل گیری هویت رابطه وجود دارد(بابایی فرد،۱۳۸۲ص۸۰).

رسانه های جمعی خصوصا تلویزیون ومطبوعات به عنوان عامل شکل دهنده آموزش وپرورش غیر رسمی یک کشور نقش مهمی در شکل گیری هویت افراد ایفا می کنند. در قرن اخیر رسانه های جمعی عهده دار بسیاری ازکارکرد هایی شده اند که در گذشته  به دوش والدین موسسات  فرهنگی ومذهبی بوده است حضور رسانه ها در منزل  ومشغول ساختن اعضاء خانواده به پیام های خویش باعث شده است که ارتباط مستقیم بین والدین وفرزندان تا حد زیادی  تحت الشعاع برنامه های رسانه ای قرار گیرد. به هر حال بیان قاطعی در باره تاثیر رسانه ها در هویت جوانان به دلیل متغیرهای متعدد از نظر تحقیقات تجربی وجود ندارد ولی به طور قاطع می توان از اثر گذاری آن حداقل به صورت غیر مستقیم سخن گفت. رسانه های جمعی با توجه به مخاطبین زیادی که تحت پوشش دارد، باید به عنوان یک برنامه آموزشی غیررسمی در کنار سایر عوامل غیر فرهنگی مانند مدارس در شکل دهی هویت مورد بررسی قرار گیرند.

بعضی از نظریه پردازان علوم اجتماعی نیزدر طبقه بندی رویکرد های هویت، از هویت پیشامدرن ، هویت مدرن و هویت پست مدرن یاد می کنند.

هویت پیش مدرن)سنتی):

در جوامع سنتی، هویت همواره اجتماعی وهویت فردی اغلب ثابت وایستا وبر تعریف مشخصی استوار بوده است. در این نظام از جایگاه و موقعیت انسان وچیستی وکیستی او پرسش نمی شده؛ لذا هویت فردی معنا واعتباری نداشته است (مهدی زاده ،۱۳۸۳).

هویت مدرن:

سر آغاز رویکرد مدرن به هویت در پژوهش های آکادمیک ،به آرای ویلیام جیمز در باره خود باز می گردد؛ در رویکرد مدرن به هویت که با ورود به عصر روشنگری در دوران مدرنیته  ومواجه شدن هویت با بحران شکل گرفت، انسان در پیوند با امکانات وسیع وبر دامنه ای که جامعه در اختیار او نهاده، هویت خود را بر می گزیند. در این دوران مساله ای به نام فاعل شناسا یا سوژه مطرح شد وانسان در مرکز کهکشان، ودر تلاشی برای یافتن خویشتن واقعی خود گرفت.

هویت پست مدرن:

در دوران پست مدرن که گسترهای از هویت های تازه وگوناگون سر برآورده، جوامع نیز با شتاب بی سابقه ای در حال چند پاره شدن هستند، داشتن هویت یک پارچه،آگاه ویگانه – که دستاورد فلسفه دکارت بود- برای انسان دشوار وناممکن است (همان منبع).

اصولا پست مدرنیسم به هویت اصالت نمی دهدودر برابر تفاوت، برای هویت ارزشی قایال نیست . هویت به مفهوم عام آن  از نظر پست مدرنیسم برابر با سلطه وکلیت است ودر پی حاشیه ای کردن صداهای مخالف می باشد.آنچه از نظر پست مدرن ها اهمیت دارد همان تفاوت می باشد که خود باعث می شود صداهای حاشیه ای نیز بتواند خود را مطرح سازند ( احمدی ،۱۳۸۸ص۵۴).

 

 

 

 

 

 

  هویت در روانشناسی اجتماعی:  

    خود روانشناسی، در سطح کلی درباره مسیله چگونگی ارتباط «خود شخصی» با محیط اجتماعی به کنکاش می پردازد. نظریه های مطرح شده در اینجا نیز بر تبیین اقدامات فردی در بستر گروهی بویژه بر اساس رویدادها وحالت های ذهنی تمرکز می کند. این گونه نظریه ها در سنت موسوم به (روانشناسی اجتماعی روانشناسانه ) قرار می گیرند. برخی نظریه ها در تلاشند تا موضوع هویت را در هر دو سطح شناخت فردی ورفتار جمعی بررسی کنند. بررسی دلایل روانشناسانه شکل گیری هویت های گروهی یکی از کارهای مهم روانشناسی اجتماعی است که تا حد زیادی به عرصه اجتماعی نزدیک می شود. یکی از موضوعات مهم حوزه روانشناسی اجتماعی ورابطه آن با هویت، موضوع استراتژی شکل گیری هویت است. شکل گیری هویت فرایند ساختن شخصیت متمایز یک فرد به عنوان یک وجود مداوم(معروف به تداوم شخصی) در مرحله خاصی از زندگی است که در آن ویژگی های فردی شخص که به وسیله آنها شناخته می شود شکل می گیرد.این فرایند فرد را برای دیگران وخودش تعریف می کند.احساس تداوم، احساس تک بودن از دیگران واحساس وابستگی، از اجزاءهویت واقعی فرد هستند.فرایند شکل گیری هویت به بروز برخی موضوعات مربوط به هویت شخصی وهویت اجتماعی منجر می شود که فرد بر اساس آنها نوعی درک از خود به عنوان یک وجود مشخص وجداگانه پیدا می کند.

 

هویت در جامعه شناسی وعلوم سیاسی:

مفهوم هویت در جامعه شناسی وعلوم سیاسی به اقدام افراد در عنوان دادن به خود به عنوان اعضاء گروه های خاص(ملت ،طبقه اجتماعی)مربوط می شود. در این جا است که جامعه شناسان ومورخان از هویت ملی کشور خاص نام می برند. مسأله هویت همچنین نقش کارکردی مهمی در جنبش های اجتماعی بازی کرده است جنبش های اجتماعی با تاکید بر هویت گروهی، در پی تقویت های گروه های سرکوب شده سیاسی از راه بهبود احساس اعتماد اعضاء وآشنا سازی جامعه خارجی با گروه اجتماعی بوده اند.

بحث های هویت در جامعه شناسی اهمیت برجسته ای دارد وادبیات بسیار گسترده ای از جمله بسیاری نمایشنامه ها وداستان ها را بوجود آورده است که در آن جستجو برای هویت، موضوع محوری بحث شده است. این بحث ها باعث پیدایش دو اردوگاه میان جامعه شناسان شده است: نگاه خوش بینانه ونگاه بد بینانه.از دیدخوش بین ها، جهان نو فردیت وگزینه های گسترده ای در رابطه با هویت ها ایجاد می کند.بدین گونه، مردم در جهان نو بیشتر به تحقق خود می پردازند، یعنی خودی درونی کشف می کنند که به طور مصنوعی به وسیله سنت، فرهنگ ویا مذهب تعیین نمی شود. در این عرصه فردیت ، خودفهمی، انعطاف پذیری وتفاوت بیشتری به وجود می آید.در نقطه مقابل، بد بین ها، جهان نو را جامعه ای توده ای وسر شار از بیگانگی در نظر می گیرند،که گرایش به سوی چند پارگی،  بی خانمانی، وپوچی دارد وریشه جذب خود وخودخواهی باعث از بین رفتن اقتدار در جهان عمومی می شود. بدین گونه نظریه هویت اجتماعی هم جنبه های روانشناسی وهم جامعه شناسی رفتار گروهی را در بر می گیرد.بنابراین هر فرد در سطح شخصی واجتماعی دارای هویت های گوناگون است. اینکه کدام یک از این هویت ها در یک زمان برای فرد برجسته تر می شود، به بستر اجتماعی بستگی دارد.هویت شخصی زمانی برجسته می شود که بر اساس کنش بین الاشخاصی با دیگران رابطه برقرار می کند. اما در شرایطی نیز که مسأله رابطه گروه خود باسایر گروه ها مطرح است، هویت اجتماعی برجستگی بیشتری پیدا می کند وفرد از خود رفتار گروهی بروز می دهد.

هویت دینی

 

 

هویت در معنای کلمه"هستی"آنچه موجب شناسایی می شود (فرهنگ معین). موضوعی میان رشته ای است علی رغم آنکه بیش از همه رشته ها در روان شناسی و علوم اجتماعی بحث شده است. هویت به معنای عام ومعرفت شناختی آن در فلسفه وحوزه های عرفان، به معنی ملی وبین المللی آن در علوم سیاسی وحوزه های امنیتی وحتی در اقتصاد وفرهنگ نیز موضوع بحث بوده است.

در واقع هویت واقعیتی چند بعدی است واز منظرهررشته از علوم تعریف خاصی را به خود اختصاص می دهد با این وصف تمامی آنها بر خصایص مشترکی به مانند داشتن تصویری خاص وروشن ازخود، جامعه وجهان وکسب کردن نظام ارزشی یعنی که درآن خوبی ها، بدی ها وباید ها ونباید ها را تعریف می کند اشاره داشته اند موضوع هویت با ورود به دنیای مدرن وسر بر آوردن هویت های تازه و خدشه دار شدن هویت های پیشین مورد توجه اندیشمندان در حوزه های مختلف قرار گرفت . ظهور پست مدرنیسم که به شدت تکثر گرا، چند پاره ونسبیت گراست وجریان جهانی شدن وگذشتن از مرزهای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی، شتاب گرفتن تغییرات، رخداد انقلاب الکترونیک وحرکت به سمت جامعه اطلاعاتی وشبکه ای در عصر حاضرمزید بر علت شد، وهویت را بیش از بیش مورد توجه قرار داد(نوچه فلاح ،۱۳۸۳،ص۲۱).

در این فصل ما به هویت، نظریه های هویت، ابعاد ویژگی ها ، مولفه های هویت وهمچنین به فرایند هویت یابی، شکل گیری هویت وعوامل موثر بر شکل گیری هویت، رویکردهای هویت، هویت در روان شناسی اجتماعی وهویت در جامعه شناسی سیاسی، چند فرهنگ گرایی ومساله هویت، بحران هویت، آموزش وپرورش ونقش آن در هویت سازی، نقش برنامه ریزی درسی در شکل گیری هویت، مولفه های هویت ملی ودینی ، تاریخچه هویت وپیشینه پژوهش پرداختیم.

 

 

 

 

 

 

 هویت           

هویت مشخصه شناسایی و تمایز افراد از یکدیگر است. ناهمگن بودن جوامع منشأ بروز هویت های متعدد در جوامع می گردد. هویتی که معجونی از هویت نسل گذشته و هویت نسل امروزی برخاسته از جریانات روز است و باعث بروز تکثر و تفاوتها می گردد که برخاسته از تفاوت تاریخ، تمدن، ارزشها و نگرش هاست (عاملی، ۱۳۸۲، ص ۱۷۳).                                                                                                   

هویت یعنی کیفیت یکسان بودن در ذات، ترکیب وماهیت ونیز یکسان بودن در هر زمان وهمه شرایط هویت داشتن یعنی یگانه بودن، ولی از دو جنبه متفاوت: همانند دیگران بودن در طبقه خود وهمانند خود بودن در گذر زمان(گل محمدی،۱۳۸۱،ص۲۲۷).

بحث از هویت یکی از اساسی ترین وجدید ترین مباحث عصر مدرن وپسامدرن می باشد که پس از رنسانس پدید آمده است. هویت همان خود است که نوجوان و جوان آن را به عنوان بازتابی از زندگینامه اش می پذیرد. به نظر گیدنز تمام افراد براساس امور گوناگون روزمره، چهارچوب معینی برای تضمین امنیت وجودی خود دست و پا می کنند. افراد در طول زندگی روزمره خود با خطرهای مختلف و بیم و هراس های متصور از آنها دست و پنجه نرم می کنند که باعث اضطراب به تمامیت امنیت وجودی شخص می گردد. سالیوان  تاکید می ورزد که نیاز به نوعی احساس امنیت در نخستین مراحل زندگی کودک پدید می آید و در زندگی موجود انسانی بسی بیشتر از محرکهای ناشی از احساس گرسنگی یا تشنگی اهمیت می یابد.در عصر ارتباطات، فرد از طریق داد و ستد با محیط هویت خود را کسب می کند. هر چه قدرت، استحکام، خلاقیت، مقاومت و پویایی در یک جامعه بیشتر باشد، حفظ و تقویت هویت خود بیشتر میسر است. رسانه ها در این تاثیرگذاری نقش عمده ایی دارند و در اثر تعامل با سایر جوامع امکان رویارویی با سبکهای مختلف زندگی را فراهم می کنند. به عقیده گیدنز رسانه ها در عین اینکه امکانها را به دست می دهند، تفسیرهای باریک اندیشانه ای از نقش ها یا سبک های زندگی خاص را نیز ارائه می دهند (گیدنز، ۱۳۸۴، ص ۳۱-۳۰).

 و چنانچه نوجوان و جوان آمادگی رویارویی با آنها را نداشته باشد، چه بسا باعث احساس حقارت و از خودبیگانگی و تمایل به تقلید از دیگران به ویژه تقلید از الگوهای غربی و تضعیف فرهنگ و هویت ملی و مذهبی می گردد.

عوامل بسیاری شکل دهنده و تعریف کننده جنبه های مختلف هویتی انسان معاصر است و انسان معاصر که در جستجوی احراز هویت خویش بر پایه آرمانهای خود است تحت تاثیر الگوها، ملاک ها و معیارهاست و متاسفانه نسل نوجوان و جوان با الگوگیری از غرب به دلیل نفوذ رسانه ها و توسعه فناوری اطلاعات، که تاثیرگذار بر حتی لباس (مد)، آرایش، غذا، اوقات فراغت و نوع تفریح و … به نحو خاصی است که با جنبه های معنوی و فرهنگی او در تضاد است.

گیدنز معتقد است پاره ای از عقاید و تعالیمی را که در کشورهای غربی وجود داشت در اسلام نیز می بینیم (گیدنز، ۱۳۸۴، ص ۹۶). و بسیاری از ارزش ها وقواعد اخلاقی در سطح جهانی مطرح است مثل آزادی، عدالت، ….. و جوانان در خیلی از زمینه ها که مطابق با ارزش های اسلامی و ایرانی است می توانند از فرهنگ های سایر کشورها الهام بگیرند. لازمه این امر بازگشت به خویشتن است که نه تنها متفکران و صاحب نظران بلکه انبیاء الهی نیز انسانها را به آن دعوت می کنند.

بازگشت به خویش در حقیقت به معنای احراز هویتی برای جامعه است که مبتنی بر اصول و ارزش های اعتقادی بوده، جامعه با اختیار و افتخار و آگاهانه آن را پذیرفته و میل به شناخته شدن با آن را دارد. تکیه بر هویت و زیستن در فضای فرهنگی، این امکان را برای جامعه فراهم می کند که نقش مثبت و فعالی را ایفا کند و از تبعات منفی رخدادهای جهانی مصون بمانند (نقی زاده، ۱۳۸۲، ص) .

[۱] identity

[۲] Gidenz

 

مفهوم هویت فرهنگی که به تازگی در مباحث مربوط به هویت مطرح شده است، در عرصه نظریه های جدید به هویت می گنجد وبر تاثیرات فرهنگ بر هویت شخصی، اجتماعی وملی تاکید دارد. طرفداران هویت فرهنگی به چند گانگی هویت ها اهمیت می دهند.آنها جنبه های مدرن فرهنگ را به مسأله هویت ارتباط می دهند.مطالعات مربوط به هویت فرهنگی تاثیر عوامل گوناگون چون مکان، جنسیت، نژاد، تاریخ، ملیت، جهت گیری جنسی، عقاید مذهبی وقومیت بر هویت را بررسی می کنند.منتقدان بحث هویت فرهنگی بر آن هستند که حفظ هویت فرهنگی که اساس خود را بر تفاوت می گذارد، یک نیروی تفرقه افکن در جامعه است، وپیامد مثبتی برای شهروندان ندارد.این گونه مطالعات البته در جوامع توسعه یافته اروپا وآمریکای شمالی متمرکز است.گرچه بحث هویت فرهنگی در درون کشور ها می تواند برپراکندگی تاکید کند وتفرقه انگیز باشد، اما در سطح بین المللی هویت فرهنگی مشترک ممکن است به ثبات وصلح کمک نماید.گرچه هویت فرهنگی در بستر مطالعات جوامع غربی بر مسأله چند فرهنگی بودن تاکید دارد ودر زمره رهیافت های نوین به مسأله هویت قلمداد می شود، اما مفهوم دیگری از هویت فرهنگی نیز در جوامع در حال توسعه یا جوامع دارای پیشینه تاریخی وتمدنی وفرهنگی کهن ونیرومند مطرح است که به جای پراکندگی بر انسجام تاکید می کند وآن را لازمه هویت ملی وهمبستگی ملی می داند.

بحران هویت:

مفهوم بحران هویت بیشتر از آثار اریک اریکسون تحلیل گر وروانشناس آمریکایی ریشه گرفته است.او این مفهوم را در اشاره به بحرانی که در احساس فرد نسبت به خود به وجود می آید وجنبه های بهم پیوسته روانشناسی وجامعه شناسی دارد، به کار گرفت.

از دید اریکسون، چنین بحرانی در مرحله بلوغ نوجوانی بلوغ زندگی فرد که هیچ نقش اجتماعی روشنی در وی شکل نگرفته است بروز می کند . وجود آن از کودک فراتر رفته اما هنوز بزرگسال نشده است.از جنبه های روانشناختی این فرایند با مراحل اولیه تحول فردی، بویژه در رابطه با جنسیت وتوان شکل دادن به روابط صمیمی با بیرون از خانواده تکمیل می شود. این بیرون رفتن از محیط خانوادگی وآشنایی با محیط های گوناگون دیگر، نقطه بروز بحران هویت محسوب می شود. بودن در درون خانواده واحساس تعلق به آن به ناگهان با بودن در جامعه ای بزرگ تر وساختارها ونهادهای متعدد آن واحساس تعلق به آنها تعلق پیدا می کند وهویت تازه ای به شخص می دهد که در مرحله خاصی با هویت شخصی مبتنی با خانواده در تضاد است. به هر صورت این بحران به لحاظ درجه ومیزان،از شدت زیادی برخوردار نیست وفرد به زودی می تواند میان هویت شخصی مبتنی بر تعلق به خانواده وتعلق به گروه های گوناگون اجتماعی توازن برقرار سازد.بحران هویت زمانی اوج می گیرد که فرد بخواهد میان تعلق به دو گروه متضادهم،یکی را برگزیند.این بحران ها معمولاً در سطح هویت های اجتماعی که چند گانه هستند بروز می کند وکمتر در سطوح دیگر هویتی،به ویژه هویت شخصی وملی روی می دهد.میان هویت اجتماعی برآمده از دین وهویت ملی کمتر تضاد روی می دهد.امروزه بسیاری از کشورهای جهان دارای ادیان گوناگون اکثریت واقلیت هستند ودر عین حال مشکل سیاسی چندانی ازاین لحاظ ندارند.یعنی دارندگان ادیان گوناگون میان هویت دینی وهویت ملی خودتضادی نمی بیند.سیاسی شدن دین در مقایسه با سیاسی شدن قومیت،کمتر به ضدیت با هویت ملی  منجر می شود.گاه سیاسی شدن دین ،همانند گرایشات گوناگون اسلام سیاسی هیچ گونه تضادی را با هویت ملی به وجود نمی آورد. امروزه، وحدت و یکپارچگی جامعه به واسطه آسیب پذیری هویت ملی دچار نقصان گردیده است و بویژه، نسل جوانان را دچار یک سرگشتگی و بحران نموده است. گسترش ارتباطات و توسعه تکنولوژی به ویژه اینترنت و ماهواره باعث پخش کالاهای فرهنگی و ارتباط سریعتر و نزدیکتر جوامع و تبادل فرهنگهای آنها گردیده است. این امر، اگرچه از یک طرف، امکان وسیع تری برای کشف و بیان هویت فراهم نموده است، اما از طرف دیگر، از طریق تخریب فرهنگی، موجب تضعیف امنیت هویت شده است و به بی ثباتی و بحران هویتی به ویژه بحران هویت ملی و فرهنگی منجر گردیده است (شمشیری، ۱۳۸۶، ص ۵۴).

در شرایط کنونی، نسل نوجوانان و جوانان از طریق غیررسمی و با بهره گرفتن از اینترنت و ماهواره و سایر رسانه ها آموزه هایی را کسب می کنند که نظام آموزش و پرورش هیچ نظارت و جهت دهی بر آن ندارد، لذا به مرور ارزش ها، هنجارها، قواعد رفتاری و اخلاقی از طریق شبکه جهانی به آنها منتقل و درونی می گردند که تاثیرگذار، اما نه چندان مناسب و مطلوب جامعه ایرانی و اسلامی است.

دانش آموز از طریق آموزش رسمی و در مدرسه به گونه ای می آموزد و در جامعه از طریق آموزش غیررسمی و پای رایانه شخصی خود و تلویزیون و ماهواره به گونه دیگری می آموزد که گاهی تاثیر آن به دلیل جاذبه های خاصش تاثیرگذارتر است و نوجوان و جوان سرگردان با دو شیوه متضاد مواجه می گردد که او را دچار سردرگمی و ابهام در هویت می کند. کاستلز هشدار می دهد که روز به روز بر تعداد نوجوانان و جوانان که از برنامه ها و پیام های شبکه جهانی استفاده می کنند، بیشتر می گردد .

آنها در معرض ارزش ها و قواعد اخلاقی و سبک زندگی قرار می گیرند که هیچ تناسب و تشابه و سنخیتی با فرهنگ خود ندارد. نوجوان و جوان ما در دهکده ای جهانی زندگی نمی کند بلکه در کلبه های فراخور حال هر منطقه زندگی می کند که در سطح جهانی تولید و در محدوده محلی توزیع می شود (زارعی، ۱۳۸۲، ص ۱۵۵-۱۵۴).

و بسیاری از ارزش ها وقواعد اخلاقی در سطح جهانی مطرح است مثل آزادی، عدالت، ….. و جوانان در خیلی از زمینه ها که مطابق با ارزش های اسلامی و ایرانی است می توانند از فرهنگ های سایر کشورها الهام بگیرند. لازمه این امر بازگشت به خویشتن است که نه تنها متفکران و صاحب نظران بلکه انبیاء الهی نیز انسانها را به آن دعوت می کنند.

بازگشت به خویش در حقیقت به معنای احراز هویتی برای جامعه است که مبتنی بر اصول و ارزش های اعتقادی بوده، جامعه بااختیار و افتخار و آگاهانه آن را پذیرفته و میل به شناخته شدن با آن را دارد. تکیه بر هویت و زیستن در فضای فرهنگی، این امکان را برای جامعه فراهم می کند که نقش مثبت و فعالی را ایفا کند و از تبعات منفی رخدادهای جهانی مصون بمانند (نقی زاده، ۱۳۸۲، ص ۱۵۴).

هر انسانی در نهاد وذات خویش توانایی هایی دارد که اگر در فرایند تعلیم وتربیت قرارگیرد  استعدادهای فطری اش رشد وتکامل می یابد وبخشی از شخصیت ،گرایش ها وارزش های فردی اش شکل می گیرد ودر نهایت می تواند با بهره مندی از شرایطی که آموزش وپرورش برایش فراهم می کند با جامعه سازگاری،وزندگی سالمی داشته باشد.در تعریفی جامع از فرایند آموزش وپرورش، می توان چنین گفت “تربیت ذاتا، اجتماعی، تعاملی، هدفمند، پرهزینه ومستلزم پیگیری است وآثارش در بلند مدت ظاهر می شود” (شعاری نژاد،۱۳۸۶،ص۳۴۵).

اما در خصوص وظایف ومسولیت های فلسفه جدید آموزش وپرورش، باید گفت آنچه مطمح نظر فلسفه جدید قرار دارد، مطالعه وتحلیل انتقادی وژرف کارانه ارزش ها و مفاهیم بنیادی آموزش وپرورش  متناسب با نیازهای فعلی وآینده جامعه وافراداست. اساس کلی این فلسفه، توجه به آینده تمدن وهدف های فرهنگی آن وکیفیت تحقق این هدف ها برای تامین سلامت فرهنگی است(شعاری نژاد۸۶،ص۳۶۳).

 تعلیم وتربیت باید در پی آگاه کردن افراد از زیشه ها واصالت خویش باشد به طوری که به آنها نقطه مرجعی را نشان دهد که در مقام مقایسه با آن اشخاص قادر به شناخت موقعیت خود در جهان باشند ودر عین حال به آنها بیاموزند که به فرهنگ های مختلف احترام بگذارند.

آموزش وپرورش می تواند با تربیت معلمان شایسته،آگاه ودلسوز به فرهنگ وهویت ایران، آنان را با مبانی نظری این مهم آشنا سازد، واز سوی دیگر با اقدامات بنیادی وسازنده، از جمله تجدید نظر در وضع مدارس، به ویژه تحول در محتوای کتاب های درسی  استفاده از روش های تدریس مناسب ،به منظور بازکاوی وتبیین ابعاد ومولفه های هویت ملی ودینی در تقویت وتعمیق این مصادیق بکوشد. امروزه ما در جهانی زندگی می کنیم که مرزهای جغرافیایی، سیاسی واقتصادی کشورها شکسته شده وفرهنگ ها، سنت هاو هویت های ملل مختلف در تبادل وتعارض وگاه در خطر اضمحلال وهضم شدن در فرهنگ کشور بیگانه  قرار گرفته اند. در مواجهه با چنین اوضاع واحوال ، راهی جز کاربست ایدئولوژی مبتنی بر ایمان وایجاد تغییرات سازنده، وآماده کردن زمینه مواجهه با سایر فرهنگ ها را نداریم. در حقیقت چنین آمادگی وظرفیت برای پذیرش جنبه های مثبت فرهنگی ودفع ابعاد منفی آن، فقط از طریق تربیت سالم از سوی آموزش وپرورش میسر است،آموزش وپرورش باید با ایجاد تعامل وتناسب وبه وجود آوردن فرهنگ وهویت مشترک ایرانی – اسلامی بین نسل ها وگروههای مختلفی که همزمان در کشور زندگی می کنند، تعارضی را که بین نسل ها در تعریف از مفهوم ومصادیق هویت وجود دارداز میان بردارد(شعاری نژاد۸۶،ص۳۰۴ -۳۰۱).

 

نقش برنامه ریزی درسی در شکل گیری هویت :                                                                           

برنامه درسی در هر دوره ای بایستی توصیفی دقیق از ویژگیهای روانشناختی، جامعه شناختی و سایر ویژگیهای یادگیرنده در آن دوره داشته باشد. از آنجا که دوره متوسطه مصادف است با سنین نوجوانی در بررسی نیازهای تربیتی نوجوانان باید سه نکته را در نظر داشت

۱-  ویژگیهای روانشناختی فرد در این مرحله   ۲- ویژگیهای اجتماعی فرد در دوره متوسطه    ۳- نقش اجتماعی نوجوان در جامعه

ویژگیهای روانشناختی فرد در این مرحله

در این مرحله که سن نوجوانی است (طبق نظریه رشد اریکسون) فرد نسبت  به شخصیت خود آگاهی پیدا می نماید و یک «من» که وحدت بزرگتری از گذشته دارد و در ارتباط با یک گروه، شغل، جنس، فرهنگ و مذهب است در فرد شکل می گیرد. برخورد روانی در این مرحله مربوط به شکل گیری احساس هویت «من» و پراکندگی اجزاء مختلف آن است. وظیفه حیاتی نظام آموزشی و جامعه این است که در این دوره حساس شخصیت و هویت مستقل برای کودک قائل شده و او را در ساختن آن کمک نمایند.این کار وقتی صورت می گیرد که فرد نوجوان بتواند تا بر جوانب منفی این تعارض و بحران غلبه نماید و یک هماهنگی درونی و پیوسته در ایفای نقشهای مختلف به دست آورد (سیف ،۱۳۷۷).

احساس هویت جنبه های گوناگون دارد؛ جنبه روانی آن باعث شکل گیری «من درونی» نوجووان می شود. او در این دوره باید بتواند بین زندگی گذشته و شخصیت دوره های قبلی خویش با وضع کنونی و جدیدش، پیوند مناسبی ایجاد نماید.جنبه دیگر رشد نوجوان در این دوره، رشد فرهنگی میباشد. که عبارتست از بدست آوردن هویت بینشی و فکری و دست یافتن به شخصیت مذهبی است. از این رو این مرحله را می توان زیربنای اساسی مراحل بعد رشد روانی- فرهنگی دانست. اینکه او باید بتواند تمام دانش و برداشتهایی را که در گذشته در مورد خود پیدا نموده است را در یک مجموعه وقالب جای دهد، به صورتی که شخصیتی واحد و منسجم در خود بیابد و نسبت به گذشته و آینده دید روشنی پیدا نماید.

ویژگیهای اجتماعی فرد در دوره متوسطه:

در این سن فرد مایل است تا درنظام اجتماعی بزرگ تر (فراتر از خانواده) جایی داشته باشد و وظایف خود را به انجام برساند؛ نوجوان دخالت عامل انسانی را در رفاه و سعادت زندگی اجتماعی درک می کند. در این دوره رشد وتکامل عاطفی به تبع تغییرات عمده ای که در ارگانیسم فرد به تبع تغییرات جسمی حاصل می گردد، اهمیت خاصی می ابد. پسر برای مرد شدن و دختر برای زن بودن آماده می شود. آنچه فرد می آموزد بیشتر جنبه عاطفی و اجتماعی دارد تا جنبه عقلانی. استدلال عاطفی در فرد تقویت می شود. پسرو دختر یاد می گیرند که چگونه یکدیگر را به خود جلب نمایند.

علاوه بر آن، آنها یاد می گیرند که چگونه با هم جهت رسیدن به تفاهم برای تامین منافع عمومی را و صرفنظر کردن از اختلافات شخصی را به منظور نیل به هدف مشترک فرا می گیرند. بنابراین مدرسه باید هدفهای خاصی را به منظور توجه به این دسته از ویژگیهای افراد بالغ انجام دهد. همچنین در این دوره علاقه و رغبت به حرفه و شغل در افراد ظاهر می شود و جنبه نوع دوستی نیز در فرد ظاهر می گردد.(شریعتمداری،۱۳۷۶: ۱۴۵-۴۶).

از نظر دکتر ملکی مجموعه ویژگیها و علایق اجتماعی نوجوان چنین است.

-       در مرحله اول این دوره نوجوان متمایل به عالم درون است و شخصیت خود را می جوید و در مرحله دوم رفته رفته خود را بخشی از نظام اجتماعی می داند

-       مایل به انجام کارهای جامعه است و به افراد جامعه خود چه آنها را بشناسد و چه نشناسد خدمت می کند و آماده همکاری با دیگران است

-       بیشتر از راضی کردن اطرافیان به مسولیت انسانی خود توجه دارد(ملکی،۱۳۸۳، ۳۷).

 

نقش اجتماعی نوجوان در جامعه

در مرحله اول دوره نوجوانی که فرد در دوره راهنمایی تحصیل می نماید، علایق و نیازهای او توسعه می یابد و روابط اجتماعی وسیعتر از خانواده برای او مطرح می شود.در این سن دانش آموز باید به وظایف خود در مقابل دیگران و کل جامعه آشنا شود و قوانین و مقررات جامعه را بهتر درک نماید.

در این دوره گرایش به گروه های همسالان تقویت می شود و رفتار و گفتار، افکار و نظرات دوستان و گروه همسالان بیشتر از خانواده برای او اهمیت پیدا می نماید.با ورود به مرحله دوم نوجوانی و سن دبیرستان دنیای وسیع تری در جلو چشم دانش آموزان باز می شود. در این مرحله نوجوان خود را در مقابل جامعه مسئول می داند و می خواهد در حل مشکلات و معضلات جامعه نقشی داشته باشد و از طرف دیگر جامعه نیز از او انتظاراتی دارد.

همچنانکه دیدیم در این دوره هم ویژگیهای روانشناختی یادگیرنده متفاوت است و هم ویژگیهای اجتماعی او، در این دوره برنامه درسی باید دو مورد را لحاظ نماید. اولاً اینکه از آنجا که ویژگی برجسته این مرحله هویت یابی است، لذا برنامه ریزی درسی باید در ایجاد و شکل گرفتن هویت در نوجوان مددکارش باشد. دوماً، ویژگی برجسته دیگر این دوره نیاز به استقلال از طرف فرد می باشد. این استقلال دو بعد را داراست: استقلال عاطفی و استقلال اقتصادی.

در بعد عاطفی، برنامه درسی باید در یافتن هویت صحیح و معرفی آن به نوجوان نقش خود را ایفا نماید. به گونه ای که خطرات ناشی از تبادلات فرهنگی، مخصوصاً در دنیای کنونی جهانی شده که به گونه ای اعجاب انگیز با هم گره خورده در ارتباط هست، را بتوان تا حد ممکن محدود نمود.

در بعد اقتصادی، برنامه درسی باید به گونه ای تدوین شود که نوجوان را برای برعهده گرفتن مسئولیت و شغل و حرفه ای آماده نماید. لذا برنامه درسی باید ویژگیهای زیر را دربر گیرد :

۱- اجرای نقش اجتماعی جنس مذکر و مونث،  ۲- مستقل ساختن خود از والدین و سایر بزرگسالان   ۴- انتخاب شغل و آمادگی برای آن  ۵- آمادگی برای ازدواج و زندگی خانوادگی۶- توسعه و رشد مهارتهای عقلانی و مفاهیم لازم جهت صلاحیت مدنی یا اجتماعی۷- کسب و تحصیل ارزشها و مبانی اخلاقی به عنوان راهنما در رفتار۸- ایجاد  و پرورش هویت ملی ودینی  در بین نوجوانان: این امر از لطمات مربوط به بحران هویت در بین نوجوانان می کاهد. یکی از مقتضیات و مناسبات نوگرای، اطلاعات و آگاهی های جدید است. انفجار اطلاعات ذهن مدون و شکل یافته انسان را مشوش و درهم می سازد بنابراین دست یافتن به شخصیتی ثابت در این زمینه می تواند انسان را در مواجهه با این سیل خروشان یاری رساند.

پس بنابراین نقش برنامه ریزی درسی  در شکل دهی به هویت دینی وملی نقشی بی بدیل است این مهم از طریق محتوای کتاب های درسی به مخاطبان منتقل می شود. از آنجا که دوره نوجوانی دوران هویت یابی است و این دوران متقارن با دوره متوسطه می باشد. وبرنامه ریزی درسی در نقش مهمی در این زمینه خواهد داشت از طرف دیگردر نظام آموزشی ایران کتاب های درسی به طور متمرکز محور کار مدارس هستند ودر نتیجه برنامه یزان  باید به محتوای کتاب های درسی در جهت پرورش وتقویت هویت دینی وهویت ملی دانش آموزان بیشتر توجهداشته باشند.

هویت ملی بالاترین سطح هویت جمعی در یک جامعه است که از یک طرف در درون جامعه نوعی همبستگی وانسجام بین اعضای خود ایجاد می کند واز طرف دیگر این جامعه را به عنوان یک کل ازجوامع دیگر متفاوت ومتمایز نشان می دهد در نگاهی اجمالی برخی تعاریف هویت ملی بر عناصر یکپارچه کننده واحد سیاسی مستقل تاکید دارند وآن را مجموعه ای از گرایشات ونگرش های ملیت به عوامل وعناصر هویت بخش ویکپارچه کننده در سطح یک کشور به عنوان یک واحد سیاسی ملی تعریف می کنند؛ برخی به جنبه روانی آن تاکید دارند یعنی افرادی که از لحاظ قانونی عضو یک واحد سیاسی هستند واز نظر روانی خود را متعلق به اعضاءآن واحد تلقی می کنند که این امر به نوبه خود در بقا نظام سیاسی جامعه تاثیری عمیق خواهد داشت عده ای مشترکات ملی ودلبستگی به آن را عنصر اصلی هویت ملی دانسته اند.مولفه های هویت ساز ملی از دیدگاه جامعه شناسان  وانسان شناسان در سه عامل مکان،زمان وفرهنگ خلاصه می شود، ابعادی که بیشتر  برای مشخص ساختن مولفه های  هویت ملی  به کار می رودعبارتند از: ۱)تاکید بر خصوصیات سرزمینی –  اقلیمی  ۲)تاکید بر زبان وادبیات وفرهنگ بومی ۳) تاکید بر اسطوره های تاریخی (ذکایی،۸۷) .

میر محمدی عناصر هویت ایرانی را در چهار دسته از ارزشها طبقه بندی می کند.

 ۱-ارزش های ملی: (مشترکات فرهنگی اعم از سرزمین، زبان نهادهای ملی، سنت ها وادبیات ملی)

 ۲-ارزش های انسانی) :کلیه اصول وقواعد انسانی فارغ از هر گونه محدودیتهای اجتماعی وجغرافیایی)  ۳- ارزش های اجتماعی: (شامل اصول وقواعد اجتماعی که جامعه را استحکام می بخشد)

 ۴- ارزش های دینی:(شامل مشترکات دینی)(میر محمدی،۱۳۸۳،ص۳۲۳)  در کشور ایران منابع هویت ملی عبارتند از:۱- منبع دینی ۲- منبع باستانی ۳- منبع غربی(سریع القلم،۱۳۸۳) رواسانی هویت ملی در ایران را به طور عمده دارای سه پایگاه می داند ۱- پایگاه تاریخی(ایرانیت که به دوران باستان بر می گردد ۲- پایگاه دینی(اسلامیت)که به تاریخ ایران  بعد از ورود اسلام بر می گردد.۳- پایگاه فرهنگ غربی که به طور عمده طی صد الی صدو پنجاه سال اخیر وارد ایران شده است (رواسانی،۱۳۸۰).

میلر برای تفکیک هویت ملی از سایر هویت ها چند عنصر را می شمارد .

• تعلق خاطر وباور جمعی ومشترک ملت ها به وطن به یکدیگر وتعهد متقابل در مقابل هم.
• داشتن تاریخ وقدمت تاریخی.
• داشتن هویت فعال.
• پیوند ووابستگی مردم به مکان وجغرافیایی خاص (میلر،۱۳۸۳ص۲۹).

در این پژوهش مولفه های هویت ملی در ابعاد (تاریخی، فرهنگی، جغرافیایی وسیاسی ) مورد بررسی قرار گرفته. شاخصه های مورد بررسی بعد تاریخی در این پژوهش شامل مشاهیر، تاریخ وتمدن ، مسائل تاریخی، اقوام. شاخصه های مورد بررسی بعد فرهنگی، لباس وپوشش، ادبیات ، اعیاد وجشن ها، آداب ورسوم وسنت ها، اخلاق وفتار، هنر ومعماری، ضرب المثل هاواساطیر. شاخصه های مورد بررسی در بعد جغرافیایی وسیاسی شامل، دفاع، جنگ، پرچم، انتخابات، ولایت فقیه، نظام سیاسی ایران ، شعارهای انقلاب، قانون اساسی، شهادت وایثار، ملت، جغرافیاو وطن.

 

 

     مولفه های هویت دینی:

دین به معنای کلی کلمه یکی از نیازهای اساسی بشر است وبه تعبیر قران امری فطری است شاید مردمی را نتوان یافت در تاریخ که به کلی فارق از مقوله دین  ودینداری به معنای اعم کلمه ونه مصداق خاصی از دین – زیسته باشند .ویل دورانت، مورخ آمریکایی که یکی از بزرگ ترین کتاب های تاریخ زندگی بشر را نوشته است می گوید حتی مورخ شکاک هم در برابر دین فروتنانه تعظیم می کند .

مولفه های هویت دینی از نظر ذکایی شامل بعد نظری(نگرشها، ارزشها) که شامل اعتقادات دینی،آگاهی دینی، ارزش های دینی، دین باوری ودین آگاهی، عادات ورفتار در چهار چوب ضوابط ومقررات دینی، حمایت معتدل نسبت به حفظ وتداوم فرهنگ دینی جامعه گرایش به مطالعه وکسب آگاهیهای دینی بیشتر، آمادگی برای استدلال. وبعد عملی(رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری) شامل عمل به مناسک ودستورات مذهبی، دفاع از حریم مذهب، حضور در فعالیت های مذهبی، توجه به پیامدهای اجتماعی  مذهب (ذکایی ،۱۳۸۷).                                                                                                                  

  چارلز گلاک برای هویت دینی ۵ بعد متمایز را مشخص کرده است .

• بعد تجربی دین : ناظر بر تجربه های معنوی زندگی که برای اشخاصی که به آن نایل می شوند این احساس ایجاد می شود که با خداوند یا یک امر متعالی در اتباط هستند .
• بعد ایدئولوژیک دین : که ناظ بر اعتقاد به واقعیت اولوهیت (خداوند )وپیوست های آن (فرشتگان، جهنم وغیره )است.
• بعد مناسکی : بر اعمالی که در چاچوب زندگی دینی انجام داده می شود ناظر است (مثل نماز، روزه، زیارت وامثال آن).
• بعد عقلانی: که ناظر بر شناخت اصول متون مقدس ادیان است .
• بعد پیامدی : یعنی تبعات تجربه ها، اعمال واعتقادات دینی افراد در زمینه های مختلف زندگی(طالبان،۷۸،ص۳۵).

در این پژوهش مولفه هویت دینی در دوبعد نظری (گرایش ها وارزشها ) وبعد عملی (رفتارها وپیامد های تعهد رفتاری ) مود بررسی قرار گرفته است. شاخص های مورد بررسی بعد نظری در این پژوهش شامل اعتقادات دینی، ارزشهای دینی، آگاهی دینی واستدلال . شاخصه های مورد بررسی بعد عملی در این پژوهش شامل، عمل به مناسک ودستورات مذهبی، دفاع از حریم مذهب حضورو در فعالیت های مذهبی

[۱] Charz glak

 

با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، ۱۹۸۹).

فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و … است(شعاری نژاد، ۱۳۸۲). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، ۱۳۸۵).

 

گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(۱۳۸۳) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»

موریانا[۱] و همکاران(۲۰۰۶) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین[۲](۱۹۹۹) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر[۳] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.

 

فضلی خانی و همکاران(۱۳۸۴) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.

 

مهرمحمدی(۱۳۸۶) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱-۲٫ ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه

اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، ۱۳۸۴).

با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، ۱۳۸۵).

 

۲-۱-۱-۳٫ اهداف فعالیت های فوق برنامه

در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(۱۳۸۲) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی  سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.

 

گیلک(۱۳۸۶) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، ۱۳۸۷).

 

پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، ۱۳۸۵). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، ۱۳۸۴).

آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، ۱۳۸۷). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، ۱۳۸۷). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و  فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، ۱۳۸۷).

 

۲-۱-۱-۴٫ عناصر برنامه درسی

یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). به عقیده مک نیل(۱۹۸۵) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱-۵٫ هدف ها در برنامه درسی

نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، ۱۳۸۸). رضوی(۱۳۸۹) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:

• نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.
• نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، ۱۳۸۱).

از نظر موسی پور(۱۳۸۲) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.

 

۲-۱-۱-۶٫ برنامه درسی فوق برنامه

در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.

پوزنر(۱۹۹۵) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۶).

 

به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟

مک لین(۱۹۹۹)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، ۱۳۸۵).

[۱] Moriana

[۲] Colitin

[۳] Oconnor & Mcguire

نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه

نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، ۱۳۸۱).

 

بنورا(۱۹۸۶) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، ۱۳۹۱).

 

 

 

 

 

 

۲-۲٫ بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی

۲-۲-۱- خودکارآمدی

خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[۱]، ۲۰۰۴).

بندورا( ۲۰۰۶) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[۲] و همکارن، ۲۰۰۶).

 

بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، ۱۳۹۱).

 

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، ۱۹۹۷).

[۱] Valtarz

[۲] Boud

درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، ۱۳۸۶).

 

براساس این دیدگاه افراد دارای باورهای خودکارآمدی هستند که به عنوان یک الگوی کاری[۱] به وسیله آنها می توانند، روی احساس ها و اعمال خودمهارداشته باشند و چگونگی رفتار افراد به وسیله این باورها قابل پیش بینی است. باورهای خودکارآمدی، بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهند و یک منبع کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است؛ و منظور از آن داوری و قضاوت های فاعلی[۲] شخص، درباره قابلیت ها[۳] و توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای دورهای عمل موردنیاز برای مدیریت موقعیت های پیشایندی موثر بر زندگی شان می باشد و بر این افراد چگونه فکر می کنند خودازنده سازی[۴] یا خود تحقیر گری[۵] در رویارویی با مشکلات چگونه برانگیخته شده، و پشتکار نشان می دهند( بندورا، ۲۰۰۶).

 

مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کار گرفته شده و پژوهش های زیادی در مورد آن صورت گرفته است. باورهای خودکارآمدی بر رفتار، افکار و انگیزه فراگیران در حین انجام تکالیف تاثیر دارد. دانش آموزانی که اطمینان ندارند که در کامل کردن یک تکلیف شایستگی دارند و آنهایی که معتقدند تمرین و تلاش به موفقیت منتهی نمی شود اغلب مضطرب شده و احساس عدم شایستگی می کنند و بر عکس دانش آموزانی که به شایستگی خود ایمان دارند می توانند بر روی راهبردهای  حل مسئله تمرکز داشته باشند( اسلاوین[۶]، ۲۰۰۳؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹). مفهوم خودکارآمدی بیان می کند که فرایندهای شناختی و تحلیلی متفاوت و مطالعات بین فرهنگی نشان داده اند که خودکارآمدی بالا به صورت مثبتی مرتبط با عزت نفس بالاتر، اهداف بالاتر، افزایش انگیزه و بهبود عملکرد می شود. در حالی که خودکارآمدی پایین با اضطراب، افسردگی و عملکرد پایین مرتبط است( شفیعی و معتمدی، ۱۳۹۰).

 

۲-۲-۳-  خودکارآمدی تحصیلی

باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می باشد( بانگ[۷]، ۲۰۰۴). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند.  براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می کنند( زیمرمن ، ۲۰۰۸) و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری، ۱۹۹۷) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کند.

 

گروه دیگر مقیاس ها، براساس رابطه با یک درس با قلمرو محتوایی خاص تعریف می شوند. در پاسخ به این مقیاس ها از مشارکت کنندگان تقاضا می شود که اطمینان به توانایی خود را در دستیابی به یک نمره ی خاص در یک کلاس درسی، مشخص کنند. برای مثال مان، بیکر و جفریس(۱۹۹۵) و لنت، براون و لارکین(۱۹۸۷)، به منظور مطالعه ی نقش باورهای خودکارآمدی در قلمروهای موضوعی علوم و مهندسی، دو مقیاس خودکارآمدی تحصیلی متفاوت را گسترش دادند. در این رابطه، لنت و همکاران(۱۹۸۷) با بهره گرفتن از یک مقیاس خودکارآمدی مطالبات تحصیلی، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود را در انجام موفقیت آمیز مطالبات تحصیلی و وطایف شغلی بررسی کردند.

در سطح دیگری از تخصیص، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی تر اندازه گیری می کنند. برای مثال، پنتریچ و دی کرات(۱۹۹۰) در گسترش پرسشنامه ی یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص دادند.در این مقیاس یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف درسی و دستیابی به نمرات بالا، اندازه گیری می شوند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، ۱۳۸۸).

[۱] gcntic perspective

[۲]subjective judgments

[۳] capabilitics

[۴] self- enhancing

[۵] self- deabilitating

[۶] Slavin

[۷] Yang

باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، عمومیت داشتن و شدت با هم تفاوت دارند.

 

• سطح؛ باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح متفاوت هستند که می تواند به دشواری تکلیف خاص اشاره داشته باشد. در ماهیت چالش هایی که در برابر کارآمدی شخصی قرار دارد بر اساس سطح هوش، کوشش، دقت، احساس تهدید و خودنظم دهی کسب شده متفاوت قضاوت می شود. افراد در مواجه شدن با فعالیت ها و تکالیف خیلی ساده، احساس خودکارآمدی کاذب می کنند و در مواجه با تکالیف خیلی دشوار احساس عدم کارایی خواهد کرد براساس خودنظم دهی، مسئله این نیست که آیا می تواند خود را ملزم کند که آن ها را در مواجه با شرایط دلسرد کننده متفاوت، به صورت منظم دائم انجام دهد.

 

• عمومیت یا تعمیم پذیری؛ اشاره به قابلیت انتقال احساس کارآمدی از فعالیت و تکلیفی به فعالیت دیگر دارد. براساس درجه شباهت فعالیت ها، شرایط رفتاری، شناختی و عاطفی که در آن ها توانایی ها بروز می کند و خصوصیات کیفی موقعیت ها یعنی بروز خودکارآمدی آن هایی اساسی تر از همه هستند که افراد بر مبنای آن ها زندگی خود را شکل می دهند.

 

• شدت و قدرت؛ یکی دیگر از ابعاد خودکارآمدی بعد قدرت و شدت است، اشاره دارد به قضاوت خودکارآمدی به اطمینان از توانایی انجام تکلیفی خاص، باورهای خودکارآمدی شدت وضعف دارد. افرادی که اعتقاد بالای به خودکارآمدی خود دارند در برابر مشکلات و موانع کارآمدی خودشان را حفظ می کنند در نتیجه باورهای قوی تر باعث احساس قوی تر خودکارآمدی شخص، پشتکار بیشتر و بالا رفتن احتمال انجام موفقیت آمیز فعالیت انتخاب شده می شود( بندورا، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۳-  مراحل خودکارآمدی در گستره زندگی

دوره های متفاوت زندگی اقتضائات گوناگونی را برای کارکرد موفق و شایستگی ایجاب می نماید. تغییرات هنجاری متناسب با رشد، شایستگی های متفاوتی را می طلبد. در هر دوره ای از زندگی، افراد اساسا از نطر چگونگی کارآمدی در ادامه زندگی متفاوت هستند.

 

کودکی:

   احساس کارایی به تدریج رشد می کند کودکان زمانی که یاد می گیرند اعمالشان اثراتی بر محیط اجتماعی و فیزیکی خود دارند، احساس خودکارآمدی را آغاز می کنند، و آن ها از پیامد توانایی های خود؛ مهارت اجتماعی و شایستگی کلامی آگاه می شوند و از این توانایی ها برای تاثیر گذاشتن بر محیط، عمدتا از طریق تاثیراتشان بر والدین، عمل می کنند. والدین به صورت ایده ال، به فعالیت ها و تلاش های فرزندان در حال رشد برای ارتباط برقرار کردن پاسخ می دهند و محیط فیزیکی غنی را فراهم می آورد که اجازه رشد و اکتشاف را به کودک می دهند. رفتارهای والدین باعث احساس کارایی زیاد در کودکان می شود که در مورد پسرها و دخترها متفاوت می باشد( شولتز[۱]، ۱۳۹۰).

 

نوجوانی:

نوجوانی به عنوان گذر ازکودکی به بزرگسالی که با تحولات روانی- اجتماعی و شناختی همراه است و آن ها در اجتماع بزرگتر بیش از زمان کودکی فعال بوده و باید مسئولیت کارها و اعمال خود را بپذیرند که این مستلزم کسب مهارت های جدید است برای اینکه نوجوانان با تغییرات بلوغ برخورد کنند و با دوستان خود سرمایه گذاری هیجانی داشته باشند باید به احساس خودکارآمدی برسند. باورهای خودکارآمدی در بسیاری از زمینه های زندگی نوجوانان از زمینه های ورزش، مدرسه و عملکرد بهداشتی اثر نافذی دارد.

 

بزرگسالی:

   بندورا در بحث درباره بزرگسالی، این مرحله زندگی را به دوره ی جوانی و میانسالی تقسیم می کند. دوره ی جوانی غالبا شامل سازگاری های دیگر، از قبیل شکل دادن رابطه ی زناشویی، آغاز پدر و مادر شدنو تسلط و چیرگی بر شغل است. خودکارآمدی برای همه ی این تکالیف حیاتی است. بندورا معتقد است اشخاصی که دارای خودکارآمدی ضعیفی هستندنمی توانند به خوبی از عهده ی این موقعیت ها برآیند و احتمالا سازگاری پیدانمی کنند. سال های بزرگسالی میانه یا میان سالی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است، چرا که مردم خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های خود مواجه می شوند که هر دوی این ها بر خودکارآمدی اثر دارند. افراد میانسال باید به طور دایم توانایی ها، مهارت ها و هدف های خود را دوباره ارزیابی کرده و فرصت های جدیدی را برای رشد و تجلی پیدا کنند( شولز، ۱۳۹۰).

 

پیری:

 ارزیابی خودکارآمدی در سنین پیری دشوار است. تنزل توانایی های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی افق جدیدی از خودارزیابی را ایجاب می کند. کاهش خودکارآمدی حاصل از این ارزیابی ها می تواند کارکردهای جسمی و ذهنی را در نوعی از پیشگویی کامبخش تحت تاثیر قرار دهد( شولتز،۱۳۹۰).

 

۲-۲-۳٫ منابع خودکارآمدی

بندورا معتقد است که داوری های ما درباره سطح خودکارآمدی مبتنی بر چهار منبع اطلاعاتی است: تجارب موفقیت آمیز[۲] یا دستیابی به سطح بالای عمل[۳]، تجربه جانشین[۴]، متقاعد سازی کلامی[۵] و سایر انواع نفوذ اجتماعی و انگیختگی فیزیولوژیکی[۶]

 

۲-۲-۳-۱٫ تجارب موفقیت آمیز

تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و مؤثرترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت عملکرد است. تجربه های موفق قبلی در تکالیف مختلف، نشانه های مستقیمی از سطح تسلط و قابلیت های فرد است. موفقیت های قبلی قابلیت های افراد را نشان می دهند و احساس خودکارآمدی رخ می دهند کارآمدی شخصی را بیشتر مخدوش می کنند، واز طرف دیگر، اگر افراد صرفا موقعیت های سهل الوصول داشته باشند در آن ها انتظار دستیابی سریع به نتایج به وجود می آید و بر اثر شکست، به سرعت دلسرد می شوند. ایجاد احساس قوی خودکارآمدی، به غلبه بر موانع از طریق تلاش مداوم نیاز دارد. بعضی از سختی ها و عقب نشینی ها در تعقیب های انسان تلقی شده و به فرد می آموزد که موفقیت مستلزم تلاش پایدار است، آن ها در می یابند که موفقیت حاصل پشتکار در برخورد با موقعیت های نامطلوب و دست بر داشتن سریع از عقب نشینی است.

 

۲-۲-۳-۲٫ تجارب جانشینی

تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و موثرترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت عملکرد است. تجربه های موفق قبلی در تکالیف مختلف، نشانه های مستقیم از سطح تسلط و قابلیت های فرد است. موفقیت های قبلی قابلیت های افراد را نشان می دهند و احساس خودکارآمدی را تقویت می کنند، و شکست های که قبل از تثبیت کامل احساس خودکارآمدی رخ می دهند کارآمدی شخصی را بیشتر مخدوش می کنند، و از طرف دیگر، اگر افراد صرفا موقعیت های سهل الوصول داشته باشند در آن ها انتظار دستیابی سریع به نتایج به وجود می آید و بر اثر شکست، به سرعت دلسرد می شوند. ایجاد احساس قوی خودکارآمدی، به غلبه بر موانع از طریق تلاش مداوم نیاز دارد. بعضی از سختی ها و عقب نشینی ها در تعقیب های انسان مفید تلقی شده و به فرد می آموزد که موفقیت مستلزم تلاش پایدار است؛ آن ها در می یابند که موفقیت حاصل پشتکار در برخورد با موقعیت های نامطلوب و دست بر داشتن سریع از عقب نشینی است( عابدینی، ۱۳۹۰).

 

۲-۲-۳-۳٫ متقاعد سازی کلامی

متقاعد سازی کلامی ترغیب های اجتماعی باورهای شخص را به موفقیت افزایشمی دهد. افرادی که از طریق صحبت کردن متقاعد شده اند توانایی های لازم را برای عملکرد موفق را دارند، در مقایسه با وقتی که دچار تردید می شوند و به هنگام بروز مشکلات در مورد دشواری های شخصی زیاد بحث می کنند و تلاش و پایداری بیشتری نشان می دهند. القای تدریجی باور بالا بودن خودکارآمدی، دشوارتر از خدشه دار کردن آن است افزایش غیرواقع بینانه باور به کارآمدی بر اثر نتایج نامناسب و مایوس کننده تلاش های فرد به سرعت توانایی های خود، موقعیت ها را طوری شکل می دهند که زمینه موفقیت افراد را فراهم سازد و مانع حضور آن ها در موقعیت هایی می شوند که در آن ها اغلب احتمال شکست زودرس وجود دارد، و این عامل رایج ترین منبع اطلاعات است که از سوی والدین، معلمان و همسالان، مورد استفاده قرار می گیرد.

 

 

 

 

۲-۲-۳-۴٫ برانگیختگی فیزیولوژیکی

برانگیختگی فیزیولوژیکی یعنی حالت های فیزیولوژیک نابهنجار به انتظارات ناکارآمدی کمک می کنند و باعث ترس و تنش در افراد می شود و آن ها را به عنوان نشانه های آسیب پذیری در برابر عملکرد ضعیف تعبیر می کنند. انسان ها در قضاوت در مورد توانایی های خود بر حالات عاطفی خود نیز متکی هستند. آن ها زمانی که ضعیف عمل می کنند، کنش های استرس و تنش های خود را نشانه آسیب پذیری می دانند. آن ها به هنگام درگیری در فعالیت هایی که توان و استقامت بالایی می طلبد، خستگی، درد، و رنج خود را نشانه ضعف جسمانی تلقی می کنند.

بندورا(۱۹۹۷)، اطلاعات مربوط با قضاوت های مربوط به توانایی های شخصی خواه حاصل تجارب شخصی، تجارب جانشینی، ترغیب کلامی و برانگیختگی هیجانی باشد، به طور ذاتی عمل نمی کنند. بلکه تنها از طریق فرایندهای شناختی اطلاعات کارآمدی افکار انعکاسی فراگرفته می شوند( عصاره، ۱۳۷۸).

[۱] Schultz

[۲] enactive mastery experience

[۳] performanc attainment

[۴] vicarious experience

[۵] verbal persuasion

[۶] physiologic arousal

بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام[۱] معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(۱۹۹۵)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف، ۱۳۸۸).

مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، ۱۳۸۱).

 

۲-۳-۳-۴٫ تئوری یادگیری اجتماعی

نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند( پورسعید، ۱۳۸۸).

 

 

 

۲-۳-۴٫ عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

کارشناسان علوم مختلف راجع به تعلیم و تربیت و آثار مترتب بر آن از دیرباز سخن گفته، هریک به گونه ای دیدگاه های خود را بیان داشته اند زیرا در چند دهه اخیر پیشرفت و موفقیت های علمی قابل توجهی در پرتو سرمایه گذاری در زمینه تعلیم و تربیت و توجه وافر به فرآیند اهمیت و جایگاه آن صورت گرفته است.
از این طریق بسیاری از کشورها از مرحله توسعه نیافتگی عبور کرده، استانداردهای زندگی را به طور مداوم افزایش داده اند زیرا تربیت فرزندان سالم، جامعه سالم می خواهد، لذا در میان عناصر گوناگون تربیت و چگونگی درهم آمیزی این عناصر یعنی: مدرسه، خانه و جامعه برای دستیابی به مقاصد از پیش تعیین شده، نیاز به بررسی دقیق ارتباط بین آنان ملاحظه می شود.

 

1. مدرسه

مدارس از طریق منجر به تاثیراتی می شوند از جمله:
۱٫ برقراری ارتباط بهتر
گاهی اوقات، خانواده ها از نحوه برخورد مسئولین مدرسه شکایت داشته، اظهار می دارند که آنها از موضع بالاتر صحبت می کنند. مسئولین مدرسه و دبیران باید در برقراری رابطه دو طرفه و روشن با خانواده ها تلاش کنند و به سخنان آنها گوش دهند. بهترین راه برای آشنایی والدین با قوانین مدرسه، توضیح دادن قوانین برای آنهاست.
امروزه در مدارس غیرانتفاعی و برخی مدارس که با مشارکت اولیا اداره می شوند و از سطح علمی بالایی برخوردارند، از کلاس های آموزش خانواده و مشاوره برای آشنایی اولیا با مدرسه استفاده می کنند.
۲٫ تشویق والدین به همکاری با مدرسه
مدرسه می تواند با دادن مسئولیت بیشتر به خانواده ها و مشورت با آنها در مورد مسائل مهم توان تصمیم گیری خانواده را افزایش دهد. بسیاری از مدارس نیز با ارتقای کیفی پرسنل، مزایای همکاری خانه و مدرسه را افزایش می دهند. این ارتقا تکنیک های رابطه دو طرفه خانه و مدرسه را بهبود می بخشد.

مراجعه دیرهنگام اولیا به مدارس باعث عدم اعتماد دوطرف می شود و نتیجه این عدم اعتماد، ایجاد تنش میان مدرسه و خانه است. مدرسه در ابتدای سال تحصیلی با برقراری رابطه بهتر وارائه برنامه منسجم دیدار با اولیا در روشن نمودن مواضع خود و تبیین وظایف هر فرد به عنوان دبیر، والدین و دانش آموز در کاهش این تنش موثر است( عصاره، ۱۳۷۸).

 

2. جامعه
   جامعه نیز می تواند با آموزش مهارت های فردی وارائه برنامه های تابستانی مناسب و کلاس های فوق برنامه این ارتباط را افزایش دهد. آموزش مهارت های والدین باید از سالهای جوانی آنها آغاز شود تا با شرکت در این کلاسها راه های برقراری رابطه با فرزندان خود را یاد بگیرند. برنامه های آموزش خانواده سبب پیوند خانواده با جامعه و فرزندان خویش می شود و گاهی اوقات والدین نقش معلم را در خانه ایفا می کنند. کلاس های تابستانی، کانون های فرهنگی و… موجبات تقویت روحیه دانش آموزان و درست گذراندن اوقات فراغت آنها را فراهم می سازند، البته این کلاسها باید مرتبط با آموزش های مدرسه باشد تا دانش آموزان هر آنچه را که به صورت تئوری فرا گرفته اند، تجربه کنند. این کلاسها برای دانش آموزان کم بضاعت و افرادی که توانایی خرید کامپیوتر و وسایل کمک آموزشی را ندارند، بسیار مفید است و بدین ترتیب دانش آموز کم بضاعت نیز در کنار دیگران رشد می کند و از ناهمگونی جامعه جلوگیری می شود( عصاره، ۱۳۷۸).

 

 

3. خانواده
   خانواده به عنوان مهمترین رکن هر جامعه و اولین پایگاه تربیتی دانش آموزان، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی آنها دارد. چند نمونه از روش های تربیتی و تحصیلی والدین به قرار زیر است؛
   ۱٫ مشارکت در برنامه درسی دانش آموز
   در جوامع امروزی والدین به دلیل تامین معیشت خانواده وقت لازم برای رسیدگی به فرزندان خود را ندارند و بهترین راه برای بهبود این موقعیت برنامه ریزی مدون، در نظر گرفتن وقت کافی و کنترل وضعیت تحصیلی فرزندان خویش می باشد. این برنامه نباید حجیم باشد، زیرا باعث خستگی دانش آموز و بی علاقگی وی به تحصیل می شود. یک برنامه کامل، برنامه ای است که علاوه بر بهره مندی از ساعات درسی، درصدی از فعالیت های فوق برنامه دانش آموز را نیز در بر گیرد.
   ۲٫  بسیاری از دانش آموزان از کمبود خواب رنج می برند. از نظر عوام، دانش آموزی موفق وکوشا تلقی می شود که ساعات خواب خود را صرف درس خواندن کند ولی امروزه این امر مردود است زیرا خواب کافی یکی از عوامل موفقیت دانش آموز در فعالیت های درسی می باشد، پس والدین نباید فرزندان خود را به بی خوابی بیش از حد تشویق کنند(علمشاهی، ۱۳۸۸).
4. تغذیه مناسب در نحوه درس خواندن دانش آموز تاثیر بسزایی دارد. غذای کم انرژی و آماده، موجب خستگی مفرط دانش آموز و خواب آلودگی وی می شود. خوردن صبحانه کامل یک برنامه غذایی مناسب است. تحقیقات نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان صبحانه نمی خورند، لذا در ساعات میانی روز توان فهم مسائل درسی را ندارند. خانواده باید از کودکی فرهنگ خوردن صبحانه را به فرزندان خود آموزش دهد. مواد غذایی مناسب برای وعده های غذایی دانش آموز متشکل از سبزیجات، میوه ها، انواع ویتامین ها و پروتئین هاست(علمشاهی، ۱۳۸۸).
5. اهمیت دادن به تکالیف فرزندان یکی از عوامل موفقیت دانش آموزان است. افزایش مهارت و سرعت فردی هر دانش آموز، مستلزم تمرین و تکلیف بیشتر است. بنابراین والدین باید وقت بیشتری را به نظارت و کنترل تکلیف فرزندان خویش اختصاص دهند.
   ۵٫ اهمیت دادن به فرزندان و ستایش اعمال نیک شان سبب افزایش اعتماد به نفس آنها می شود.
   بسیاری از دانش آموزان، از والدین خود به خاطر عدم تشویق خویش شکایت دارند. آنها اظهار می دارند که والدینشان تنها معایب آنها را دیده به مهارت و محاسن آنها توجهی نمی کنند. خانواده ها باید کوچکترین موفقیت فرزندان خود را ستایش کنند و از اعمال قدرت بپرهیزند. موفقیت و یا تجربه حاصل از شکست برای او بسیار ارزشمند است.
6. آموزش ایجاد ارتباط صحیح به فرزندان: والدین باید قسمتی ازوقت خود را به شنیدن صحبت های فرزندان خویش اختصاص دهند و متلکم وحده نباشند. به فرزند خود اجازه دهند تا از اتفاقات مدرسه برایشان صحبت کند. این امر موجب ایجاد رابطه صادقانه میان والدین و فرزند شده، چنانچه دانش آموز در مدرسه با مشکلی مواجه شود، آن را دوستانه با خانواده مطرح کرده باعث بینش صحیح والدین نسبت به اوضاع می شود(علمشاهی، ۱۳۸۸).
   ۷٫ برخی از والدین با مقایسه فرزند خود با فرزندان فامیل و دوستان سبب آزار فرزند خود می شوند. والدین نباید از فرزندان خود توقع کارهای خارق العاده داشته باشند. هرکس توانایی و ظرفیت خاص خود را دارد. چنانچه دانش آموزی به اهداف مورد نظر خانواده دست نیابد، احساس سرخوردگی کرده، اعتماد به نفس خود را از دست می دهد.
   ۸٫ والدین باید با فرزندان خود صادق باشند. الگوی ابتدایی هر دانش آموز اولیای آن دانش آموز است. بنابراین والدین باید در اعمال و رفتار خود دقت کافی مبذول دارند و در کنار موفقیت ها تجربیات حاصل از شکست های خود را نیز در اختیار فرزندانشان قراردهند(علمشاهی، ۱۳۸۸).

[۱] Furnham

سبک زندگی سالم

دستور جلسه:

• آشنایی و معرفی اعضا
• توضیحاتی در خصوص مشاوره گروهی
• بیان وظایف اعضا نسبت به هم و وظایف رهبر گروه
• قوانین و مقررات مربوط به گروه(زمان تشکیل و طول جلسات)
• توضیحاتی در خصوص ساختار جلسات و طرح آموزشی
• معرفی ۴ بعد سبک زندگی سالم، مورد نظر که قرار است جلسات در خصوص آنها شکل گیرد.
• در خواست از اعضا جهت خواندن شعر یا یک حدیث به منظور اختتام جلسه اول.
• دریافت بازخورد

شیوه اجرا:

در این جلسه مشاور ابتدا خود را معرفی کرده و به عنوان می کند که آنچه که در طول این جلسات قرار است انجام گیرد. آموزش سبک زندگی سالم است که خود دارای ۴ بعد سلامت جسمانی، روانی ،اجتماعی و معنوی است. در این جلسه ابتدا به صورت کلی مشاوره گروهی به وظایف رهبرو اعضای گروه اشاره می گردد و از جلسه بعد وارد خود بحث اصلی آموزش سبک زندگی سالم، می شویم. از اعضای گروه اشاره می گردد خواسته می شود که پس از اندکی تأمل اسامی خود را ذکر کرده و خود را در یک کلمه و یا یک جمله با بهره گرفتن از بالاترین صفات شخصیتی خود را توصیف نمایند. به طور مثال من فردی حساس، دوست داشتنی و……….. و بار دیگر از اعضا خواسته می شود که فقط اسم کوچک خود را بیان نموده و نیز اسم کوچک سایر اعضاء گروه را که پیشتر، خود را معرفی نموده اند (فرضاً اسامی ۳ یا ۴ نفر) را ذکر کنند. تا بدین وسیله اطمینان حاصل گردد که افراد اسامی یکدیگر را از بر شده و نیز صمیمیت بیشتری حاصل می گردد.

در ادامه جلسه، رهبر گروه در مورد فلسفه مشاوره به صورت گروهی، وظایف اعضا و رهبر توضیحاتی به اعضا می دهد که عناوین به صورت تیتر وار در ذیل آمده است:

الف) فلسفه مشاوره گروهی: خود افشایی، صداقت، مسؤلیت، انتخاب، بازخورد، تصمیم ها

ب)مسؤلیت اعضای گروه:

• اولین اصل در یگ گروه با هر هدفی چه آموزشی و چه دوستانه شکل بگیرد حفظ اصل رازادی می باشد.
• گوش دادن فعال
• نحوه انتقاد صحیح
• استفاده از ضمیر شخصی من
• عدم باید گرایی
• تمایز قائل شدن بین فکر و احساس
• بهتر است اعضای گروه درباره موضوع ها و مباحثی که طرح می شود شرکت فعال داشته باشند.
• تکالیفی در پایان جلسه به اعضا داده می شود که ملزم به انجام آن هستند.

ج)وظایف رهبر گروه:

۱- تسهیل سازی

۲-آغازگری

۳-مداخله کردن و حمایت رهبر از کلیه اعضا

۴- رعایت مقررات

۵-الگو بودن

۶-الگو بودن

مشاور پس از بیان قواعد مشاوره گروهی، در ادامه رهبر گروه عنوان می کند و می گوید « رفتن به هزار مایل با برداشتن اولین قدم شروع می شود». در واقع شما با آمدن به اینجا یکی از مراحل مهم را پشت سر گذاشته اید. در شروع هر کار جدیدی قدم اول مهمترین است. از اعضا خواسته می شود خودشان مثالی در این زمینه بیان کنند.

هر چند شاید اجرای این روش در ابتدا سخت باشد.  البته می دانید که نه تنها برای اجرای این برنامه بلکه در هر زمان تغییر سخت است. ولی زمانی که به نتیجه ی کار دست یافتید آنگاه دست آوردها را خواهید یافت. به خاطر داشته باشید که عقاب برای پرواز کردن در ابتدا پر می ریزد ولی با پذیرش این سختی اولیه است که بالا می رود و زمانی که اوج گرفت راحت و مطمئن بالا و بالاتر می رود.

در ادامه از هر یک از اعضا هدف و خواسته شرکت در جلسات را جویا شده و رهنمودهایی برای آن ها در جهت استفاده هر چه بهتر از گروه و آمادگی در پذیرش موقعیت های جدید ارائه می نماید و نیز با برنامه ریزی و صمیمیت در مورد تعداد جلسات، طول مدت جلسات، زمان برگزاری جلسات و علاقمندی های آنان بین رهبر و اعضا توافقی صورت می گیرد.

مشاور در پایان جلسه با آرزوی داشتن زندگی سالم تر و بردن لذت از لحظات عمر خود با خواندن چند بیت شعر جلسه­ی امروز را به پایان می رساند.

در پایان هر جلسه در خصوص آن جلسه از اعضا بازخورد دریافت می شود که سوالات آن به شرح زیر می باشد:

فرم دریافت بازخورد:

1. آیا مطالب مطرح شده در این جلسه برایتان اهمیت داشت؟
2. آیا مطالب بیان شده، سازنده و قابل فهم بود؟
3. احساسات خود را نسبت به جلسه بیان کنید.
4. اگر جلسه امروز نقطه ضعفی داشت آن را بیان کنید.

 

دستور جلسه:

• احوال پرسی با اعضا و خلاصه مطالب جلسه قبل از زبان یکی از اعضای گروه
• تعریف سبک زندگی، پرسیدن نظر اعضا
• معرفی سبک زندگی سالم از نظر سازمان بهداشت جهانی.
• بررسی سبک زندگی فعلی افراد
• بررسی میزان همخوانی سبک زندگی فعلی اعضا با سبک استاندارد شده سازمان بهداشت جهانی
• جمع بندی مطالب و بیان مجدد هدف از تشکیل جلسات آموزشی
• درخواست از اعضای گروه جهت خواندن شعر یا خاطره در پایان جلسه.
• ارائه تکلیف
• دریافت بازخورد

بعد از سلام و احوالپرسی و دریافت بازخورد از جلسه قبل، از اعضای گروه خواسته شد که خلاصه مطالب جلسه قبل را بصورت گروهی بیان کنند.

شاید شما اصطلاح سبک زندگی  و سبک زندگی زندگی سالم را شنیده اید و یا با آن آشنایی دارید. به نظر شما سبک زندگی یعنی چه؟ پس از پاسخ اعضای جلسه، این اصطلاح به صورت زیر برای آن ها توضیح داده شد.

همه ی افراد معمولاً، در زندگی خود، در برخورد با تکلیف و حوادث زندگی الگوهای شناخته شده ای از عادات و رفتارها را از خود نشان می دهند. مثلاً شما به عنوان اینکه یک سالمند هستید و برای اینکه روند سالمندی موفقی را طی کنید، یک سری عادات و رفتارهایی ممکن است، داشته باشید. مثلاً عادت داشته باشید که هر روز صبح به میزان نیم ساعت ورزش کنید و یا اینکه در تمام کلاس های آموزشی حاضر، شرکت فعال داشته باشید و یا اینکه با دوستان خود ارتباط اجتماعی فعالی داشته باشید این الگو ها و رفتارها، سبک زندگی شما را نشان می دهند.

حالا که با مفهموم سبک زندگی آشنا شدید، از دوستان خواسته می شود که اگر با مفهوم سبک زندگی سالم آشنا هستند نظرات خود را در مورد سبک زندگی توضیح دهند.

پس از بیان نظرات اعضای گروه، اصطلاح سبک زندگی سالم به صورت زیر تعریف گردید:

همه می دانید که سلامتی در زندگی انسانها، اهمیت زیادی دارد و آن ضامن بقای جامعه است. سلامتی فقط به معنای نبود بیماری نیست بلکه سلامتی، داشتن قدرت و توانایی جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی است. برای اینکه مفهوم ” سبک زندگی سالم ” روشن شود مجدداً مثالی از خودتان آورده می شود.

اگر شما در مورد تغذیه عادات و رفتارهای درستی داشته باشید مثلاً همیشه از انواع غذاها و میوه جات و سبزیجات استفاده کنید و یا اینکه به ورزش و فعالیت جسمانی اهمیت داده و جزء عادات روزانه شما باشد و یا اینکه در زندگی اجتماعی خود، دوستان صمیمی داشته باشید و یا روابط شما با اعضای خانواده خوب باشد و یا اینکه به راحتی بتوانید با فشارهای روانی زندگی روزانه مقابله نموده و یا با آنها کنار بیاید و همچنین به نیازهای معنوی توجه نموده به گونه ای که احساس کنید که زندگی هدفمند و معنی داری دارید و از زندگی کردن احساس رضایت می کنید، این الگو های رفتاری شما دقیقاً آن چیزی است که از آن به عنوان سبک زندگی سالم یاد می شود. بنابراین سبک زندگی سالم عبارت است از داشتن برنامه غذایی سالم، استراحت و خواب کافی، حرکات و فعالیت های جسمانی مثل ورزش کردن، داشتن عادات هیجانی مثبت، داشتن روابط اجتماعی مناسب و نیز زندگی معنی دار و هدفمند. با توجه به آنچه دربازه مفهوم سبک زندگی سالم توضیح داده شد، می توان ابعاد و مؤلفه های آن را مشخص کرد. ابعاد و مؤلفه های سبک زندگی سالم عبارتند از :

1. سلامت جسمانی: یعنی اینکه عادت داشته باشیم که بصورت مرتب ورزش کنیم، از انواع غذاهای سالم، میوه و سبزیجات تازه مصرف کنیم و به اندازه ای که بدنمان نیاز دارد، خواب و استراحت کنیم.
2. سلامت اجتماعی: یعنی اینکه زندگی سازگاری با سایر انسان ها داشته باشیم. دوستان صمیمی داشته باشیم با دیگران درد دل کنیم و ارتباط مان با خانواده و جامعه ای که در آن زندگی می کنیم خوب باشد.
3. سلامت هیجانی: یعنی اینکه بتوانیم هیجان های مختلفی که در زندگی تجربه می کنیم با روش های سالم و سازنده بیا کنیم. مثلاً به راحتی بتوانیم با فشار های روانی و مشکلات زندگی مقابله کنیم.
4. سلامت معنوی: یعنی اینکه برای خود زندگی هدفمند و با معنایی داشته باشیم و نسبت به زندگی امید وار باشیم، فعالیت هایمان، در راستای اهدافمان باشد.

سپس با بهره گرفتن از پرسشنامه سنجش سبک زندگی سالم در سالمندان به بررسی وضعیت فعلی سبک زندگی سالمندان اقدام شد، سپس با تصحیح و نمره گذاری ۲ تا از پرسشنامه ها که به صورت تصادفی انتخاب شدند به بررسی تفاوت بین سبک زندگی فعلی سالمندان با استانداردهای تهیه شده توسط سازمان بهداشت جهانی پرداخته شد.

در پایان جلسه مجددا به بیان اهداف جلسات پرداخته شد و سپس به آنها این تکلیف داده می شود که در مورد سبک زندگی خود فکر کنند؟ آیا به چهار بعد سبک زندگی توجه داشته اند؟ در کدام بعد قوی و در کدام بعد احساس می کنند ضعیف عمل می کنند؟

در پایان بنا بر درخواست خود اعضای گروه از آنها خواسته می شود که  جلسه ی امروز را با خواندن یک شعر یا خاطره به پایان برسانند و  دریافت بازخورد در خصوص این جلسه نیز مطابق معمول انجام گیرد.

دستور جلسه:

• احوال پرسی و خلاصه مطالب جلسه قبل
• بررسی ابعاد سلامت جسمی(خواب، تغذیه، ورزش، توجه به کارکرد بدن و کنترل وزن)
• اطلاع رسانی به سالمندان در خصوص تغذیه سالم دوران سالمندی
• ارائه توصیه های غذایی مناسب متناسب با طرح بهداشت سالمندی وزارت بهداشت.
• طرح تکلیف
• دریافت بازخورد

به نظر شما، سلامت جسمانی چیست و چه عواملی در آن نقش دارند؟ پس از اینکه پاسخ هایی از طرف اعضا جلسه به سؤال داده شد موضوع جلسه به صورت زیر بیان گردید.

همانطور که در جلسه قبل گفته شد، سبک زندگی سالم، ابعاد مختلفی دارد که یکی از آنها سلامت جسمانی است. سلامت جسمانی یعنی عادات، رفتارها و فنون مختلف که در ایجاد سلامتی نقش دارند. مثلاً اگر شما این عادات را داشته باشید که هر روز ورزش کنید و یا از غذاهای مختلف، میوه و سبزیجات تازه استفاده کنید و یا در شبانه روز به میزان ۷ تا ۸ ساعت خواب و استراحت داشته باشید و یا وضعیت بدن خود را از نظر افزایش یا کاهش وزن بصورت مرتب بررسی کنید، اینها عادت و رفتارهایی هستند که به سلامت جسمانی شما کمک می کنند. سپس جلسه با این سؤال ادامه یافت. با توجه با توضیحاتی که داده شد فکر می کنید که چه عواملی در سلامت جسمانی نقش دارد؟ پس از ارائه پاسخ ها، این توضیحات داده شد، همانطور که شما بیان کردید چهار عامل مهم در سلامتی جسمانی نقش عمده دارند: تغذیه، ورزش، خواب و استراحت و توجه به بدن.

اگر شما خواسته باشید زندگی سالم و با طراوتی داشته باشید باید به این عوامل توجه کرد و آنها را جزء رفتارها و عادات خود نمایند.

تغذیه مناسب عامل مهم پیشگیری از بیماریها است و در ایجاد و حفظ سلامتی نقش دارد. با توجه به اینکه در دوران سالمندی نیازهای بدن متفاوت می شود و نیاز به ویتامین ها و مواد مغزی بالاتر می رود و افرادی که غذای سالم مصرف کنند نیازی به مکمل های غذایی مثل ویتامین ها و مواد معدنی دیگر ندارند. برای نمونه یک هویج ویتامین A لازم را برای ۴ روز فراهم می کند.

غذاهای خانگی بهتر از غذاهای آماده می باشند. زیرا غذاهای آماده مواد افزودنی دارند. نوع غذاهایی که افراد مصرف می کنند مهم است. وقتی مصرف سبزی، میوه و غلات کاهش می یابد، مصرف گوشت و غذاهای شیرین افزایش می یابد. نحوه آماده کردن غذا نیز مهم است. سرخ کردن غذا باعث افزایش چربی و کالری غذا می شود و در عوض آب پز و بخار پز و کباب کردن غذا چربی غذا را کاهش می دهد.

توصیه های غذایی:

الف) تمام اشکال چربی در روغن، کره مارگارین، چربی گوشت و مرغ را در رژیم غذایی کاهش دهید. رژیم غذایی پر چرب یکی از علل عمده سرطان روده بزرگ، راست روده، پرستات و سرطان سینه و همچنین عامل بیماریهای قلبی و سکته های قلبی و سکته های مغزی شناخته شده برای کاهش چربی مورد استفاده می توان نکات زیر را رعایت نمود:

• روغن را اندازه بگیرید تا بدانید چه مقدار مصرف می کنید.
• بجای سرخ کردن از کباب کردن یا آب پز کردن استفاده کنید.
• مصرف هر نوع کیک و آجیل را کاهش دهید.
• قبل از پخت و پز چربی گوشت را گرفته و پوست مرغ را بگیرید.
• از مصرف فرآورده های گوشتی آماده خود داری کنید.
• ماهی را جانشین گوشت قرمز کنید.
• از شیر کم چرب یا فاقد چربی استفاده کنید.

 

ب) مصرف شکر را محدود کنید چون قند خون را به سرعت بالا می برد .

۱- از انواع نوشابه گازدار استفاده نکنید به جای آن دوغ یا آب استفاده کنید.

۲-بجای دسرهای شیرین از میوه استفاده کنید .

۳- غذاهای نشاسته دار استفاده کنید، نشاسته به تولید سروتونین کمک می کند و باعث بهبود خلق و کاهش درد می شود.

۴-از فیبرهای فراوان استفاده کنید . مصرف سه وعده میوه و سبزیجات در روز مفید است.

د)روزانه ۸ لیوان آب بنوشید، آب به فیبر غذا کمک می کند و مانع نفخ شکم می شود.

ر)مصرف نمک را کاهش دهید و نمک را از سر سفره حذف کنید.

ز) مصرف کافئین را محدود کنید.

و در پایان توصیه های کلی به شرح زیر ارائه شد :

• در روز حداقل سه وعده غذا بخورید: صبحانه نهار شام
• از انواع غذاها، میوه و سبزیجات تازه استفاده کنید.
• مایعاتی مثل آب، مواد لبنی مانند شیر و مشتقات آن فراوان مصرف کنید.
• صبحانه را قبل از ساعت ۸ و ناهار را قبل از ساعت ۲ و شام را قبل از ساعت ۹ بخورید.
• در غذا خوردن تعجیل نکنید و با ارامش و تأمل غذا را خوب بجوید، تا حتی الامکان از نوشیدن آب در بین غذا پرهیز کنید.

تکلیف:  تا جلسه آینده به الگوی تغذیه ی خود توجه کنند و ببینند در هر وعده چه موادی مصرف می کنند. توصیه های غذایی را به کار ببندند و به تأثیرات آن توجه کنند. در پایان نیز بازخورد کسب شود.

 

جلسه چهارم: بیان اهمیت ورزش و فواید آن

دستور جلسه:

۱ - احوال پرسی- مرور جلسه قبل

۲- انجام یک حرکت ورزشی سبک، تنفس شکمی آرام و عمیق

۳- بررسی تأثیر ورزش بر جسم و روان

۴- بررسی سطح فعالیت های ورزشی کنونی افراد

۵- توصیه های ورزشی به اعضا مطابق با استاندارد های تعیین شده توسط وزارت بهداشت.

۶- تعیین گروه ورزش جهت انجام ورزش صبحگاهی یا پیاده روی روزانه و انجام پیاده روی جمعی به درخواست خود اعضا

بعد از احوال پرسی و مرور خلاصه ی جلسه قبل و تکالیف اعضاء به بررسی یک دیگر از مولفه های سلامت جسمانی، ورزش پرداخته شود. در اینجا ابتدا قبل از شروع صحبت ها یک تنفس عمیق شکمی جهت تأمین حالت انرژی و آرامش انجام می شود.

در این جلسه می خواهیم به بررسی ورزش و ابعاد خواب از دیگر ابعاد سبک زندگی بپردازیم. ورزش در معنای وسیع اش می تواند شامل صدها نوع فعالیت مختلف باشد. چندین نوع ورزش وجود دارد.

• ورزش موازی: در این نوع ورزش ماهیچه ها بدون حرکت بر روی هم فشرده می شود. این ورزش برای نیرو بخشیدن به عضلات مناسب است.
• ورزش کششی: در این نوع ورزش ماهیچه ها و مفاصل هر دو منقبض می شوند(مثل وزنه برداری). این ورزش برای بدن سازی مناسب است.
• ورزش حرکتی: این نوع ورزش به وسایل مخصوص نیاز دارد تا قدرت و تحمل ماهیچه ها را بالا بیرد.
• ورزش غیر هوازی: این ورزش نیاز به افزایش مصرف اکسیژن ندارد. ورزش غیر هوازی شامل دویدن در فاصله کم، بازی کردن با توپ و پیاده روی آرام است.
• ورزش هوازی: این ورزش به افزایش مصرف اکسیژن در یک مدت طولانی نیاز دارد. گرچه فعالیت های فیزیکی مانند قدم زدن، اسکی، شنا، دوچرخه سواری به صورت هوازی انجام می شود. شدت و مدت آنها خیلی مهم است. در این ورزش فعالیت قلب باید برای مدت ۱۲ دقیقه ترجیحاً ۱۵ تا ۳۰ ئقیقه برای فواید هوازی این کار بالا می رود.

حال این سوال پیش می آید که ورزش چه تأثیری بر جسم و روان ما دارد؟

پاسخ اعضا را بشنوید و سپس ادامه دهید:

ورزش به ما کمک می کند تا از نظر جسمی تندرست شویم و تندرست باقی بمانیم ورزش به بالا بردن و ارتقای سلامتی حرکتی ما کمک می کند. ورزش کمک می کند تا وزن خود را کنترل کنیم و با افزایش بافت ماهیچه و کاهش چربی ساختار بدن خود را بهبود بخشیم. ورزش از بیماریهای قلبی عروقی و بعضی از اشکال سرطان پیشگیری می کند. تحقیقات نشان می دهند که ورزش منظم استرس و اضطراب را کاهش می دهد و باعث بهبود نگرش و عملکرد می شود و خودپنداره افراد را تقویت میکند. ورزش باعث افزایش اندورفین خون می شود که افزایش آندورفین باعث کاهش استرس و حساسیت به درد می شود. افرادی که ورزش می کنند کمتر افسرده می شوند. حتی راه رفتن سریع نیز می تواند باعث شود که ما احساس بهتری داشته باشیم. یک برنامه طلوب ورزش برای سلامت باید شامل گرم کردن(۵ دقیقه) ورزش هوازی(دقیقه ۲۰) و مرحله سرد کردن(۵دقیقه ) باشد.

سپس انواع مراحل گرم کردن، هوازی و سرد کردن به اعضا آموزش داده شود.

تمرینات گرم کردن: مرحله اول آهسته راه رفتن

مرحله دوم: تند راه رفتن

مرحله سوم: آهسته دویدن

مرحله چهارم:حرکات کششی

و به همین ترتیب سایر مراحل نیز  ذکر شود.

توصیه های عملی:

۱-حداقل روزی ۳۰ دقیقه پیاده روی آرام داشته باشید.

۲- ورزش هوازی شدید به مدت ۳۰ دقیقه ۵الی ۶ روز در هفته به سلامتی کمک می کند.

۴-اگر صبح ها وقتی برای ورزش نداریددر ساعت ۶ بعد از ظهر ورزش کنید.

۵-قبل از ورزش بدن خود را گرم کنید.

۶-هر روز به میزان نیم ساعت ورزش کنید.

۷- با یکی از دوستان و یا بصورت گروهی ورزش کنید.

• سعی کنید در فضای سبز یا پارک ورزش کنید.

در پایان به تعیین گروه ورزش جهت انجام ورزش صبحگاهی یا پیاده روی روزانه و انجام پیاده روی جمعی به درخواست خود اعضا اقدام شد.

جلسه پنجم: بحث در زمینه خواب و آشنایی با ویژگی های خواب سالم

دستور جلسه:

۱ - احوال پرسی با اعضا و مرور مباحث جلسه قبل

۲- ارزیابی وضعیت تغذیه ، ورزش و فعالیت اعضا

۳- طرح مباحثی از مسئله ی خواب

۴- بررسی وضعیت (کمیت و کیفیت) خواب افراد

۵- لیست کردن مشکلاتی که اعضا در خصوص خوابشان دارند

۶- توصیه هایی در خصوص خواب خوب و ثمر بخش

۷- بررسی راه حل های موجود جهت رفع مشکل بی خوابی افراد

۸-ارائه تکلیف گرفتن بازخورد از اعضا در خصوص جلسات

تا اینجا در مورد تغذیه و ورزش صحبت کردیم . ازاعضا  خواسته می شود نتایج بررسی  خود را در مورد وضعیت تغذیه و ورزش در زندگی خود را برای اعضا بیان کنید.

حال می خواهیم در مورد یکی دیگر از ابعاد جسمانی سبک زندگی سالم یعنی خواب صحبت کنیم. سؤال این است که چرا ما می خوابیم؟

پس از شنیدن نظرات اعضا ادامه دهید:

بیشتر کارشناسان معتقدند که خواب زمانی برای کسب انرژی مجدد برای جسم و روان است.

افراد معمولی ۱ سوم از عمرشان را در خواب می گذرانند. یک فرد معمولی باید ۸ ساعت در شبانه ورز  بخوابد. افرادی که عمیق می روند کمتر دچار مشکلات خواب می شوند. بی خوابی در شب موجب علائمی مثل خواب آلودگی، اضطراب، کاهش تمرکز، کاهش حافطه و تحریک پذیری در روز می شود و خواب خوب به افراد کمک می کند تا کسب انرژی کنند و کیفیت زندگی خود را بهبود بخشند و با استرس بهتر کنار آیند.

از اعضا در خصوص وضعیت خوابشان اطلاعاتی در دست است که از جلسه ی دوم و ارزیابی با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک زندگی سالم به دست آمده است. مشکلاتی را که اعضا در خصوص خواب خود بیان کرده اند را به صورت تیتر وار ارائه می شود سپس به بررسی نقش خواب در سلامت و بهداشت جسم و روان پرداخته می شود.

یکی دیگر از عوامل مهم مؤثر در سلامت جسمانی، خواب و استراحت است. هر موجود زنده ای نیازمند خواب و استراحت می باشد. خواب و استراحت برای سلامتی ضروری است. میزان ۷ الی ۸ ساعت خواب در شبانه روز برای بدن لازم است. در اینجا به عنواع مشکلاتی که در زمینه ی خواب ممنکن است ایجاد شود پرداخته می شود.

بدخوابی های

• بی خوابی اولیه: ویژگی اصلی بیخوابی اولیه شکایت از دشواری در به خواب رفتن یا تداوم خواب یا شکایات از خواب غیر ترمیمی است. افراد دچار بی خوابی اولیه اغلب آمیزه ای از اشکال در به خواب رفتن و بیداری متناوب را طی خواب شرح می دهند.

۲-پرخوابی: هنگامی مطرح می‌شود که هیچ علت دیگری برای خوابیدن بیش از اندازه به مدت حداقل یک ماه یافت نشود.

۳-حمله ی خواب: حمله خواب با حمله حمله مقاومت ناپذیر مکرر خواب نیروبخش، خشک زدگی و بروز ناگهانی و عود کننده عناصر خواب مشخص می شود.

۴- اختلا ل خواب مرتبط با تنفس: ویژگی اصلی اختلال خواب مرتبط با تنفس، گسیختگی خواب است که به خواب آلودگی زیاد یا گاهی به بیخوابی منجر می شود.

افرادی که بی خوابی دارند باید از مصرف کافئین و نوشیدنی قبل از خواب پرهیز کنند، سیگار نکشند، خواب بعد ازظهر نداشته باشند، از تکنیک های آرام سازی مثل مراقبه و یوگا قبل از خواب استفاده کنند. اگر خوابشان نمی برد در رختخواب نمانند و به کار دیگری مثل مطالعه مشغول شوند تا اینکه احساس خواب آلودگی کنند.

نکاتی برای خواب خوب:

1. قبل از خواب بدن خود را آرام سازید، مطالعه کنید یا حمام کنید. ورزش نکنید و از فعالیت های ذهنی شدید پرهیز کنید.
2. اتاق خواب را در جای تاریک و آرام قرار دهید. با بهره گرفتن از پرده ضخیم می توانید مانع نفوذ نور و صدا به داخل اتاق شوید.
3. از خواب روزانه پرهیز کنید که با خواب شب منافات دارد. در صورت الزام آن را به ۴۰ دقیقه یا کمتر محدود کنید.
4. سر ساعت مشخص به رختخواب بروید و از خواب بیدار شوید.
5. به طور منظم ورزش کنید.
6. به میزان ۷ الی ۸ ساعت بخوابید.

ارائه تکلیف به افراد(پیاده روی و ورزش،تنظیم ساعت خواب،کم کردن خواب روزانه،بیشتر کردن فعالیت های روزمره).

و سپس با خواندن یک بیت شعر توسط یکی از اعضا جلسه خاتمه می آید. و در پایان در خصوص جلسه مطابق معمول بازخورد در مورد این جلسه نیز دریافت گردد.

دستور جلسه: ۱-             احوال پرسی و خلاصه مطالب جلسه قبل ۲-             بررسی ابعاد سلامت جسمی(خواب، تغذیه، ورزش، توجه به کارکرد بدن و کنترل وزن) ۳-             اطلاع رسانی به سالمندان در خصوص تغذیه سالم دوران سالمندی ۴-             ارائه توصیه های غذایی مناسب متناسب با طرح بهداشت سالمندی وزارت بهداشت. ۵-             طرح تکلیف ۶-             دریافت بازخورد به نظر شما، سلامت جسمانی چیست و چه عواملی در آن نقش دارند؟ پس از اینکه پاسخ هایی از طرف اعضا جلسه به سؤال داده شد موضوع جلسه به صورت زیر بیان گردید. همانطور که در جلسه قبل گفته شد، سبک زندگی سالم، ابعاد مختلفی دارد که یکی از آنها سلامت جسمانی است. سلامت جسمانی یعنی عادات، رفتارها و فنون مختلف که در ایجاد سلامتی نقش دارند. مثلاً اگر شما این عادات را داشته باشید که هر روز ورزش کنید و یا از غذاهای مختلف، میوه و سبزیجات تازه استفاده کنید و یا در شبانه روز به میزان ۷ تا ۸ ساعت خواب و استراحت داشته باشید و یا وضعیت بدن خود را از نظر افزایش یا کاهش وزن بصورت مرتب بررسی کنید، اینها عادت و رفتارهایی هستند که به سلامت جسمانی شما کمک می کنند. سپس جلسه با این سؤال ادامه یافت. با توجه با توضیحاتی که داده شد فکر می کنید که چه عواملی در سلامت جسمانی نقش دارد؟ پس از ارائه پاسخ ها، این توضیحات داده شد، همانطور که شما بیان کردید چهار عامل مهم در سلامتی جسمانی نقش عمده دارند: تغذیه، ورزش، خواب و استراحت و توجه به بدن. اگر شما خواسته باشید زندگی سالم و با طراوتی داشته باشید باید به این عوامل توجه کرد و آنها را جزء رفتارها و عادات خود نمایند. تغذیه مناسب عامل مهم پیشگیری از بیماریها است و در ایجاد و حفظ سلامتی نقش دارد. با توجه به اینکه در دوران سالمندی نیازهای بدن متفاوت می شود و نیاز به ویتامین ها و مواد مغزی بالاتر می رود و افرادی که غذای سالم مصرف کنند نیازی به مکمل های غذایی مثل ویتامین ها و مواد معدنی دیگر ندارند. برای نمونه یک هویج ویتامین A لازم را برای ۴ روز فراهم می کند. غذاهای خانگی بهتر از غذاهای آماده می باشند. زیرا غذاهای آماده مواد افزودنی دارند. نوع غذاهایی که افراد مصرف می کنند مهم است. وقتی مصرف سبزی، میوه و غلات کاهش می یابد، مصرف گوشت و غذاهای شیرین افزایش می یابد. نحوه آماده کردن غذا نیز مهم است. سرخ کردن غذا باعث افزایش چربی و کالری غذا می شود و در عوض آب پز و بخار پز و کباب کردن غذا چربی غذا را کاهش می دهد. توصیه های غذایی: الف) تمام اشکال چربی در روغن، کره مارگارین، چربی گوشت و مرغ را در رژیم غذایی کاهش دهید. رژیم غذایی پر چرب یکی از علل عمده سرطان روده بزرگ، راست روده، پرستات و سرطان سینه و همچنین عامل بیماریهای قلبی و سکته های قلبی و سکته های مغزی شناخته شده برای کاهش چربی مورد استفاده می توان نکات زیر را رعایت نمود: ۱-             روغن را اندازه بگیرید تا بدانید چه مقدار مصرف می کنید. ۲-             بجای سرخ کردن از کباب کردن یا آب پز کردن استفاده کنید. ۳-             مصرف هر نوع کیک و آجیل را کاهش دهید. ۴-             قبل از پخت و پز چربی گوشت را گرفته و پوست مرغ را بگیرید. ۵-             از مصرف فرآورده های گوشتی آماده خود داری کنید. ۶-             ماهی را جانشین گوشت قرمز کنید. ۷-             از شیر کم چرب یا فاقد چربی استفاده کنید.   ب) مصرف شکر را محدود کنید چون قند خون را به سرعت بالا می برد . ۱- از انواع نوشابه گازدار استفاده نکنید به جای آن دوغ یا آب استفاده کنید. ۲-بجای دسرهای شیرین از میوه استفاده کنید . ۳- غذاهای نشاسته دار استفاده کنید، نشاسته به تولید سروتونین کمک می کند و باعث بهبود خلق و کاهش درد می شود. ۴-از فیبرهای فراوان استفاده کنید . مصرف سه وعده میوه و سبزیجات در روز مفید است. د)روزانه ۸ لیوان آب بنوشید، آب به فیبر غذا کمک می کند و مانع نفخ شکم می شود. ر)مصرف نمک را کاهش دهید و نمک را از سر سفره حذف کنید. ز) مصرف کافئین را محدود کنید. و در پایان توصیه های کلی به شرح زیر ارائه شد : ۱-             در روز حداقل سه وعده غذا بخورید: صبحانه نهار شام ۲-             از انواع غذاها، میوه و سبزیجات تازه استفاده کنید. ۳-             مایعاتی مثل آب، مواد لبنی مانند شیر و مشتقات آن فراوان مصرف کنید. ۴-             صبحانه را قبل از ساعت ۸ و ناهار را قبل از ساعت ۲ و شام را قبل از ساعت ۹ بخورید. ۵-             در غذا خوردن تعجیل نکنید و با ارامش و تأمل غذا را خوب بجوید، تا حتی الامکان از نوشیدن آب در بین غذا پرهیز کنید. تکلیف:  تا جلسه آینده به الگوی تغذیه ی خود توجه کنند و ببینند در هر وعده چه موادی مصرف می کنند. توصیه های غذایی را به کار ببندند و به تأثیرات آن توجه کنند. در پایان نیز بازخورد کسب شود.   جلسه چهارم: بیان اهمیت ورزش و فواید آن دستور جلسه: ۱ - احوال پرسی- مرور جلسه قبل ۲- انجام یک حرکت ورزشی سبک، تنفس شکمی آرام و عمیق ۳- بررسی تأثیر ورزش بر جسم و روان ۴- بررسی سطح فعالیت های ورزشی کنونی افراد ۵- توصیه های ورزشی به اعضا مطابق با استاندارد های تعیین شده توسط وزارت بهداشت. ۶- تعیین گروه ورزش جهت انجام ورزش صبحگاهی یا پیاده روی روزانه و انجام پیاده روی جمعی به درخواست خود اعضا بعد از احوال پرسی و مرور خلاصه ی جلسه قبل و تکالیف اعضاء به بررسی یک دیگر از مولفه های سلامت جسمانی، ورزش پرداخته شود. در اینجا ابتدا قبل از شروع صحبت ها یک تنفس عمیق شکمی جهت تأمین حالت انرژی و آرامش انجام می شود. در این جلسه می خواهیم به بررسی ورزش و ابعاد خواب از دیگر ابعاد سبک زندگی بپردازیم. ورزش در معنای وسیع اش می تواند شامل صدها نوع فعالیت مختلف باشد. چندین نوع ورزش وجود دارد. ۱-             ورزش موازی: در این نوع ورزش ماهیچه ها بدون حرکت بر روی هم فشرده می شود. این ورزش برای نیرو بخشیدن به عضلات مناسب است. ۲-             ورزش کششی: در این نوع ورزش ماهیچه ها و مفاصل هر دو منقبض می شوند(مثل وزنه برداری). این ورزش برای بدن سازی مناسب است. ۳-             ورزش حرکتی: این نوع ورزش به وسایل مخصوص نیاز دارد تا قدرت و تحمل ماهیچه ها را بالا بیرد. ۴-             ورزش غیر هوازی: این ورزش نیاز به افزایش مصرف اکسیژن ندارد. ورزش غیر هوازی شامل دویدن در فاصله کم، بازی کردن با توپ و پیاده روی آرام است. ۵-             ورزش هوازی: این ورزش به افزایش مصرف اکسیژن در یک مدت طولانی نیاز دارد. گرچه فعالیت های فیزیکی مانند قدم زدن، اسکی، شنا، دوچرخه سواری به صورت هوازی انجام می شود. شدت و مدت آنها خیلی مهم است. در این ورزش فعالیت قلب باید برای مدت ۱۲ دقیقه ترجیحاً ۱۵ تا ۳۰ ئقیقه برای فواید هوازی این کار بالا می رود. حال این سوال پیش می آید که ورزش چه تأثیری بر جسم و روان ما دارد؟ پاسخ اعضا را بشنوید و سپس ادامه دهید: ورزش به ما کمک می کند تا از نظر جسمی تندرست شویم و تندرست باقی بمانیم ورزش به بالا بردن و ارتقای سلامتی حرکتی ما کمک می کند. ورزش کمک می کند تا وزن خود را کنترل کنیم و با افزایش بافت ماهیچه و کاهش چربی ساختار بدن خود را بهبود بخشیم. ورزش از بیماریهای قلبی عروقی و بعضی از اشکال سرطان پیشگیری می کند. تحقیقات نشان می دهند که ورزش منظم استرس و اضطراب را کاهش می دهد و باعث بهبود نگرش و عملکرد می شود و خودپنداره افراد را تقویت میکند. ورزش باعث افزایش اندورفین خون می شود که افزایش آندورفین باعث کاهش استرس و حساسیت به درد می شود. افرادی که ورزش می کنند کمتر افسرده می شوند. حتی راه رفتن سریع نیز می تواند باعث شود که ما احساس بهتری داشته باشیم. یک برنامه طلوب ورزش برای سلامت باید شامل گرم کردن(۵ دقیقه) ورزش هوازی(دقیقه ۲۰) و مرحله سرد کردن(۵دقیقه ) باشد. سپس انواع مراحل گرم کردن، هوازی و سرد کردن به اعضا آموزش داده شود. تمرینات گرم کردن: مرحله اول آهسته راه رفتن مرحله دوم: تند راه رفتن مرحله سوم: آهسته دویدن مرحله چهارم:حرکات کششی و به همین ترتیب سایر مراحل نیز  ذکر شود. توصیه های عملی: ۱-حداقل روزی ۳۰ دقیقه پیاده روی آرام داشته باشید. ۲- ورزش هوازی شدید به مدت ۳۰ دقیقه ۵الی ۶ روز در هفته به سلامتی کمک می کند. ۴-اگر صبح ها وقتی برای ورزش نداریددر ساعت ۶ بعد از ظهر ورزش کنید. ۵-قبل از ورزش بدن خود را گرم کنید. ۶-هر روز به میزان نیم ساعت ورزش کنید. ۷- با یکی از دوستان و یا بصورت گروهی ورزش کنید. ۸-             سعی کنید در فضای سبز یا پارک ورزش کنید. در پایان به تعیین گروه ورزش جهت انجام ورزش صبحگاهی یا پیاده روی روزانه و انجام پیاده روی جمعی به درخواست خود اعضا اقدام شد. جلسه پنجم: بحث در زمینه خواب و آشنایی با ویژگی های خواب سالم دستور جلسه: ۱ - احوال پرسی با اعضا و مرور مباحث جلسه قبل ۲- ارزیابی وضعیت تغذیه ، ورزش و فعالیت اعضا ۳- طرح مباحثی از مسئله ی خواب ۴- بررسی وضعیت (کمیت و کیفیت) خواب افراد ۵- لیست کردن مشکلاتی که اعضا در خصوص خوابشان دارند ۶- توصیه هایی در خصوص خواب خوب و ثمر بخش ۷- بررسی راه حل های موجود جهت رفع مشکل بی خوابی افراد ۸-ارائه تکلیف گرفتن بازخورد از اعضا در خصوص جلسات تا اینجا در مورد تغذیه و ورزش صحبت کردیم . ازاعضا  خواسته می شود نتایج بررسی  خود را در مورد وضعیت تغذیه و ورزش در زندگی خود را برای اعضا بیان کنید. حال می خواهیم در مورد یکی دیگر از ابعاد جسمانی سبک زندگی سالم یعنی خواب صحبت کنیم. سؤال این است که چرا ما می خوابیم؟ پس از شنیدن نظرات اعضا ادامه دهید: بیشتر کارشناسان معتقدند که خواب زمانی برای کسب انرژی مجدد برای جسم و روان است. افراد معمولی ۱ سوم از عمرشان را در خواب می گذرانند. یک فرد معمولی باید ۸ ساعت در شبانه ورز  بخوابد. افرادی که عمیق می روند کمتر دچار مشکلات خواب می شوند. بی خوابی در شب موجب علائمی مثل خواب آلودگی، اضطراب، کاهش تمرکز، کاهش حافطه و تحریک پذیری در روز می شود و خواب خوب به افراد کمک می کند تا کسب انرژی کنند و کیفیت زندگی خود را بهبود بخشند و با استرس بهتر کنار آیند. از اعضا در خصوص وضعیت خوابشان اطلاعاتی در دست است که از جلسه ی دوم و ارزیابی با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک زندگی سالم به دست آمده است. مشکلاتی را که اعضا در خصوص خواب خود بیان کرده اند را به صورت تیتر وار ارائه می شود سپس به بررسی نقش خواب در سلامت و بهداشت جسم و روان پرداخته می شود. یکی دیگر از عوامل مهم مؤثر در سلامت جسمانی، خواب و استراحت است. هر موجود زنده ای نیازمند خواب و استراحت می باشد. خواب و استراحت برای سلامتی ضروری است. میزان ۷ الی ۸ ساعت خواب در شبانه روز برای بدن لازم است. در اینجا به عنواع مشکلاتی که در زمینه ی خواب ممنکن است ایجاد شود پرداخته می شود. بدخوابی های ۱-             بی خوابی اولیه: ویژگی اصلی بیخوابی اولیه شکایت از دشواری در به خواب رفتن یا تداوم خواب یا شکایات از خواب غیر ترمیمی است. افراد دچار بی خوابی اولیه اغلب آمیزه ای از اشکال در به خواب رفتن و بیداری متناوب را طی خواب شرح می دهند. ۲-پرخوابی: هنگامی مطرح می‌شود که هیچ علت دیگری برای خوابیدن بیش از اندازه به مدت حداقل یک ماه یافت نشود. ۳-حمله ی خواب: حمله خواب با حمله حمله مقاومت ناپذیر مکرر خواب نیروبخش، خشک زدگی و بروز ناگهانی و عود کننده عناصر خواب مشخص می شود. ۴- اختلا ل خواب مرتبط با تنفس: ویژگی اصلی اختلال خواب مرتبط با تنفس، گسیختگی خواب است که به خواب آلودگی زیاد یا گاهی به بیخوابی منجر می شود. افرادی که بی خوابی دارند باید از مصرف کافئین و نوشیدنی قبل از خواب پرهیز کنند، سیگار نکشند، خواب بعد ازظهر نداشته باشند، از تکنیک های آرام سازی مثل مراقبه و یوگا قبل از خواب استفاده کنند. اگر خوابشان نمی برد در رختخواب نمانند و به کار دیگری مثل مطالعه مشغول شوند تا اینکه احساس خواب آلودگی کنند. نکاتی برای خواب خوب: ۱٫             قبل از خواب بدن خود را آرام سازید، مطالعه کنید یا حمام کنید. ورزش نکنید و از فعالیت های ذهنی شدید پرهیز کنید. ۲٫             اتاق خواب را در جای تاریک و آرام قرار دهید. با بهره گرفتن از پرده ضخیم می توانید مانع نفوذ نور و صدا به داخل اتاق شوید. ۳٫             از خواب روزانه پرهیز کنید که با خواب شب منافات دارد. در صورت الزام آن را به ۴۰ دقیقه یا کمتر محدود کنید. ۴٫             سر ساعت مشخص به رختخواب بروید و از خواب بیدار شوید. ۵٫             به طور منظم ورزش کنید. ۶٫             به میزان ۷ الی ۸ ساعت بخوابید. ارائه تکلیف به افراد(پیاده روی و ورزش،تنظیم ساعت خواب،کم کردن خواب روزانه،بیشتر کردن فعالیت های روزمره). و سپس با خواندن یک بیت شعر توسط یکی از اعضا جلسه خاتمه می آید. و در پایان در خصوص جلسه مطابق معمول بازخورد در مورد این جلسه نیز دریافت گردد.   جلسه ششم: آشنایی با دومین مولفه سبک زندگی سالم(سلامت اجتماعی) دستور جلسه: ۱- احوال پرسی و مرور خلاصه جلسات قبل، بررسی تکالیف ۲- صحبت در خصوص اهمیت روابط اجتماعی بر سلامت جسم و روان ۳- سوال از اعضا در خصوص روابط کنونی شان ۴- بررسی مشکلات  اعضا در روابطشان ۵- بررسی عوامل مهم در داشتن یک رابطه ی خوب ۶- تشکیل گروه های مختلف در بین اعضا با اهداف مشخص مثل بازدید از سراهای سالمندان و برنامه ریزی جهت انجام کارهای گروهی و جمعی ۷- اختتام جلسه با گفتن خاطره یا داستان توسط اعضا ۹-             ارائه تکلیف و بازخورد با سلام و تعارف جلسه را شروع کنید. ابتدا تکالیف جلسه قبل را مرور کنید و بعد از اعضا بخواهید خلاصه ی جلسات قبل را بگویند، آنگاه شروع به صحبت در خصوص جلسه  امروز کنید به این صورت: یکی دیگر از ابعاد سبک زندگی سالم داشتن ارتباطات اجتماعی سالم است ما انسان ها اجتماعی هستیم وتعاملاتمان با یکدیگر در ارتباطات اجتماعی شکل می گیرد. ارتباطات اجتماعی شامل ایجاد  افزایش دوستی های نزدیک، تمرین همدلی و گوش دادن مؤثر، مراقبت از دیگران و اجازه دادن به دیگران برای رفاقت و دوستی باشماست. ارتباط مؤثر موجب شکوفایی افراد و بهبود کیفیت روابط می شود. مشارکت اجتماعی زندگی سازگار با سایر انسان ها و ایجاد روابط مثبت و سالم با یکدیگر از جنبه های سلامت اجتماعی هستند. برای اینکه از نظر اجتماعی سالم باشید لازمه اش این است مهارتهای ارتباطی خوبی داشته باشیم. با دیگران صمیمی باشیم و یک شبکه ارتباطی حمایتی با دیگران یعنی با دوستان، خانواده و جامعه برقرار کنیم. انسان هایی که روابط اجتماعی قوی دارند به راحتی می توانند استرس و فشار های روانی زندگی روزانه ی خود را تحت کنترل خود در آورند و آن ها همچنین می توانند زندگی شادی داشته باشند. سالم زندگی می کنند  و عمر طولانی داشته باشند. ایجاد و بقای روابط اجتماعی مستلزم افزایش مهارت های ارتباطی است. مهارتهای ارتباطی مستلزم آگاهی به اصول ارتباطی می باشد.  سوال این است که به نظر شما این اصول ارتباطی شامل چه مواردی می باشند؟ پس از شنیدن سخنان اعضاء مشاور به ۵ اصل ارتباطی به صورت تیتر وار اشاره می کند: ۱-             همه ی کارهای ما نوعی ارتباط است. ۲-             چگونگی ارسال یک پیام، چگونگی دریافت آن را معین می کند. ۳-             آنچه اهمیت دارد، دریافت پیام است نه ارسال آن. ۴-             چگونگی آغاز پیام، اغلب حاصل ارتباط را تعیین می کند. ۵-             ارتباط یک خیابان دو طرفه است. سپس وضعیت روابط اجتماعی اعضاء با توجه به ارزیابی که از پرسشنامه سبک زندگی  به دست آمده  و از خود اعضا خواسته می شود که در خصوص مشکلاتی  که در روابط خود دارند صحبت کنند. سپس به بررسی عوامل مهم در داشتن یک رابطه ی خوب و بد پرداخته می شود. ویژگی های ارتباط خوب و بد: ۱-             حقیقت: ادعا می کنید حق با شماست و از طرف دیگر اشتباه می کند. ۲-             سرزنش:  تقصیر را به گردن طرف مقابل می اندازد. ۳-             تحقیر: طرف مقابل را به صرف اینکه مطابق شما کار نمی کند سرزنش می کنید. ۴-             توقع: بی آنکه خواسته ی خویش را مطرح کنید خود را شایسته ی برخورد بهتر می دانید. ۵-             درماندگی: تسلیم می شوید و روزنه ی امیدی نمی بینید. ۶-             شهادت: مدعی هستید یک قربانی بی گناهید. ۷-             انکار: عصبی و رنجیده خاطر هستید و اندوه خود را انکار می کنید در حالی که وضع ظاهری شما درست خلاف آن را نشان می دهد. ۸-             پرخاشگری انفعالی: یا حرف نمی زنی یا لحن طنز و تمسخر آمیزی دارید. ۹-             سرزنش خویشتن ۱۰-         طعنه: لحن صدای شما از خصومت و تنش حکایت دارد که نمی خواهید آن را بازگو کنید. ۱۱-         قربانی کردن دیگران: گرفتاری از ناحیه طرف شماست و تقصیری متوجه شماست. ۱۲-         حالت تدافعی: هرگونه تتقصیر و ایراد از ناحیه ی خود را کتمان می کنید و مدعی می شوید که کار شما بی اشکال است. ۱۳-         پاتک: به جای تصدیق احسساسات طرف مقابل، جواب انتقاد را با انتقاد می دهید. نکاتی برای ارتباط بهتر: ۱-             فعالانه به صحبت های طرف مقابل گوش دهید. ۲-             صحبت آنها را هر چند کوچکتر از شما هستند قطع نکنید. ۳-             اگر صحبت های طرف مقابل را درک نکردید سوال کنید. ۴-             بر روی فرد در زمان حال متمرکز شوید نه بر روی شخصیت او. ۵-             به صحبت های دیگران در مورد احساسات و افکارشان احترام بگذارید. ۶-             به نقطه نطرات دیگران بها بدهید و اعتقادات آنها را محترم شمارید. ۷-             از حمله کلام پنهانی بپرهیزید چرا که هدف ارتباط است نه پیروزی.   بعد گروههایی را در بین اعضا جهت ملاقات و انجام کارهای متنوع از جمله دیدار از سراهای سالمندان تشکیل می شود. در پایان به صورت داوطلبانه از یکی از اعضا خواسته می شود ماجرای یا خاطره ی خود یا دیگران را در خصوص ارتباط ناموفق و چگونگی حل آن بیان کند و نظر سایر اعضا نیز پرسیده می شود. در پایان تکلیف داده می شود که اعضاء در خصوص روابط خود با دیگران و بازنگری های که می توانند جهت بهبود روابط انجام دهند تا جلسه ی بعدی فکر کنند.   جلسه هفتم:آشنایی با سلامت روان و آشنایی با شناخت هیجان ها و چگونگی مهار آنها دستور جلسه:

۱-احوال پرسی و مرور خلاصه جلسات قبل

۲- بررسی وضعیت افراد در مولفه های آموزش داده شده

۳- بررسی تکالیف جلسات قبل

۴- تعریف سلامت روان  از دیدگاه اعضا

۵- ابعاد مختلف سلامت روان

۶- بررسی ناراحتی و نگرانی های افراد

۷- بررسی سابقه ی ناراحتی روحی آنها

۸- ارائه تکلیف و بازخورد

بعد از حوال پرسی با اعضاء و مرور خلاصه ی جلسات قبل و همچنین بررسی نظر اعضا در خصوص عملی کردن آموزش های داده شده و تأثیراتی که بر زندگی آنها داشته اند. سپس تکالیف جلسه قبل بررسی می شود.

در این جلسه به بررسی یکی دیگر از ابعاد سبک زندگی سالم یعنی سلامت روان پرداخته می شود. مفهوم سلامت روانی در واقع جنبه ای از مفهوم کلی سلامت است. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت فکر و روان را اینطور تعریف می کنند: «سلامت فکر عبارت از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب».

فرد دارای سلامت روان فردی است که از هر گونه اضطراب و علائم ناتوانی جدا است و هنگامی که سلامت عاطفی، اجتماعی، روانی و جسمی فرد کامل می شود که توانایی برقراری ارتباط با دیگران وهمچنین ظرفیت مقابله با مشکلات زندگی را دا شته باشد، از این رو، سلامت روانی به جنبه های زیر تقسیم می شود: “بهبود فردی” فقدان علایم ناتوانی"، توانایی برقراری ارتباط با دیگران و “ظرفیت مقابله با مشکلات و فشارهای زندگی”

بهداشت روانی افراد متاثر از عوامل متعددی است، اگر چه این عوامل به صورت جداگانه مورد مطالعه قرار می‌گیرند ولی در واقع این موضوع چند وجهی متأثر از یکدیگر است. بدین معنی که افراد به علت شرایط محیطی یا عوامل فردی تعادل و آرامش روحی شان دچار تغییراتی می‌شود و هر چه شدت این عوامل زیادتر باشد، تأثیر و تهدیدش بیشتر خواهد بود. عواملی همچون : نداشتن شرح صدر ، از خود بیگانگی ، عدم برآورده شدن نیازهای اولیه، ناکامی، وجود عوامل استرس زا ( که بعضا ساخته دست بشر است ) ، یادگیری، مسائل اجتماعی و رسانه های جمعی و… از عمده ترین تاثیرگذاران بر بهداشت روانی هستند.

 

ابعاد بهداشت روانی

پیشگیری نوع اول

هدف این نوع از بهداشت روانی ممانعت از شروع یک بیماری یا اختلال است، با حذف عوامل کلی کاهش عوامل خطرساز ، تقویت مقاومت افراد ، دخالت در فرایند اختلال ، بدست می‌آید.  برنامه‌های آموزش بهداشت روانی (نظیر آموزش والدین برای تربیت کودکان ، آموزش تأثیرات مصرف الکل و مواد و…) ، برنامه‌های بالا بردن کارایی و توان افراد (نظیر برنامه‌های تقویتی برای کودکان محروم) ، ایجاد سیستم‌های حمایت اجتماعی (نظیر بیمه‌های درمانی ، ایجاد و حمایت از گروه‌های محلی و اجتماعی حمایت کننده از افراد مبتلا ) نمونه‌های پیشگیری نوع اول می‌باشد. عبارت های “گناه نکردن از توبه کردن آسان تر است"  یا  “پیشگیری از درمان ارزان تر و سهل الوصول تر است” موید نکات ذکر شده است.
پیشگیری نوع دوم

هدف اقدامات این بعد از برنامه بهداشت روانی ، شناخت به موقع و درمان فوری و مناسب اختلال (یا بیماری) است. تمام نظریه‌ها و اقدامات درمانی نظیر دارو درمانی ، رفتار درمانی ، شناخت درمانی ، گروه درمانی ، روانکاوی و … در قالب این بعد از بهداشت روانی قرار می‌گیرد.

پیشگیری نوع سوم

هدف این بعد از بهداشت روانی ، بازگرداندن و حفظ تمام یا قسمتی از توانایی‌های از دست رفته فرد به علت اختلال (یا بیماری) است، تا فرد بتواند به گونه‌ای مفید و سازنده به زندگی خانوادگی ، اجتماعی و شغلی خود باز گردد. در واقع برنامه‌های این بعد با توانبخشی افراد و جلوگیری از بازگشت مجدد اختلال (یا بیماری) در فرد و حفظ و پیشبرد سلامت ایجاد شده توسط درمان ، سروکار داشته ، اقدامات قبلی را تکمیل می‌کند.

یکی از مفاهیم مهم در بهداشت و سلامت روان، مفهوم «امنیت روانی» است. اگر فردی احساس امنیت روانی نکند، زندگی برای او بی معنا خواهد بود و سلامت روانی نیز برقرار نخواهد شد. امنیت روانی؛ یعنی داشتن روح و روانی آرام و به دور از ترس که در این صورت، زندگی آدمی گوارا و دلپذیر خواهد شد. پس نشاط و آرامش از آنِ کسی است که به امنیت و اطمینان نفس می رسد و این امر زمانی به وجود خواهد آمد که انسان به خداوند خویش، وابستگی و دل بستگی راستین پیدا کرده باشد و ذکر او سراسرِ اندیشه، عاطفه و رفتارش را فراگرفته باشد. از نظر قرآن، تنها در پرتو یاد خداست که انسان به آرامش می رسد. همان گونه که می فرماید: «أَلا بِذِکْرِ اللّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ؛ همانا با یاد خداوند، دل ها آرامش می یابد». مقام خداوند، مقام امن است و هر که با یاد خداوند، با این مقام ارتباط برقرار سازد، از امنیّت و آرامش برخوردار خواهد شد.

همچنین نتایج بررسی های که با بهره گرفتن از پرسش نامه ی سبک زندگی سالم به دست آمد نتایج آن در خصوص بعد روانی در این جلسه مورد توجه و تحلیل قرار می گیرد. سپس از اعضا در خصوص ناراحتی های روحی و روانی یا سابقه ی قبلی آنها سوال می شود.

تکلیف: در این جلسه از آنها خواسته می شود که تا جلسه ی آینده به ناراحتی ها و نگرانی های خود توجه کنند و آنها را برای خود دسته بندی نمایند.

 

جلسه هشتم:آشنایی با سلامت روان و آشنایی با شناخت هیجان ها و چگونگی مهار آنها(۲)

دستور جلسه:

۱-مرور خلاصه جلسات قبل

۲- ارائه راهکارهای مقابله با فشار روانی  به صورت رفتاری و ذهنی مثل:

آموزش آرمیدگی

شناخت هیجانات و نامگذاری آنها

مرور قضیه در ذهن

شخیص احساس سالم یا ناسالم

استفاده از استراتژی لاتمن(لغات کلیدی،تعمیم،مبالغه،نادیده گرفتن)

استفاده از فنون مثبت اندیشی

۳- تمرین این فن در جلسه گروهی

۴- ارائه تکلیف به افراد و دریافت بازخورد

در این جلسه مطابق جلسات قبلی بعد از بررسی تکلیف و خلاصه ی جلسات گذشته به طرح موضوع امروز پرداخته می شود.

انسان با مجموعه احساسات و هیجانات مختلف در طول زندگی خود رو به رو می شود و چنان چه این هیجانات و احساسات را به خوبی کنترل کند، می تواند زندگی و روابط فردی و اجتماعی سالم تری داشته باشد. هیجانات جزو واقعیت های زندگی است که نباید به روی آن چشم بست . هیجان در زبان فارسی کلمه ای است که بیشتر برای بیان احساسات و حالات پرشور و پرانرژی به کار می رود.

اگر بتوانیم مدیریت مطلوبی بر هیجان های خود مانند شادی، غم، خشم، ترس، یأس، اضطراب و …. داشته باشیم رویاها ، خاطرات و ادراکات ما جان می گیرد. مهارت مدیریت هیجانات فرد را قادر می سازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص داده، نحوی ی تأثیر آن ها را بر رفتار بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد.

کسب این مهارت به ما نیروی مقابله با آنها و واکنش مناسب در مقابل آن ها را می دهد. به عبارت دیگر شناخت هیجان ها و تاثیر آنها بر رفتار همچنین فراگیری نحوه اداره هیجان های شدید و مشکل آفرین نظیر خشم مهارت مقابله با هیجانها نامیده می شود . این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص دهد، نحوه تاثیر هیجان ها بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد. اگر با حالات هیجانی ، مثل غم و خشم و اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی خواهد گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی بدنبال خواهد داشت. در ادامه ی جلسه در خصوص پیامدهای منفی عدم توانایی در مهار واکنش های جسمانی و رفتاری و ذهنی صحبت شود و راهکارهای مجزایی در این مورد اراده گردد.

راهکارهای مقابله با واکنش های جسمانی و رفتاری:

• روش تنفس عمیق
• روش تنفس ماهیچه ای
• تخلیه هیجانی (مثل گوش دادن به موسیقی آرام، تسبیح انداختن و راز و نیاز با خدا، پیاده روی کردن).

راهکارهای مبارزه با واکنش های ذهنی:

• شناخت هیجان و نامگذاری صحیح آن
• مرور قضیه در ذهن
• تشخیص احساس سالم یا ناسالم
• استفاده از استراتژی لاتمن(لغات کلیدی تعمیم، مبالغه و نادیده گرفتن)
• استفاده از فن مثبت اندیشی

سپس به اجرای عملی این فنون پرداخته شود. به اعضاء تکلیف داده می شود که این فنون را در زندگی روزمره خود به کار ببرند و نتایج آن را ارائه کنند.

 

 

 

سالمندی

 

الف) نظریه زیست شناختی: نظریه­ های زیست شناختی به سه دسته تقسیم می­شوند، نظریه ایمنی، این نظریه معتقد است که سیستم ایمنی که وظیفه محافظت از بدن را دارد، با بالا رفتن سن، توانایی خود را از دست می­دهد و به دنبال این کاهش در اعمال طبیعی،  میزان عفونت و سرطان افزایش می­یابد؛ بنابراین،  با افزایش سن از مصونیت فرد در مقابل بیماری­ها کاسته می­شود. در نظریه پیر شدن سلولی اعتقاد بر این است که تغییرات  DNAو RNA از علل سالمندی هستند. به این صورت که تغییرات سلول­ها، موجب تغییراتی در عملکرد اعضاء می­گردد (شاملو، ۱۳۹۱) .

نظریه رادیکال آزاد[۲]  آسیب سلولی را توضیح می‌دهد. رادیکال آزاد، مولکول‌های ناپایداری هستند که در طی فرآیندهای طبیعی تنفس و سوخت و ساز،  از قرار گرفتن در معرض تشعشع و آلودگی، در بدن تولید می‌شوند. حدس زده می‌شود که رادیکال‌های آزاد باعث آسیب سلول‌های DNA و سیستم ایمنی می­شوند. به نظر می‌رسد تجمع زیاد رادیکال‌های آزاد در بدن، در تغییرات فیزیولوژیک سالمندی و بیماری‌های مختلفی مانند آرتریت، بیماری‌های گردش خون، دیابت و آترو اسکلروز دخیل بوده و یا عامل ایجاد آن باشد (هافمن ولد، ۱۹۹۹؛ ترجمه عابدی و همکاران، ۱۳۸۹).

ب) نظریه­ های روان شناختی: نظریات روان شناختی در جستجوی آنند، تا روند پیری را توصیف کنند و رفتارهایی که در این دوره مشخص می­شود را توجیه نمایند. بزرگترین نظریه پرداز مراحل زندگی، اریک اریکسون،  عقیده دارد که نظم ظهور مراحل زندگی، اگر چه لحظه شروع و پایان آن،  بر حسب افراد، متغیر است اما، برای همه یکسان است (رایدال و میشارا، ۱۹۸۴؛ ترجمه گنجی، ۱۳۸۹) .

اریکسون دریافته است دوره انتهایی زندگی، زمانی است که افراد در آن،  موفقیتها و شکست های خود را ارزیابی و مفهومی برای زندگی خود بیابند و بپذیرند که دوران آنان گذشته است، می­توانند با احساس کمال به پشت سر و به زندگی خود نگاه کنند. آخرین مرحله، محدوده کهنسالی است، ولی نارسایی در کسب موفقیت در مراحل قبلی می‌تواند باعث ایجاد مشکلاتی در مراحل بعدی شود. کهنسالی زمانی است که افراد به طور طبیعی زندگی‌شان را مرور کرده و تعییین می‌کنندکه آیا در مجموع مثبت یا منفی بوده‌اند. مثبت‌ترین برآیند این مرور زندگی، خردمندی، درک و پذیرش؛ و منفی‌ترین برآیند آن شک، احساس گناه و نا‌امیدی است ( رایس فیلیپ[۳]، ۲۰۰۰؛ ترجمه فروغان، ۱۳۹۲) .

ج) نظریه جامعه شناختی سالمندی: به چهار دسته تقسیم می شود، نظریه عدم تعهد؛ بر اساس این نظریه، فرد در سالهای میانی عمر، فناپذیری و مرگ خود را یاد می­ کند و تدریجاً برخوردهای خود را با اجتماع و دیگران کاهش داده و همزمان جامعه نیز، متقابلاً فرد را از خود جدا می­سازد. نظریه فعالیت[۵]، مخالف نظریه عدم تعهد، می­باشد، این نظریه معتقد است؛ فعالیت، سلامتی را در پیری افزایش می­دهد. بنابراین بزرگسالانی که فعال می­مانند در فعالیت­های تشویق شده و جایگاه­ها، روابط، سرگرمی­ها و علایق جدیدی را بدست می­آوردند و با احساس رضایت و آرامش، پیر می­شوند.  نظریه استمرار[۶]، عقیده دارد که شخصیت افراد، با افزایش سن تغییر نمی­کند و رفتار آنان بیشتر قابل پیش بینی می­گردد. آنها در عادات، پای بندی­ها، ارزش­ها و بخصوص در راهی که با توجه به موقعیت اجتماعی خود برگزیده­اند، تداوم و استمرار را حفظ می­ کنند.  نظریه تعاملی[۷]، این نظریه تغییرات سنی را منتج از واکنش میان خصوصیات هر فرد،  شرایط اجتماعی وی و سابقه نحوه واکنش­های فرد در برار اجتماع، می­داند. تأکید این نظریه بر وظایف و نقش­هایی است که فرد در طول زندگی خود به عهده داشته است (رایدال و میشارا، ۱۹۸۴؛ ترجمه گنجی، ۱۳۸۹) .

سالمندی بخشی از فرآیندی زیستی است که تمام موجودات زنده از جمله انسان را شامل شود. گذشت عمر را نمی­توان متوقف کرد، ولی می­توان با به کارگیری روش­ها و مراقبت­های مناسب، تا حدود زیادی از اختلالات و معلولیت­های دوره سالمندی پیشگیری نمود و یا آن را به تعویق انداخت، تا بتوان از عمری طولانی همراه با سلامت و رفاه[۸] که همواره هدف و آرزوی بشر بوده بهره­­مند شد (هسه و یاه[۹]، ۲۰۰۵) .

 

1. immunity theory
2. Free radical theory.
3. ۱٫ Rice, F. P.
4. disengagement theory.

[۵]. activity theory.

4. ۴٫ continuity
5. interaction theory.

[۸]. welfare .

[۹]. Hsueh, M. N  & Yeh, M. L.

 

مرگ همیشه همراه انسان بوده و خواهد بود؛ از این رو که بخشی از زندگی اوست و پیوسته ذهن او را به خود مشغول کرده، و به دنبال پاسخی برای پرسش­هایی دربارۀ مرگ است. دین اسلام با تکیه بر زندگی جاودان اخروی، مرگ را با تعبیر های وجودی معرفی کرده و با تحلیل معقول پدیدۀ مرگ، نه تنها اثر منفی آن را زایل، بلکه می­کوشد در آن جذابیت نیز ایجاد کند؛ اما با وجود این، واکنش بیشتر افراد به آن مثبت نبوده است، بشر بدین دلیل که نمی­تواند بر مرگ چیره شود، به فکر می­افتد که به آن نیاندیشند تا شادکام شود،  برخی نیز اندیشیدن دربارۀ مرگ را علت اصلی ترس از آن می­دانند؛  بنابراین،  هرگونه اندیشه، مطالعه و صحبت دربارۀ مرگ را به حداقل می­رسانند؛ اما،  در واقع انکار مرگ افزون بر اینکه نتوانسته است جلوی احساس­های منفی مرگ را بگیرد، آثار منفی نیز به جای گذاشته است؛ چرا که،  عقب راندن مرگ از شمار مسائل زندگی، مداومت در تجاهل به جنبه­ های واقعی آن است و این خود رنج و ترس همراه با واقعیات را تشدید می کند. هر چه انسان از مرگ بیشتر بترسد، کمتر آن را می شناسد و هر چه کمتر دربارۀ آن بپرسد، بیشتر می­ترسد،           بی­اعتنایی به مرگ آرامشی برای زیستن ایجاد نمی­کند؛ بلکه فرد را در وضعیت ناراحتی، که بین بی تشویشی و اغتشاش نوسان دارد قرار می­دهد؛  پس باید گفت مسئله انسان، شکل­ گیری فراموشی دربارۀ مرگ نیست،  بلکه آن را هشیارانه در خدمت زندگی در آوردن است (منصور، ۱۳۸۸) .

اضطراب نیز یکی از عمده مسائل و مشکلاتی است که در بین افراد به وفور دیده می شود. اضطراب،  واکنشی است در برابر خطری نامعلوم، مبهم و منشأ آن،  ناخودآگاه و غیر قابل مهار است که عوامل متعددی آن را ایجاد می کنند. در این میان، انواع خاصی از اضطراب، بر اساس منشأ آن، شناخته و نامگذاری شده ­اند که اضطراب مرگ یکی از مهمترین آنهاست. اضطراب مرگ مفهومی چند بعدی دارد و اغلب به عنوان ترس از مردن خود و دیگران تعریف  می شود. اضطراب مرگ،  شامل پیش بینی مرگ خود و ترس از فرآیند مرگ و مردن در مورد افراد مهم زندگی است (گری[۱]، ۲۰۰۲). این اضطراب نوعی از اضطراب است که انسان­های زنده آن را تجربه می­ کنند و می ­تواند سلامتی وجودی فردی و مخصوصاً کارکرد سلامت روانی را تحت تأثیر قرار دهد.

 

اگر چه مرگ یک واقعیت بیولوژیکی و روان­شناختی می­باشد؛ اما،  اندیشیدن به مرگ ترسناک بوده و اغلب مردم ترجیح می­ دهند به آن فکر نکنند. از آنجایی که مرگ هرگز تجربه نشده، همه به نوعی در مورد آن دچار اضطراب هستند، ولی هرکس بنا بر عوامل معینی درجات مختلفی از اضطراب مرگ را تجربه می­ کند؛  بنابراین ، اضطراب مرگ به عنوان یک ترس غیر­عادی و بزرگ از مرگ،  همراه با احساساتی از وحشت از مرگ یا دلهره هنگام فکر به فرآیند مردن یا چیزهایی که پس از مرگ رخ می­ دهند، تعریف می­شود (رایس، ۲۰۰۹).

این نوع  از اضطراب، احساسی از نداشتن زندگی خوشایند در زندگی می­باشد و فردی که از این اضطراب رنج می­برد، زندگی برای او لذت بخش نبوده و احساس بی­معنی بودن می­ کند (فروم[۲]، ۱۹۷۶ به نقل از علی اکبری دهکردی، ۱۳۹۰).

شدت این اضطراب گاهی تا حدی فلج کننده می­شود که شخص هر لحظه­ که می­گذرد، از این موضوع که به مرگ نزدیک­تر می­شود، نگرانی اش بیشتر می­شود ؛ حتی دیدن یک فیلم قدیمی که بازیگران آن مرده­­اند، تا چند روز  او را  مضطرب می­ کند (یالوم[۳]، ۲۰۰۸) .

اضطراب مرگ صرفاً یک اضطراب دور دست نیست که در پایان راه به انتظار ما نشسته باشد، اضطراب نهفته­ای است که به نهانگاه­های احساس رخنه می­ کند تا جایی که گویی طعم مرگ را در همه چیز می­چشیم. در اواخر بزرگسالی، سالخوردگان به مرگ اندیشند و درباره آن صحبت می­ کنند، آن­ها از تغییرات جسمانی، میزان بالای بیماری و معلولیت و از دست دادن خویشاوندان و دوستان، شواهد بیشتری برای مرگ به دست می­آورند، با توجه به اینکه، تجربه کردن مقداری اضطراب درباره مرگ طبیعی است؛ اما، مانند سایر ترس­ها،  چنان چه این اضطراب خیلی شدید باشد سازگاری کارآمد را تضعیف می­ کند (برک، ۲۰۰۱؛ ترجه سید محمدی، ۱۳۸۷).

اضطراب مرگ می تواند نگرش منفی در مورد پیری را افزایش دهد و حتی منجر به اضطراب و ترس از پیری شود. نتایج تحقیقات نشان دادند که این اضطراب با نگرانی، ناراحتی، احساس عدم امنیت و تنش همراه است (عبدالخالق[۴]، ۲۰۰۵؛ لتو و استین ۲۰۰۹)، که می ­تواند موجب اختلال در عملکرد فرد شود.

 

 

۴-۲- تعاریف اضطراب مرگ

 

• اضطراب مرگ اصطلاحی است که برای تصور کردن و برداشتی که از آگاهی از مرگ حاصل می­شود به کار می­رود (عبدالخالق، ۲۰۰۵ ) .
• اضطراب مرگ به طور معمول اضطرابی است که فرد در پیش بینی حالتی است که وجود ندارد تجربه    می­ کند (تامر، السیون و ونگ[۵]، ۲۰۰۸ ).
• اضطراب مرگ به عنوان یک ترس غیر عادی و بزرگ از مرگ که همراه با احساساتی؛ همچون، وحشت از مرگ یا دلهره به هنگام فکر کردن به فرآیند  مردن یا چیزهایی که پس از مردن رخ  می­دهد، تعریف می­شود (رایس، ۲۰۰۹) .
• ریچاردسون، برمن و پیوارسکی[۶](۱۹۸۰)، اضطراب مرگ را به عنوان احساسی منفی که یک فرد درباره مرگ و مردن تجربه می کند، تعریف می­ کنند (ون[۷]، ۲۰۱۰) .
• راهنمای طبقه بندی نتایج پرستاری،اضطراب مرگ را  احساس مبهم و مضطربانه­ای از ترس و یا     ناراحتی­های ایجاد شده، توسط ادراکات از یک تهدید واقعی و یا خیالی نسبت به هستی فرد، تعریف می­ کند (مورهد و همکاران[۸]، ۲۰۰۸).
• یالوم (۱۹۸۰، به نقل از لتو و استین، ۲۰۰۹)،اضطراب و ترس در مورد مرگ را مترادف می­داند، و اضطراب مرگ را به این صورت تعریف می­ کند:  اضطراب مرگ، ترس از مرگ است که در ناخودآگاه جای دارد، ترسی است که در اوایل زندگی و قبل از رشد تصور دقیق،  شکل گرفته، ترسی است وحشتناک و نیمه تمام، که در خارج از زمان و تصور وجود دارد.

بر اساس دیدگاه های بالا  اضطراب مرگ سازه­ای چند بعدی است که با ترس و اضطرابی که با پیش بینی و آگاهی از واقعیت مرگ و مردن است، در انسان روی می­دهد و شامل عنصر احساسی، شناختی و انگیزشی است که با توجه به مراحل رشد و رخداد­های فرهنگی اجتماعی زندگی، متفاوت است ( کریمی وکیل، ۱۳۹۱).

1. ۱٫ Gire, J.
2. ۱٫ Fromm, E.S.
3. ۲٫ Yalom, I.D.
4. ۳٫ Abdel-Khalek, A. M.
5. ۱٫ Tomer, A. Eliason, G & Wong, P.
6. ۲٫ Richardson, V. Berman, S.J &  Piwowarski, M.
7. ۳٫ Wen, Y.
8. ۴٫ Moorhead, S. Johnson, M. Mass, M .L & Swanson, E.

 

اضطراب مرگ پدیده­ای است، ذاتی و وجودی و از همین رو از زمانی که کودک از مرگ خودآگاه می شود، بدون توجه به عوامل خارجی با آن روبه رو است (یالوم، ۲۰۰۸). این عوامل که، این نوع اضطراب سرکوب شده را متجلی می­ کنند اینگونه بیان شده ­اند:

۱- محیط پر استرس: هنوز تأثیر محیط پر استرس بر شدت اضطراب مرگ کاملاً مشخص نیست؛ ولی، مطالعات نشان داده­اند که محیط­های پر­ استرس، در طولانی مدت می­توانند باعث افزایش اضطراب مرگ شوند. البته این تأثیر­گذاری و میزان آن بررسی به نوع، زمینه و مدت عامل استرس­زا می ­تواند متفاوت باشد (عبدالخالق، ۲۰۰۱) .

۲- تشخیص یک بیماری تهدید کننده برای زندگی: تحقیقات نشان دادند که در میان افراد مبتلا به سرطان و ایدز،  بخصوص آن­هایی که در مراحل اولیه سرطان هستند، میزان اضطرب مرگ به مراتب بیش از همسالان سالم آن­ها است (شرمن، نورمن و مک شری[۱]، ۲۰۱۰) .

۳-تجربه­ی درگیری مرگ و مردن: به نظر می­رسد سروکار داشتن با مرگ می ­تواند بر شدت این اضطراب بیافزاید؛­ به طوری که، پرستارانی که بیشتر با بیماران در حال مرگ سروکار دارند، اضطراب مرگ بیشتری را حس می­ کنند (چن، دلبن و فورستون و همکاران[۲]، ۲۰۰۶)، یا در سالمندان به دلیل مرگ همسر و همسالان، این اضطراب بارز­تر می­شود.

 

 

 

 

 

 

 

۶-۲- ابعاد هراس از مرگ    

۱-۶-۲- بعد احساسی اضطراب مرگ       
اضطراب مرگ با ترس اساسی؛ که با نابودی هستی یک فرد مرتبط است، رابطه نزدیکی دارد. سیستم­های مغزی که اضطراب مرگ را در بر می­گیرند شامل: بادامه و سازه­های مرتبط، در رشد مفاهیم ضمنی  (ناخودآگاه)، خاطرات ترسناک و هیپوکامپوس و نواحی مرتبط با کورتکس در رشد مفاهیم آشکار (خودآگاه)، خاطرات ترسناک می باشند. در انسان­ها، سازه­های حافظه احساسی، یعنی هم حافظه آشکار و هم حافظه ناآشکار، نقش مهمی را در علامت دهی و تنظیم تهدید ادراک شده دارند (اهمن[۳] ، ۲۰۰۰) .

این اضطراب به صورت خاطرات هیجانی در طول تاریخ نقش مهمی در بقای انسان داشته است، برای اینکه این اضطراب از حالت بالقوه به بالفعل تبدیل شود،  عناصر وحشت آور خارجی و خاطرات هیجانی داخلی به طور همزمان باید وجود داشته باشند (لتو و استین، ۲۰۰۹) .

 

۲-۶-۲- بعد شناختی اضطراب مرگ
عناصر مهم شناختی اضطراب مرگ شامل، نگرش­ها، توانایی تصور پیش بینی و انتظار از آینده، آگاهی از آشکار بودن مرگ است. شناخت­ها شامل باورها درباره مرگ، تصاویر و باورهای مربوط به تجربه مرگ، خود به عنوان مرده یا زیاد زنده نبودن است؛ همچنین، سازه­های شناختی، از نگرش­ها در باره مرگ ناشی می شود. ابعاد شناختی اضطراب مرگ ممکن است شامل باو­ها و یا عقاید درباره فرآیند مردن، تفکرات درباره وضعیت مردن یا در حال، از بین رفتن، تصاویر مرگ دیگران، تفکر درباره تفکرات ناشناخته و تفکر آگاهانه درباره مرگ،ایده ها درباره بدن بعد از مرگ، و تفکرات مرگ زود­رس در میان افراد مختلف باشد (دی پالا و همکاران[۴] ، ۲۰۰۳). چنانچه اضطراب مرگ به عنوان تجربه­ای نرمال درک شود، شبیه به اضطراب­هایی دیگر خواهد ش؛ زمانی اضطراب مرگ ناسازگار می­شود که در کارکرد معمول فرد اخلال ایجاد نماید.

 

رویکرد شناختی به برخورد موثر با مرگ تاکید می­ کند، یعنی مدیریت احساسات درباره مرگ و مردن؛ برای مثال، اجتناب از فعالیت های مرتبط با مرگ، مانند بیمارستانها، مراسم تدفین، همچنین اجتناب از برنامه ریزی برای آینده  می ­تواند به طور بالقوه، نیروی پیچیده و غریزی در زندگی یک فرد بشود، زمانی که اجتناب از موقعیت­ها،  فرد را ناتوان کند و برای او مهم شود، اضطراب مرگ موضوع آسیب روانی  می شود (فرر ، والکر و استین[۵]، ۲۰۰۷).

۳-۶-۲- بعد تجربی اضطراب مرگ         
به طور تجربی اضطراب مرگ اغلب انکار و سرکوب می­شود، و این رفتار انطباقی است؛ زیرا ، امکان ترس و ترور را که مانع زنده بودن است، کاهش می­دهد (یالوم، ۱۹۸۰ به نقل از لتو و استین، ۲۰۰۹ ).

بنابراین، بطور تجربی اضطراب مرگ معمولاً بخشی از تجربه آگاهانه نیست. دسته­ای از مطالعاتی که درباره آگاهی از مرگ انجام گرفته اند، اضطراب مرگ بالایی را در بعضی موضوعات ایجاد نموده ­اند، علاوه بر این اضطراب مرگ آگاهانه؛ مخصوصاً زمانی که با عوامل تهدید کننده ارتباط دارد، منجر به دفاع­های فعالانه­ای، مانند حواسپرتی می شود که باعث آگاهی کمتری از اضطراب مرگ می­شود. اضطراب مرگ ناآشکار به مدیریت ضعیفی نیاز دارد و از طریق رفتارهای دیگر مشخص می­شود (جاست و همکاران[۶]، ۲۰۰۷) .

۴-۶-۲- بعد رشدی اضطراب مرگ         
تجلی اضطراب مرگ با توجه به مراحل رشد و نمو متفاوت است. نظریه پردازان رشد بر مراحل زندگی به عنوان فرآیند سالم وحیاتی تأکید می­ کنند که با بحران­های هویت متناسب با سن خاص همراه هستند، این بحران­ها زمانی که حل و فصل شوند منجر به قدرت نفس و بلوغ می­شوند (اریکسون ، ۱۹۵۹ به نقل از لتو و استین، ۲۰۰۹).

به نظر فایرستون و کتلت (۲۰۰۹)، نوزاد برای ایجاد امنیت خود بندهای نامرئی روانی بین خود و مادر ایجاد    می­ کند، با بزرگتر شدن او و آگاهی نسبت به مرگ، کودک به مرحله­ای که این بندها وجود دارد بازگشت   می­ کند؛ رشد سالم، رهایی از این بندها را به دنبال دارد .

اصلاح اضطراب مرگ بسته به مرحله رشدی که فرد در آن قرار دارد دارای معانی متفاوتی است، مطالعات نشان داده­اند که بحران هویت در افزایش اضطراب مرگ نقش دارد. همچنین، در مراحلی از رشد که انسان­ها با    وقفه­ای برای تصمیم ­گیری­های مهم مواجه می­شوند این اضطراب بیشتر می­شود. اضطراب مرگ در میانسالی و پیری دیگر کمتر به تجربیات بیرونی وابسته است و آنچه که میزان آن را مشخص می­ کند برداشت شخص از تجربیات پیشین خود است (استرلینگ، ۱۹۸۹ به نقل از کریمی وکیل، ۱۳۹۱).

1. ۱٫ Sherman, D.W. Norman, R & Mcsherry, CH. B.
2. ۲٫ Chen, Y. Delben, K & Fortson, B.
3. ۱٫ Ohman, A.
4. DePaola, S. J. Griffin, M. Young, J. R & et.all.
5. Furer, P. Walker, J.R & Stein, M.
6. ۲٫ Jost, J.T. Napier, J.L. Thorisdottir, H & et.all.

بافت فرهنگی اجزای شناختی، تجربی و احتمالاً عاطفی اضطراب مرگ را شکل می­دهد. شاید بهترین وظیفه­ی فرهنگ این باشد که از شخص در مقابل آگاهی و ترس از مرگ حمایت کند، فرهنگ­ها در  روش­های خود برای بیان و معنادهی به مرگ، با یکدیگر فرق دارند؛ برخی از فرهنگ­ها با ابعاد متأثر از آگاهی از مرگ برخورد موثرتری دارند.

جوامع غربی اغلب برای مخفی کردن بیماری و سالمندان از نظرها،  سرزنش می­شوند در نتیجه اعضای خود را از آگاه شدن از مرگ محافظت می­ کند. چنین شیوه­ای می ­تواند اضطراب مرگ را افزایش ­دهد؛ زیرا،  مرگ پدیده­ای غیر­عادی می­شود که از نظم طبیعی امور شده، در غرب سعی می­شود به وسیله­ی به حداقل رساندن عوامل برانگیزاننده اضطراب مرگ، مانند عدم مشاهده پدیده های مربوط به ناتوانی، پیری، بیماری و خود  مرگ سعی در کاهش این اضطراب صورت می­گیرد. در فرهنگ­های شرقی با وجود اینکه مانند غرب پدیده مرگ انکار نمی­ شود، تفاوت اندکی بین سطح کلی اضطراب آنها با غربی­ها وجود دارد(عبدالخالق، ۲۰۰۹).

 

 

۷-۲- نگرش دین اسلام به مرگ

۱-۷-۲- نگرش قرآن

• و سرانجام سکرات مرگ حقیقت را (پیش چشم او)، می­آورد و به انسان گفته می­شود این همان چیزی است که تو از آن می­گریختی (سورۀ ق، آیه ۱۹) .
• سپس شما را پس از مرگتان، حیات بخشیدیم، شاید شکر نعمت او را به جا آورید (سورۀ بقره،آیه ۵۶) .
• هر کسی مرگ را می­چشد؛ و شما پاداش خود را به طور کامل در روز قیامت خواهید گرفت آن­ها که از آتش (دوزخ) دور شده، به بهشت وارد شوند، نجات یافته و رستگار شده ­اند و زندگی دنیا، چیزی جز سرمایه­ی فریب نیست (سورۀ آل عمران، آیه ۱۸۵) .
• ما شما را آفریدیم، پس چرا تصدیق نمی­کنید؟ آیا از نطفه­ای که در رحم می­ریزید، آگاهید؟ آیا شما آن را آفرینش می­دهید یا آفریدگاریم؟ ما در میان شما مرگ را مقدر ساختیم و هرگز کسی بر ما پیشی نمی­گیرد. تا گروهی را به جای گروه دیگر بیاوریم و شما را در جهانی که نمی­دانید آفرینش تازه­ای بخشیم. شما عالم نخستین، دانستید، چگونه متذکر نمی­شوید! (سورۀ واقعه، آیه۶۰-۵۷).
• ما می­دانیم سینه است از آن چه می­گویند تنگ می­شود. پروردگارت را تسبیح و حمد گو و از سجده کنندگان باش و پروردگارت را عبادت کن تا یقین (مرگ) تو فرا رسد (سورۀ حجر، آیه ۹۷-۹۹) .

با توجه به آیات متعددی می­توان به اهمیت توجه به پدیده­ مرگ و حل اضطراب و تشویش حاصل از آن پی برد.

 

۲-۷-۲- دیدگاه نهج البلاغه

• انسان با هر نفسی که می­کشد قدمی به سوی مرگ می­رود (حکمت، ۷۱) .
• دنیا بدن­ها را فرسوده، آرزوها را تازه می­نماید، مرگ را نزدیک و خواسته­ ها را دور و دراز می­سازد، کسی که به آن دست یافت خسته می­شود، و آنکه به دنیا نرسید رنج برد (حکمت، ۶۹).
• فخر فروشی را کنار بگذار، تکبر و خود بزرگ بینی را رها کن، به یاد مرگ باش (حکمت، ۳۸۶).
• فرزندآدم را با فخر فروشی چه کار؟ او که در آغاز نطفه­ای گندیده، و در پایان مرداری بد بو است نه می ­تواند روزی خویش را فراهم کند نه مرگ را از خود دور نماید (حکمت، ۴۴۵) .
• از مرگ و نزدیک بودنش بترسید، شما همه آماده مرگ می­باشید، اگر توقف کنید شما را می­گیرد و اگر فرار کنید به شما می­رسد. مرگ از سایه­ی شما به شما نزدیک­تر است نشانه مرگ بر پیشانی شما زده شده، دنیا پشت سر شما در حال در هم پیچیده شدن است.

ارزش و اهمیت مرگ را از اینجا نیز می­توان دریافت که حضرت علی (ع) در نهج البلاغه بیش از ۸۰  بار راجع به مرگ صحبت کرده است.

 

۳-۷-۲- مفهوم مرگ در ادعیه صحیفه سجادیه                       
امام سجاد(ع) در ادعیه­ی فراوانی از مرگ و لحظه­ی مردن یاد نمود، شاید بتوان گفت دعایی نیست که آن حضرت یادی از مرگ و عوالم پس از آن نکرده باشد. تعابیر ایشان درباه مرگ به گونه­ای است که بر جان و روح شنونده اثر فراوانی می­گذارد. ایشان در دعاهای فراوانی لحظه­ای که مرگ را مشاهده می­ کند، به خداوند پناه برده، از خداوند می­خواهد مرگ بهترین و مبارک­ترین مهمانی باشد که با آن روبه رو می­شود،  وی از فتنه حیات و ممات را از  پروردگار تقاضا می­ کند و امید شفاعت هنگام مرگ را دارد ،  ایشان از اینکه غافلانه جان دهد، هراسان است و از اینکه مرگ را همواره در برابر خود می­بیند، انتظار آرامش ندارد؛ زیرا، تنها مرگ برای اضطراب و تشویش آدمی کفایت می­ کند؛ هرچند خود مرگ، مقدمه­ی مصائبی عظیم­تر است. حضرت در ادبیاتی این دلهره مرگ را که ویرانگر لذات است این گونه به تصویر کشیده اند:

ألا لا و لکنا نفّر نفوسنا

و تشغلنا اللذات عما نحادز

و کیف یلذ العیش من هو موقفٌ

سدیّ مالنا بعد اللمات مصادر

ایشان در این ابیات، به خوبی حیات مرگ آگاهانه و زندگی عاقلانه را به تصویر کشیده­اند. حضرت از خدواند می­خواهد کلمات نورانی که بر زبان ما جاری می­شود و عقاید حقیقی ما نوری باشد که در قبر و مرگ و حیات و بعثت دست­گیر ما گردد. این سختی و هراسی که برای مرگ تصویر شده امر عجیبی نیست و حقیقت مرگ و جدایی و فراق است. گاهی یکی از اموال و خویشان آدمی از دست می­رود وتا روزها و گاهی تا سال ها روح انسان را پریشان می­سازد.  با واکاوی مفهوم مرگ در دو مجموعه دعایی امام سجاد (ع) به نظر می­رسد در صحیفه کامله سجادیه بیش از آنکه بر دهشت­زایی مرگ تأکید گردد، سعی بر تصویرسازی مرگ مطلوب بوده است؛  مرگی که در آن حیات دنیوی با سعادت و ابدیت مقرون با رحمت و عفو الهی مورد انتظار است. چنین مردنی برای حضرت امری مطلوب است .از این منظر، هیچ یک از مرگ و حیات مطلوبیت ذاتی ندارند؛ بلکه مطلوب، اطاعت و بندگی حق تعالی و در امان بودن از غضب اوست. نکته دیگر آنکه، زندگی و مرگ در فرهنگ صحیفه بسان قرآن کریم، اعم از زندگی و مرگ ظاهری است و حیات و ممات باطنی را نیز در بر     می­گیرد (عصر مردم، ۱۳۹۲)  .

۲- بررسی وضعیت افراد در مولفه های آموزش داده شده

۳- بررسی تکالیف جلسات قبل

۴- تعریف سلامت روان  از دیدگاه اعضا

۵- ابعاد مختلف سلامت روان

۶- بررسی ناراحتی و نگرانی های افراد

۷- بررسی سابقه ی ناراحتی روحی آنها

۸- ارائه تکلیف و بازخورد

بعد از حوال پرسی با اعضاء و مرور خلاصه ی جلسات قبل و همچنین بررسی نظر اعضا در خصوص عملی کردن آموزش های داده شده و تأثیراتی که بر زندگی آنها داشته اند. سپس تکالیف جلسه قبل بررسی می شود.

در این جلسه به بررسی یکی دیگر از ابعاد سبک زندگی سالم یعنی سلامت روان پرداخته می شود. مفهوم سلامت روانی در واقع جنبه ای از مفهوم کلی سلامت است. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت فکر و روان را اینطور تعریف می کنند: «سلامت فکر عبارت از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب».

فرد دارای سلامت روان فردی است که از هر گونه اضطراب و علائم ناتوانی جدا است و هنگامی که سلامت عاطفی، اجتماعی، روانی و جسمی فرد کامل می شود که توانایی برقراری ارتباط با دیگران وهمچنین ظرفیت مقابله با مشکلات زندگی را دا شته باشد، از این رو، سلامت روانی به جنبه های زیر تقسیم می شود: “بهبود فردی” فقدان علایم ناتوانی"، توانایی برقراری ارتباط با دیگران و “ظرفیت مقابله با مشکلات و فشارهای زندگی”

بهداشت روانی افراد متاثر از عوامل متعددی است، اگر چه این عوامل به صورت جداگانه مورد مطالعه قرار می‌گیرند ولی در واقع این موضوع چند وجهی متأثر از یکدیگر است. بدین معنی که افراد به علت شرایط محیطی یا عوامل فردی تعادل و آرامش روحی شان دچار تغییراتی می‌شود و هر چه شدت این عوامل زیادتر باشد، تأثیر و تهدیدش بیشتر خواهد بود. عواملی همچون : نداشتن شرح صدر ، از خود بیگانگی ، عدم برآورده شدن نیازهای اولیه، ناکامی، وجود عوامل استرس زا ( که بعضا ساخته دست بشر است ) ، یادگیری، مسائل اجتماعی و رسانه های جمعی و… از عمده ترین تاثیرگذاران بر بهداشت روانی هستند.

 

ابعاد بهداشت روانی

پیشگیری نوع اول

هدف این نوع از بهداشت روانی ممانعت از شروع یک بیماری یا اختلال است، با حذف عوامل کلی کاهش عوامل خطرساز ، تقویت مقاومت افراد ، دخالت در فرایند اختلال ، بدست می‌آید.  برنامه‌های آموزش بهداشت روانی (نظیر آموزش والدین برای تربیت کودکان ، آموزش تأثیرات مصرف الکل و مواد و…) ، برنامه‌های بالا بردن کارایی و توان افراد (نظیر برنامه‌های تقویتی برای کودکان محروم) ، ایجاد سیستم‌های حمایت اجتماعی (نظیر بیمه‌های درمانی ، ایجاد و حمایت از گروه‌های محلی و اجتماعی حمایت کننده از افراد مبتلا ) نمونه‌های پیشگیری نوع اول می‌باشد. عبارت های “گناه نکردن از توبه کردن آسان تر است"  یا  “پیشگیری از درمان ارزان تر و سهل الوصول تر است” موید نکات ذکر شده است.

پیشگیری نوع دوم

هدف اقدامات این بعد از برنامه بهداشت روانی ، شناخت به موقع و درمان فوری و مناسب اختلال (یا بیماری) است. تمام نظریه‌ها و اقدامات درمانی نظیر دارو درمانی ، رفتار درمانی ، شناخت درمانی ، گروه درمانی ، روانکاوی و … در قالب این بعد از بهداشت روانی قرار می‌گیرد.

پیشگیری نوع سوم

هدف این بعد از بهداشت روانی ، بازگرداندن و حفظ تمام یا قسمتی از توانایی‌های از دست رفته فرد به علت اختلال (یا بیماری) است، تا فرد بتواند به گونه‌ای مفید و سازنده به زندگی خانوادگی ، اجتماعی و شغلی خود باز گردد. در واقع برنامه‌های این بعد با توانبخشی افراد و جلوگیری از بازگشت مجدد اختلال (یا بیماری) در فرد و حفظ و پیشبرد سلامت ایجاد شده توسط درمان ، سروکار داشته ، اقدامات قبلی را تکمیل می‌کند.

یکی از مفاهیم مهم در بهداشت و سلامت روان، مفهوم «امنیت روانی» است. اگر فردی احساس امنیت روانی نکند، زندگی برای او بی معنا خواهد بود و سلامت روانی نیز برقرار نخواهد شد. امنیت روانی؛ یعنی داشتن روح و روانی آرام و به دور از ترس که در این صورت، زندگی آدمی گوارا و دلپذیر خواهد شد. پس نشاط و آرامش از آنِ کسی است که به امنیت و اطمینان نفس می رسد و این امر زمانی به وجود خواهد آمد که انسان به خداوند خویش، وابستگی و دل بستگی راستین پیدا کرده باشد و ذکر او سراسرِ اندیشه، عاطفه و رفتارش را فراگرفته باشد. از نظر قرآن، تنها در پرتو یاد خداست که انسان به آرامش می رسد. همان گونه که می فرماید: «أَلا بِذِکْرِ اللّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ؛ همانا با یاد خداوند، دل ها آرامش می یابد». مقام خداوند، مقام امن است و هر که با یاد خداوند، با این مقام ارتباط برقرار سازد، از امنیّت و آرامش برخوردار خواهد شد.

همچنین نتایج بررسی های که با بهره گرفتن از پرسش نامه ی سبک زندگی سالم به دست آمد نتایج آن در خصوص بعد روانی در این جلسه مورد توجه و تحلیل قرار می گیرد. سپس از اعضا در خصوص ناراحتی های روحی و روانی یا سابقه ی قبلی آنها سوال می شود.

تکلیف: در این جلسه از آنها خواسته می شود که تا جلسه ی آینده به ناراحتی ها و نگرانی های خود توجه کنند و آنها را برای خود دسته بندی نمایند.

 

جلسه هشتم:آشنایی با سلامت روان و آشنایی با شناخت هیجان ها و چگونگی مهار آنها(۲)

دستور جلسه:

۱-مرور خلاصه جلسات قبل

۲- ارائه راهکارهای مقابله با فشار روانی  به صورت رفتاری و ذهنی مثل:

آموزش آرمیدگی

شناخت هیجانات و نامگذاری آنها

مرور قضیه در ذهن

شخیص احساس سالم یا ناسالم

استفاده از استراتژی لاتمن(لغات کلیدی،تعمیم،مبالغه،نادیده گرفتن)

استفاده از فنون مثبت اندیشی

۳- تمرین این فن در جلسه گروهی

۴- ارائه تکلیف به افراد و دریافت بازخورد

در این جلسه مطابق جلسات قبلی بعد از بررسی تکلیف و خلاصه ی جلسات گذشته به طرح موضوع امروز پرداخته می شود.

انسان با مجموعه احساسات و هیجانات مختلف در طول زندگی خود رو به رو می شود و چنان چه این هیجانات و احساسات را به خوبی کنترل کند، می تواند زندگی و روابط فردی و اجتماعی سالم تری داشته باشد. هیجانات جزو واقعیت های زندگی است که نباید به روی آن چشم بست . هیجان در زبان فارسی کلمه ای است که بیشتر برای بیان احساسات و حالات پرشور و پرانرژی به کار می رود.

اگر بتوانیم مدیریت مطلوبی بر هیجان های خود مانند شادی، غم، خشم، ترس، یأس، اضطراب و …. داشته باشیم رویاها ، خاطرات و ادراکات ما جان می گیرد. مهارت مدیریت هیجانات فرد را قادر می سازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص داده، نحوی ی تأثیر آن ها را بر رفتار بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد.

کسب این مهارت به ما نیروی مقابله با آنها و واکنش مناسب در مقابل آن ها را می دهد. به عبارت دیگر شناخت هیجان ها و تاثیر آنها بر رفتار همچنین فراگیری نحوه اداره هیجان های شدید و مشکل آفرین نظیر خشم مهارت مقابله با هیجانها نامیده می شود . این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص دهد، نحوه تاثیر هیجان ها بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد. اگر با حالات هیجانی ، مثل غم و خشم و اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی خواهد گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی بدنبال خواهد داشت. در ادامه ی جلسه در خصوص پیامدهای منفی عدم توانایی در مهار واکنش های جسمانی و رفتاری و ذهنی صحبت شود و راهکارهای مجزایی در این مورد اراده گردد.

راهکارهای مقابله با واکنش های جسمانی و رفتاری:

• روش تنفس عمیق
• روش تنفس ماهیچه ای
• تخلیه هیجانی (مثل گوش دادن به موسیقی آرام، تسبیح انداختن و راز و نیاز با خدا، پیاده روی کردن).

راهکارهای مبارزه با واکنش های ذهنی:

• شناخت هیجان و نامگذاری صحیح آن
• مرور قضیه در ذهن
• تشخیص احساس سالم یا ناسالم
• استفاده از استراتژی لاتمن(لغات کلیدی تعمیم، مبالغه و نادیده گرفتن)
• استفاده از فن مثبت اندیشی

سپس به اجرای عملی این فنون پرداخته شود. به اعضاء تکلیف داده می شود که این فنون را در زندگی روزمره خود به کار ببرند و نتایج آن را ارائه کنند.

 

 

و سپس از آنها در خصوص تجارب خود در جلسات و کارهایی که در آن انجام شد سخن بگویند. در پایان از اعضاء خواسته شد که آموزش های داده شده را به صورت برنامه ی روزانه و مدون جایگزین شیوه ی قبلی زندگی خود کنند. و سپس نسبت به اجرای پس آزمون اقدام شود.

 

اضطراب مرگ از دیدگاه مکاتب روانشناسی

 

از جمله مکاتبی که در مورد مرگ اظهار نظر کردند، اگزیستانسیال­ها بودند. دیدگاه اگزیستانسیال بر تعارض اساسی متفاوت تأکید دارد،  نه تعارض با غرایز سرکوب شده ، نه تعارض با بالغین مهم درونی شده، بلکه با تعارضی حاصل رویارویی فرد با مسلمات هستی، منظور از مسلمات هستی دلواپسی­های غایی مسلم است؛ ویژگی های درونی قطعی و مسلمی که بخش گریزناپذیری از هستی انسان در جهان آفرینش­اند. مرگ واضح­ترین و قابل درک­ترین دلواپسی غایی است. تعارض اصلی اگزیستانسیال­ها تنشی است که میان آگاهی از اجتناب­ناپذیری مرگ و آرزوی ادامه زندگی وجود دارد (یالوم۲۰۰۲؛ترجمه حبیب، ۱۳۹۰) .

اضطراب مرگ به عنوان عاملی از عوامل مرتبط با سلامتی و اصلی مقدم بر زندگی انسان  ذکر شده است. در این دیدگاه کسی که معنایی برای پویایی زندگی­اش پیدا نمی­کند، دچار تهدید نیستی است، که ترس از مرگ خوانده می­شود؛ همچنین، اضطراب مرگ زمانی که نیروی محرک برای افراد باشد،  باعث خواهد شد تا آنها به طور کامل زندگی کنند و بخشی از وجود طبیعی افراد می­شود (هالتروف، ۲۰۱۰).

تظاهرات این نحله فکری را در آثار و اندیشه­های سورن کی یرکگارد[۱] فیلسوف دانمارکی، هایدگر[۲] و اروین یالوم و … می­توان یافت. هایدگر منتقد­ترین فیلسوف وجودی نیز در زمینه روانشناسی هراس از مرگ به تفکر پرداخته است. او معتقد است انسان در اوقاتی که به مرگ می­اندیشد مملو از دلهره می­شود،  در آن لحظه که گویی تمام وجود انسان به نیستی رانده می­شود، شخص می­کوشد زندگی کند، گویی مرگ واقعی نیست، او می­کوشد از واقعیت بگریزد. هایدگر معتقد است مرگ اصلی­ترین و بهترین لحظۀ شخصی است که فرد باید به تنهایی تحمل کند، انسان باید بتواند مرگ را به درون زندگی ببرد. یاسپرس[۳] از دیگر اندیشمندان این رویکرد، به رویگرد دوگانه­ی مشهور در برابر مرگ اشاره می­ کند و  می­نویسد مرگ را  همزمان دوست و دشمن دیدن و اشتیاق و اکراه داشتن همزمان در برابر آن، نشان­دهنده وجود تعارض بشری نیست. ژان پل سارتر[۴] مرگ را پدیده­ای مشخص و متعلق به بشر نمی­داند،  به نظر او مرگ نابودی تمام امکان نیست و هیچ شدن فرد از هرگونه ارج و قربی است. سارتر می­گوید ما قادر نیستیم در انتظار مرگ بشینیم بلکه باید خود را در برابر آن آماده کنیم (معتمدی، ۱۳۸۷).

یالوم اضطراب مرگ و هراس از مرگ را هم معنی می­داند، آن را این­گونه تعریف می­ کند؛ وحشت از مرگ که جایگاه آن در ناخودآگاه است و نخستین بار زمانی­که فرد شروع به تشکیل مفاهیم کرد به وجود می­آید، ترسی که هولناک است  و خارج از زبان و تصور وجود دارد (یالوم، ۱۹۸۰؛ ترجمه حبیب، ۱۳۹۰) .

در مکتب روانکاوی اضطراب مرگ آگاهانه باشد یا ناآگاهانه به مشکلات روان شناختی مرتبط است و این تأیید می­ کند اضطراب مرگ با سلامت روانی مرتبط است. دیدگاه فروید وجود اضطراب مرگ را تأیید می­ کند و همچنین بیان می­ کند که با سلامت روانی و نوسان میان دو سطح آگاهی مرتبط است (هالتروف، ۲۰۱۰).

فروید اضطراب مرگ را مکانیسم دفاعی فرض کرد که با تعارض­های ناخودآگاه سروکار دارد، اضطراب  مرگ علت چیزی نیست؛ بلکه، صرفاً نشانه­ای از آسیب روانی است، ناخودآگاه انسان برای مرگ نگرانی       ندارد؛ زیرا، ناخودآگاه اضطراب مرگ را  نمی­تواند به طور ذهنی تجربه کند، در حقیقت مرگ ما کاملاً  غیر قابل تصور است (فروید، ۱۹۵۶ به نقل از قربانعلی پور، ۱۳۸۹).

بنابراین، ما زمانی که سعی می­کنیم آن را تصور کنیم، واقعاً مانند تماشاگر زندگی می­کنیم. در نهایت، هیچ کسی مرگ خود را متصور نیست و یا هر کسی آن را به شیوه متفاوت درک می­ کند، در ناخودآگاه، هر فردی به ابدیت خود اعتقاد دارد. از نظر فروید ناخودآگاه انسان هرگز مرگ را نمی­پذیرد،  به همین دلیل انسان حتی وقتی به مرگ خود می­اندیشد مرگ را نظاره­گر ا ست و هنوز آن را از آن خود نمی­داند (کریمی وکیل،۱۳۹۱)

1. ۱٫ Kierkegaard, S.
2. ۲٫ Heidegger, M.
3. ۳٫ Jaspers, K.
4. ۴٫ Sartre, J. P.

دو الگو که برای رضایت از زندگی معرفی شده است عبارتند از : الگوی کارکرد انطباقی و الگوی رضایت از زندگی.

۱-۱۱-۲- الگوی کارکرد انطباقی

رضایت از زندگی بر حسب کارکرد انطباقی و یا از طریق تسلطی که فرد بر محیط دارد،  نیز تعریف می­شود؛ یعنی هر چه تسلط فرد بر زندگی­اش بیشتر باشد، احساس رضایت از زندگی در وی بیشتر خواهد بود. رضایت از زندگی با توانایی شخص جهت تسلط بر محیط همبستگی مثبت دارد و این الگو بر اساس فرضیه  خودشکوفایی مطرح می شود، البته باید توجه داشت که محیط در این جا نقش حائز اهمیتی دارد(همان منبع).

 

۲-۱۱-۲- الگوی رضایت از زندگی

در این الگو رضایت از زندگی، ارزیابی مفهوم رضایت از زندگی بر مبنای مقایسه شرایط عینی با برداشت ذهنی از این شرایط است. رضایت از زندگی یک جریان فعال و چند­ وجهی از دریافت­ها، نگرش­ها و تغییرات رفتاری است که در مجموع از تجربیات گوناگونی که در طول زندگی اتفاق می­افتد حاصل  می شود. سازمان بهداشت جهانی رضایت از زندگی را دریافت هر فرد از وضعیت زندگی­اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی که در آن زندگی می­ کند و ارتباط این دریافت­ها با اهداف و انتظارات، استانداردها و اولویت­های مورد نظر فرد            می­داند(کوهپایه زاده، ۱۳۸۰).

 

 

۱۲-۲- نظریه­ های پیرامون رضایت از زندگی

۱-۱۲-۲- نظریه ونتگوت، مریک و اندرسون

ونتگوت، مریک واندرسون(۲۰۰۳)، بیان می­ کنند که عقیده افراد در خصوص زندگی خوب،  می ­تواند به صورت ذهنی تا عینی مشاهده شود که این طیف شماری از نظریه­ های جذاب، رضایت از زندگی را به وجود می­آورد،  به طیف مزبور، نظریه کلی رضایت از زندگی می گویند.

مطابق با این  نظریه، نظریه کلی رضایت از زندگی نظریه جامعی است که شامل هشت نظریه حقیقی دیگر در طیف ذهنی ­_  وجودی_ عینی است.  بهزیستی و عوامل عینی سطحی­ترین جنبه­ها هستند؛  زیرا با توانایی­های سطحی ما برای سازش با فرهنگ­مان ارتباط دارند. رضایت از زندگی و برآورد کردن نیاز­ها با یک جنبه عمیق­تر در ارتباط­اند. شادی و فهم پتانسیل زندگی عمیق­ترین جای وجود ما و طبیعت اشخاص را احاطه  می­ کنند. معناداری زندگی و نظم و هماهنگی در سیستم اطلاعات بیولوژیکی با درونی­ترین جنبه­ های بشر ارتباط دارند. ما همچنین،  نیاز به فرض یک هسته انتزاعی،  میان معناداری زندگی و نظم و هماهنگی در سیستم اطلاعات بیولوژیکی هستیم؛ که غیر­ قابل سنجش می باشند،  به طوری که در این هسته جنبه­ های عینی و ذهنی با هم، یکی می­شوند (ونتگوت، مریک واندرسون، ۲۰۰۳).

 

 

۲-۱۱-۲ نظریه سلسله مراتب نیازهای مزلو

مازلو،  هرمی از نیاز­ها را بیان کرد که از سطوح  نیازهای فیزیولوژیکی، امنیت، تعلق پذیری و عاطفه، احترام و خودشکوفایی، ترکیب یافته­اند. نظریه وی به فهم رضایت از زندگی به وسیله تشخیص ابعاد مرتبط با رضایت از زندگی و تعیین این که،  این ابعاد ممکن است در افراد و زمان­های مختلف متفاوت باشند، کمک می­ کند (ابراهیمی کوه بنانی، ۱۳۹۰).

 

۳-۱۱-۲- نظریه رضایت از زندگی ژان

ژان، مدلی را برای رضایت از زندگی ارائه داده است.  به اعتقاد وی، رضایت از زندگی یک مفهوم چند بعدی است که شامل : عوامل فردی، عوامل بهداشتی یا وابسته به سلامت، عوامل اجتماعی، فرهنگی و محیطی است. مطابق مدل وی،  رضایت از زندگی، تحت تأثیر زمینه ­های شخصی، سلامت، عوامل اقتصادی – اجتماعی، فرهنگ، محیط و سن است. مفهوم درک شده از رضایت از زندگی، در نتیجه اثر متقابل بین شخص و محیط او ایجاد می شود (آقا مولایی، ۱۳۸۴).

 

۴-۱۱-۲- نظریه ادراکی فرانس

فرانس در نظریه ادراکی خود برای رضایت از زندگی چهار عامل اصلی خانواده، وضعیت اجتماعی و اقتصادی، وضعیت روحی و روانی و  وضعیت جسمانی را مؤثر می­داند.

این چهار متغیر اصلی می توانند مستقلاً یا توأم با یکدیگر بر روی رضایت از زندگی تأثیر­گذار باشند. البته درک فرد از رضایت از زندگی نیز می ­تواند بر هر یک از متغیر­های نامبرده تأثیر داشته باشد به طوری که اگر فرد از رضایت از زندگی­اش کاسته شود،  می ­تواند بر توانایی وی در محیط کاری و شغلی­اش تأثیر گذاشته و موجب نقصان شرایط اقتصادی و اجتماعی وی گردد. رضایت از زندگی ضعیف نیز می ­تواند موجب به کارگیری مکانیسم­های مقابله و سازگاری نامؤثر در افراد شده و متعاقباً موجب افزایش تنش در آنان گردد و افزایش تنش، خود در ارتباط مستقیم با عوامل فیزیکی و جسمی بوده و می ­تواند شدت بیماری را در فرد افزایش دهد. لذا، مشاهده می­شود که رضایت از زندگی یک مفهوم و ساختار چند بعدی می­باشد که بایستی از جنبه­ های مختلفی مورد ارزیابی قرار گیرد (همان منبع).

۵-۱۱-۲- نظریه سیستمی

هاگراتی مدل رضایت از زندگی را بر اساس رویکرد تئوری سیستم ها ارائه می­دهد که دروندادهای سیاست عمومی را با پیامدهای رضایت از زندگی ربط می­دهد. (هاگراتی، ۲۰۰۱؛ به نقل از همتیان، ۱۳۸۶). در این نظریه رضایت از زندگی حاصل درون­داد، واسطه و خروجی می­باشد، که درون­داد شامل سیاست­های عمومی و محیط، گزینش­های فردی در نقش واسطه­ها و برون­داد آن خوشبختی، تعاون و ابعاد مختلف بهزیستی می­باشد.

 

عوامل متفاوتی در رضایت از زندگی مشارکت دارند، برای مثال گیبسون[۱] (۱۹۸۶)، تعامل اجتماعی، آمونس و داینر[۲](۱۹۸۵)، عوامل شخصیتی، جورج[۳](۱۹۸۱)، سطح درآمد و طبقه ی اجتماعی، ویلیتس و کرایدر[۴] ( ۱۹۸۸)، مذهب را در میزان رضایت از زندگی مؤثر دانسته ­اند. عامل مهم دیگر در رضایت از زندگی، سلامت روان است. بر اساس تعریف سازمان بهداشت جهانی سلامت روان در بهترین منظر عبارت است از یک حالت پایا و کامل از نبود نشانه­ های بیماری و حضور نشانه­ های سلامت که دارای ابعاد فاعلی، روانی و اجتماعی است (کیز[۵]، ۲۰۰۲ به نقل از کشاورز و همکاران، ۱۳۸۸).

بعد زمانی رضایت از زندگی زندگی مهم است و رضایت از زندگی گذشته، رضایت از حال، رضایت از آینده سه بعد متمیز رضایت از زندگی است. سایر متغیر­های روان شناختی مرتبط با رضایت از زندگی مانند امید، خوشبینی نیز به سوی دیدگاه زمانی آینده­مدار حرکت کرده­اند (بخشی پور رودسری و همکاران، ۱۳۸۴) .

وین هوون[۶] (۱۹۹۷)،  بهزیستی ذهنی را مجموعه ­ای از ارزیابی­های شناختی و عاطفی مرتبط با زندگی فرد و اینکه چقدر احساس خوبی دارد تعریف کرده است. روی هم رفته بهزیستی ذهنی بالا متشکل از سه عامل ویژه است:

• فراوانی و شدت حالات عاطفی
• فقدان نسبی اضطراب و افسردگی
• رضایت کلی از زندگی

 

۱۳-۲- سبک زندگی

 

آدلر[۷] مفهوم سبک زندگی را برای اولین بار در سال ۱۹۰۰بیان کرد،  به اعتقاد وی سبک­های زندگی دائمی افراد،  شکل گسترش یافته سبک زندگی اولیه­ی اوست و یا مشاهدۀ برخورد افراد با سه تکلیف مهم زندگی خود که عبارتند از کار، جامعه و روابط صمیمانه می­توان به سبک زندگی آنان پی­برد، زیرا سبک زندگی در انتخاب کار و نحوه ارتباط با دیگران و عشق منعکس می­شود (شارف[۸]، ۲۰۰۰؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۸) .

پیروان آدلر به تفصیل دربارۀ سبک زندگی، شکل گیری آن در دوران کودکی، نگرش­های اصلی دخیل در سبک زندگی، وظایف اصلی زندگی و تعامل آنها با یکدیگر بحث کردند و آن را در قالب درخت سبک زندگی نشان دادند. آنها همچنین مفاهیم ارزشی، انسان شناختی و فلسفی را مطرح ساختند و تمام زندگی را به صورت یکپارچه به تصویر کشیدند. سبک زندگی مهمترین عاملی است که هر کس زندگی خود را بر اساس آن تنظیم می­ کند، بر این اساس، سبک زندگی مجموعه­ی عقاید، طرح­ها و نمونه­های عادتی رفتار، هوی و هوس­ها و شیوه ­های تبیین شرایط اجتماعی یا شخصی است که نوع خاص واکنش فرد را تعیین می­ کند (فاچینو[۹] و همکاران، ۲۰۰۳) .

در سال­های اخیر اصول حاکم بر سبک زندگی، توجه محقق­های زیادی را به خود جلب نموده است،  نتیجۀ تحقیقات انجام شده، شیوه ­های مفید و مؤثری را برای بهتر زیستن در افراد جامعه،  بالاخص سالمندان به ارمغان آورده است. شیوه زندگی یک فرد معمولی شامل مجموعه رفتارهایی است که مدام یا عوامل  خطر­زایی سرکار دارد که عدم رعایت اصول بهداشتی مربوط به این عوامل موجب بیماری­ها و آسیب­های خطرناکی در فرد بوده و مسیر زندگی را با مشکلاتی مواجهه خواهد ساخت. بعضی از این عوامل خطر­زا زیستی هستند،  مثل توارث     ژن­های خاص، بعضی دیگر از آنها رفتاری هستند که صرف نظر از عوامل زیستی با نهادینه کردن اصول و    شیوه ­های زندگی تعریف شده توسط محققان و صاحب نظران،  موجب گردیده کیفیت زندگی افراد، علل الخصوص سالمندان ارتقاء یابد (سارافینو[۱۰]، ۲۰۰۲) .

سازمان بهداشت جهانی، سبک زندگی را از طریق زندگی بر اساس الگوهای مشخص و قابل تعریف رفتاری  می­داند که از تعامل بین ویژگی­های شخصیتی، بر هم کنش روابط اجتماعی و شرایط محیطی و موقعیت­های اقتصادی- اجتماعی حاصل می­شود. تعریف سازمان بهداشت جهانی می­گوید که الگوهای رفتاری مرتباً در واکنش به تغییرات محیطی و اجتماعی خود را سازگار می­ کنند و همچنین برای ارتقاء سلامتی و توانمند کردن مردم جهت تغییر رفتار و سبک زندگی­شان، نه تنها باید بر افراد تمرکز نمود بلکه بایستی شرایط اجتماعی را هم در نظر بگیریم. سازمان بهداشت جهانی اعتقاد دارد که سبک زندگی ایدآل وجود نداشته و بسیاری از عوامل تأثیر­گذار بر سبک زندگی، برای هر فرد ویژه­ی خودش می باشد. روش زندگی سالم، تلاش جهت کسب تعادل منطقی بین افزایش سلامتی شخص و ارتقاء سلامت دیگران و بهداشت جهانی جامعه است، تعریف مجدد سبک زندگی بایستی،  اجزایی را علاوه بر تغذیه و روش استفاده از الکل را شامل شود که روابط اجتماعی و    موقعیت­های اجتماعی و سایر ابعاد سلامتی  را در برگیرد (محمدی زیدی؛ ۱۳۸۳).

سبک زندگی  به معنای شیوه­ای است که فرد برای برخورد با تکالیف و حوادث زندگی بر می­گزیند. سبک زندگی معروف نحوه کنار­آمدن شخص با مسائل زندگی و یافتن راه­حل­ها و رسیدن به اهداف زندگی است (شارف، ۲۰۰۰؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۸) .

همچنین، سبک زندگی را می توان، شیوه زندگی فرد دانست که شامل عواملی همچون ویژگی­های شخصیتی، تغذیه، ورزش، خواب، مقابله با استرس، حمایت اجتماعی و استفاده از دارو می­باشد. با ارزیابی سبک زندگی افراد می­توان میزان موفقیت های فردی و اجتماعی آنان را در زندگی مورد ارزیابی و بررسی قرار داد (کوکرهام[۱۱]، ۲۰۰۵).

سازمان بهداشت جهانی (۱۹۹۸)، سبک زندگی سالم را تلاش برای دستیابی به حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی توصیف کرده است. سبک زندگی سالم شامل رفتارهایی است که سلامت جسمی و روانی انسان را تضمین می­ کنند؛ به عبارت دیگر، سبک زندگی سالم در بردارندۀ ابعاد جسمانی و روانی است، بعد جسمانی شامل تغذیه، ورزش و خواب است و بعد روانی شامل ارتباطات اجتماعی، مقابله با استرس و معنویت است (لعلی و همکاران، ۱۳۹۱) .

سبک زندگی دارای اثرات تعیین کننده ­ای بر سلامت فرد بوده است و هر شخصی با داشتن الگوی زندگی روزانه مطلوب می ­تواند از رفاه کامل جسمی و روانی برخوردار باشد (متعارفی، ۱۳۸۳) .

اخیراً علت عمده مرگ و میر به بیماری­هایی بر می­گردد؛ که ناشی از سبک زندگی است، این بیماری­ها در طول مدت زمان طولانی (چندین سال) ایجاد می­شوند، اختلالات  ناشی از  سبک زندگی قابل پیشگیری و یا قابل تصحیح هستند به شرطی که در عادات و رفتارهایی که به ایجاد این مشکلات کمک می­ کنند، تغییر ایجاد شود (روک و هوارد[۱۲]، ۲۰۰۲) .

سبک زندگی، مجموعه ­ای از قوانین و راهنمایی­هایی است که فرد شکل می­دهد تا آن ها را در مسیر زندگی و به سمت اهدافش سوق دهد. اعتقادات مربوط به سبک زندگی به چهار گروه تقسیم می­شوند:

• مفهوم خود یا خویشتن پنداری یعنی اعتقاد فرد به این که من هستم.
• خود آرمانی یعنی اعتقاد فرد به اینکه من چه باید باشم یا مجبورم چه باشم تا جایی که در میان دیگران داشته باشم.
• تصویری از جهان یعنی اعتقادات فرد درباره اطرافیان و محیط پیرامونش.
• اعتقادات اخلاقی یعنی مجموعه چیزهایی که فرد درست یا نادرست می­داند (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۹۲).

 

1. Gibson.T.C.
2. ۲٫ Diener, E & Emmons, R. A.
3. ۳٫ George, H.
4. ۴٫ White, K.L & Klainer, L.M.
5. ۵٫ Keyes, C.
6. ۱٫ Veenhoven, R.
7. Adler, A.
8. ۳٫ Sharf, R. A.
9. Fuchino, Y. Mizoue, T. Tokui, N & et all.

1. Sarafino, E.P.

 

1. ۱٫ Cockerham, W. C.
2. Rock, J & Howard, W.

 

اصطلاح رضایت از زندگی[۱] در کنار دیگر اصطلاحات نزدیک و مرتبط،  مانند «رفاه ذهنی» به وضوح تعریف شده است. اصطلاح رضایت از زندگی تحت عنوان مرتبه­ای است، که در آن فرد همه­ی صلاحیت و     شایستگی­هایش را به طور کلی مطلوب قلمداد می­ کند، تعریف می شود؛ بنابراین، این اصطلاح به صورت مترادف با شادی و رفاه ذهنی قلمداد شده است. همچنین، می ­تواند به عنوان جز شناختی رفاه ذهنی تعریف شود    ( مارتیکانین[۲]، ۲۰۰۸) .

رضایت از زندگی به ارزیابی شناختی یک شخص از زندگی خودش اشاره دارد، این مفهوم شامل ارزیابی کلی از زندگی بوده و فرآیندی مبتنی بر قضاوت فردی است. در این روند مقایسه­ای بین ملاک­های فرضی شخص با زندگی واقعی­اش صورت گرفته هر چه واقعیت زندگی با این ملاک­های فرضی نزدیک به هم باشد شخص احساس رضایت بیشتری از زندگی می­ کند؛ به بیان دیگر،  هر چه شکاف میان سطح آرزوهای فرد و وضعیت فعلی وی بیشتر می­شود، رضایت­مندی او از زندگی کاهش می­یابد (حمید،کوچکی، حیات بخش ملایری، ۱۳۹۱)

رضایت از زندگی، بیانگر نگرش مثبت فرد،  نسبت به جهانی است که درآن زندگی می­ کند. رضایت با نیاز، دارای ارتباطی فراگیراست؛ نیاز و رضایت طی زمان دگرگونی می یابند و در یک جامعه، تابع عوامل بسیاری  می باشند. عدم همخوانی بین اهداف، تمایلات و نیازها که اکثراً به دلیل وجود مسائل و مشکلات خاص پدید  می­آیند در بروز نارضایتی موثراست (مسعودی و همکاران، ۱۳۸۹) .

اینگهارت[۳] (۱۹۹۸)،  مفهوم رضایت از زندگی را اینگونه تعریف می­نماید: احساس رضایت از بازتاب توازن میان آرزوهای شخصی و وضعیت عینی فرد به وجود می­آید.  همچنین، ازکمپ[۴] (۱۹۹۵)، در تعریف رضایت از زندگی می­گوید: رضایت بر تجربه شناختی و داورانه­ای دلالت دارد که به عنوان اختلاف ادراک شده بین آرزو و پیشرفت در زندگی (یعنی تحقق آرزو) تعریف می­شود، این تعریف طیفی را تشکیل می­دهد که از  ادراک کامروایی تا حس محرومیت را در بر می­گیرد، این مفهوم با مفهوم خوشحالی که ناظر بر تجربه عاطفی ( هیجان ها و احساسات) می­شود، تفاوت دارد ( به نقل از هزار جریبی، ۱۳۸۸) .

رضایت از زندگی به عنوان نشانه کلیدی از بهزیستی ذهنی، نقطه عطفی در علم روانشناسی مثبت­گرا به شمار  می­رود که به شناسایی توانمندی­ها و بنا نهادن آن به عنوان سپری در برابر مشکلات آسیب­شناسایی روان تمرکز دارد، می­توان گفت مهمترین مؤلفه و جز شناختی بهزیستی،  بهزیستی ذهنی است که با وجود اهمیتی که دارد تحقیقات کمتری در مورد آن صورت گرفته است ( درویش دماوندی، ۱۳۹۲) .

احساس خرسندی و رضایت از جنبه­ های زندگی، از مؤلفه­های نگرش مثبت افراد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می­ کنند، در مجموع رضایت از زندگی عبارت است از، احساس خوشبختی، اینکه فرد زندگی را معنادار بداند و روند زندگی­اش را از گذشته تا به حال راضی کننده بداند، امیدوار باشد در آینده زندگی مطلوبی دارد، احساس کند نقشی مهم در زندگی به عهده دارد،  زندگی خسته کننده ­ای ندارد و در زندگی جایگاه مهمی متعلق به اوست (طوبایی و مانی، ۱۳۸۹).

بر اساس رویکرد لذت­گرایی رضایت از زندگی به عوامل مختلفی بستگی دارد، بر اساس یافته­ های پژوهشی دو دسته عوامل شخصیتی در رضایت از زندگی تأثیر دارند:  عوامل ساختاری یا ایستا و عوامل فرآیندی و پویا. عوامل فرآیندی شامل تغییرات درون­فردی در طول زمان است، عوامل ساختاری تفاوت­های بین­فردی را نشان می­دهد،  سن، وضعیت تأهل و سلامت از عوامل فرآیندی، برون گرایی و روان آزده خویی از صفات ساختاری هستند (مورورک، اسپایرو و آلمیرا[۵]، ۲۰۰۳) .

بی­شاپ و مارتین[۶] (۲۰۰۶)، بیان می­ کنند که رضایت از زندگی در سالمندان می ­تواند به وسیله­ی دسترسی­های فردی به منابع کلیدی و مهم زندگی آنها ایجاد شود و این منابع را همان منابع مادی، اجتماعی یا ویژگی­های شخصی که سالمندان به آن متعلق هستند، تعریف کرده  که  می ­تواند به عنوان منابع اصلی در پیشبرد و حفظ بهزیستی افراد معرفی شود؛ زیرا،  این منابع می­توانند به آنها در رسیدن به اهداف شخصی­شان و برآورده کردن نیاز­های اساسی جسمی و روان شناختی کمک کنند.

فدراسیون جهانی سلامت­روان در آخرین گزارش خود در آستانه روز جهانی «سلامت روان» با عنوان «سلامت روان و سالخوردگان» با ترویج طول عمر فعال و سالم‌تر منتشر کرد که، سلامت کامل جسمی، روحی و رفاه اجتماعی باید در سالمندان وجود داشته تا احساس رضایت­مندی کامل داشته باشند. همچنین، بر راهکارهایی برای اطمینان از بهبود سطح سلامت روان سالمندان از طریق انتخاب یک الگوی زندگی سالم، داشتن ارتباطات اجتماعی بهتر و زندگی پویا و فعال تاکید شده است.

 

۱۰-۲- ابعاد رضایت از زندگی

رضایت از زندگی سه اصل یا بعد اساسی دارد:

• • اصل چند بعدی بودن: سه بعد اساسی رضایت از زندگی مربوط به سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی می باشد.
  • بعد جسمی: درک فرد از توانایی هایش در انجام فعالیت­ها و وظایف روزانه که نیاز به صرف انرژی دارد و شامل مواردی مانند تحریک، انرژی، درد و ناراحتی، خواب و استراحت است.
  • بعد روانی: این بعد جنبه­ های روحی مانند عصبانیت، شادی، افسردگی، ترس و آرامش و نیز مواردی نظیر تصویر از خود، احساس مثبت و منفی، باورهای مذهبی، حافظه و تمرکز حواس را شامل می شود.

• بعد اجتماعی: این بعد شامل توانایی فرد در برقراری ارتباط ما بین اعضای خانواده، دوستان، همسایگان و سایر افراد اجتماعی و نیز وضعیت شغلی فرد می­شود (شوکت آبادی، ۱۳۸۵).

 

• اصل ذهنی بودن: رضایت از زندگی یک ارزش ذهنی است و خود افراد بهترین قضاوت کنندگان راجع به رضایت از زندگی شان هستند.

عامل اصلی تعیین کننده رضایت از زندگی در این دیدگاه عبارت است از تفاوت درک شده بین آن چه هست و آن چه باید باشد. شاخص ذهنی همان احساس رفاه و رضامندی و یا احساس خشنودی است که حاصل برداشت ذهنی و ارزشیابی فرد از زندگی­اش می­باشد، اگر چه در این احساس جنبه­ های شناختی نیز مطرح است ولی  جنبه­ های عاطفی آن در سنجش رضایت از زندگی بیشتر مد نظر قرار می­گیرد .

اجزای عینی رفاه یا بهزیستی با آنچه به طور معمول به عنوان استاندارد زندگی یا سطح زندگی نامیده می شود، ارتباط دارد. اجزای ذهنی رضایت از زندگی در  برگیرنده اعتماد به نفس، استقلال و ویژگی­های درون­گرایانه­ی فرد است؛ به عبارتی، رضایت از زندگی را با سنجش احساس ذهنی از خشنودی در برابر مطالب گوناگون زندگی می توان ارزیابی کرد ( اسلامی، ۱۳۸۴).

• اصل پویا بودن: رضایت از زندگی یک ماهیت پویا و دینامیک است نه یک ماهیت ایستا، بدین معنا که یک فرآیند وابسته به زمان بوده و تغییرات درونی و بیرونی در آن دخیل می­باشد.

 

[۱]. life satisfaction

2. ۲٫ Martikainen, L.
3. ۱٫ Inglehar, R.
4. Azkmp, S.
5. ۳٫ Mroczek D.K. Spiro, A & Alemida, D.M.
6. Bi shop, A & Martin, P.

ابعاد سبک زندگی سالم

۱-۱۵-۲-  سلامت جسمانی : که شامل الگوی تغذیه، خواب و ورزش می­شود.

الگوی تغذیه: تغذیه یکی از ابعاد سبک زندگی است و رفتارهای تغذیه­ای در انتخاب شیوه سالم و بهداشتی نقش بسیار حیاتی دارند. تغذیه مشتمل بر اعمالی است که موجود زنده بوسیله آن مواد غذایی را می­خورد، هضم می­ کند، جذب می­ کند، انتقال می­دهد، استفاده می کند و دفع می­ کند. به علاوه تغذیه با عوامل اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی و روانی تهیه غذا و غذا خوردن سر و کار دارد (تیموری، ۱۳۸۶) .

با بهره گرفتن از غذایی مناسب جنبش و حیات، کارایی و فعالیت، رضایت خاطر و نشاط، شوق به زندگی و قدرت مبارزه با مشکلات در انسان تأمین می­شود، به علاوه سلامت و بهداشت نسل­های بعدی نیز تأمین    می­گردد (حلم سرشت و دل پیشه، ۱۳۸۹) .

در مطالعه کامپ، ولمن و راسل[۱](۲۰۱۰) نتایج نشان داد آموزش مهارت­های تغذیه­ای موجب بهبود الگوی   تغذیه­ای سالمندان می­شود،  به طور کلی با بالا رفتن سن افزایش خطرات تغذیه­ای همراه است، اثرات سازنده تغذیه صحیح جهت ارتقاء سلامت، کاهش خطر و مدیریت بیماری­ها مورد تأکید قرار گرفته است.

ارتقاء سطح آگاهی­های سالمندان در مورد چگونگی حفظ سلامتی توسط تغذیه مناسب از اهمیت خاصی برخوردار است. طبق گزارش مطالعه­ای در روزنامه انجمن غذایی آمریکا، در سال ۲۰۱۰ آمده است که آموزش تغذیه منجر به اثرات مثبت در یک زندگی افراد سالمند می­شود که می ­تواند بر سلامت افراد  مسن تأثیر­گذار باشد (واندرلیچ، بای و گولف[۲]، ۲۰۱۰) .

قاسمی و همکاران (۱۳۸۵) در مطالعه ای با عنوان بررسی تأثیر آموزش بهداشت تغذیه بر کارکنان آسایشگاه کهریزک شهر تهران برای ارتقاء سلامت تغذیه­ای سالمندان مقیم آسایشگاه با بهره گرفتن از ابزار MNA انجام دادند. بر اساس یافته های حاصل از این تحقیق ۹/۳۵% از سالمندان قبل از آموزش دچار سوء تغذیه بسیار شدید بوده ­اند که این میزان پس از آموزش به ۳/۱۸% کاهش یافت.

پیر شدن و سالخوردگی با کاهش تدریجی فعالیت­های فیزیکی و افزایش بیماری­های مزمن همراه می­شود، ولی داشتن زندگی سالم و بهبود تغذیه تا حد زیادی قادر است از این مشکلات پیشگیری کند و یا آن ها را تخفیف دهد. با افزایش سن، نیاز سالمندان به انرژی کاهش یافته و تمایل به مصرف غذا کمتر می­شود؛ لذا، باید انتخاب غذا صحیح صورت بگیرد تا میزان دریافت مواد مغذی ضروری، پایین­تر از حد مطلوب و مورد نیاز نباشد(خدایی و همکاران، ۱۳۹۱).

ورزش و تمرینات بدنی:یکی دیگر از ابعاد زندگی ورزش و تحرک است. ساده­ترین و عملی­ترین تعریف آمادگی جسمانی عبارت است از توانایی پاسخ دادن به نیاز های جسمانی و روزمره، با ذخیره انرژی کافی برای مقابله با چالش­های ناگهانی. ورزش باعث افزایش آندورفین می­شود، مطالعات نشان می­دهد که سطح آندورفین در خون بعد از ورزش بالاتر از قبل آن است، افزایش آندورفین باعث کاهش استرس و حساسیت به درد می­شود (کورتیس[۳]،۲۰۰۰ ترجمه سهرابی، ۱۳۸۴).

تحقیقات نشان می­دهد که ورزش و فعالیت منظم استرس و اضطراب را کاهش می­دهد و باعث بهبود نگرش و عملکرد و کاهش خطا می­شود، همچنین خودپنداره افراد را تقویت می­ کند؛ چون، افرادی که ورزش  می­ کنند بهتر می­توانند وزنشان را کنترل کنند، ظاهر جذاب­تری دارند و در  فعالیت­های فیزیکی شرکت می­ کنند، این به آن­ها کمک می­ کند تا احساس احترام بیشتر کرده و فواید اجتماعی زیادی کسب کنند (سارافینو، ۲۰۰۲) .

با افزایش سن، تغییرات متعددی در قسمت­های مختلف بدن ایجاد می­شود، قلب، ریه، سیستم­های عصبی عضلات و استخوان­ها دچار تغییرات ناشی از افزایش سن می­شود. تحریک و فعالیت بدنی منظم، به سالمندان کمک    می­ کند تا کارایی مفاصل افزایش یابد، از پوکی استخوان­ها جلوگیری شود، قدرت عضلانی حفظ شود، از بیماریهای قلبی و عروقی پیشگیری شود، فشار خون کاهش یابد، ظرفیت ریه برای جذب اکسیژن زیاد شود، وضعیت خواب بهتر شود، افسردگی و استرس کاهش یابد، اعتماد به نفس و عزت نفس افزایش یابد، از چاقی و اضافه وزن جلوگیری شود، از ابتلاء به دیابت، سرطان و سکته مغزی جلوگیری شود و  خون­رسانی به اندام­های بدن بهبود یابد. عدم تحرک مهمترین عامل در ایجاد پیری زودرس است، یکی از مهمترین روش های کند نمودن پیری، ورزش و تمرینات بدنی منظم است که می ­تواند باعث سازگاری و افزایش دوره تحرک و فعالیت و همچنین افزایش سال های مؤثر و مولد عمر گردد (خوشبین و همکاران، ۱۳۸۶) .

افرادی که دارای فعالیت بدنی منظم هستند؛ کارکرد جسمانی و روانی خود را حفظ کرده و زندگی روزانه خود را مستقل از دیگران پیش می برند. در بررسی انجام شده توسط پالوسکو و اسکونک[۴](۲۰۰۰)، نتایج  نشان داد که فعالیت­های بدنی، می­توانند در بهبود شرایط بهداشت روانی مؤثر باشد.

الگوی خواب و استراحت: از ابعاد دیگرسبک زندگی الگوی خواب و استراحت است. سلامت جسمی و روانی به خواب و استراحت کافی بستگی دارد، بدون خواب و استراحت مناسب، توانایی تمرکز و تصمیم گیری و شرکت در فعالیت­های روزانه کاهش می­یابد. وقتی افراد در حال استراحت هستند؛  معمولاً احساس آرامش روحی جسمی و رهایی از اضطراب دارند.

خواب یک حالت طبیعی کاهش هوشیاری است که طی آن بدن استراحت می­ کند و فرد می ­تواند با تحریک خارجی از خواب برخیزد، همچنین خواب از نیازهای اولیه انسان است؛ بطور کلی انسان یک سوم از عمر خود را در خواب به سر می­برد، ما به علل مختلف به خواب نیازمندیم که عبارتند از:

• تطابق با استرس­ها
• پیشگیری از خستگی
• ذخیره انرژی
• تجدید قوای مغزی و جسمانی
• لذت بردن بیشتر از زندگی

بنابراین، می­توان گفت که خواب یکی از عوامل مهم وتعیین کننده کیفیت زندگی است. حفظ دوره­های منظم خواب جهت کسب تندرستی ضروری است. اشخاصی که اختلال خواب دارند نه تنها ازخستگی بلکه از اشکال در ترمیم سلولی، نقص در حافظه یادگیری، افزایش استرس، اضطراب وکاهش کیفیت زندگی  روزمره رنج  می­برند (تیموری، ۱۳۸۶).

خواب کافی، منظم و راحت یکی از پایه های اصلی سلامت هر انسان است. در طول خواب، بدن استراحت    می­ کند، انرژی از دست رفته به دست می­آید و بدن، بار دیگر برای فعالیت جسمی و فکری آماده می­شود. با ورود به دوره سالمندی، تغییراتی در وضعیت خواب ایجاد می­شود با افزایش سن خواب شبانه کاهش و سبک­تر و نامنظم­تر می­شود؛ بنابراین،  نباید انتظار داشت که سالمندان مانند دوران جوانی بخوابند.

گاهی تصور می شود که ۸ ساعت خواب برای حفظ سلامتی لازم است در صورتی که باید تأکید نمود، که ۸  ساعت خواب در طول شبانه روز الزامی نیست؛ اگر بعد از بیدار شدن از خواب، احساس نشاط و سرحالی و انرژی کافی در طول روز وجود دارد، این علامت نشان دهنده مدت زمان کافی خواب است (خدایی و همکاران، ۱۳۹۱) .

 

1. ۱٫ Kamp, B. Wellman, N & Russell, C.
2. ۲٫ Wunderlich, S. Bai, Y & Gallop, E.
3. Curtis, A. J.
4. Palusko, S. A & Schwenk, T. L.

پرستاران بخش­های سوختگی روزانه از تعداد زیادی بیمار بطور همزمان مراقبت می­ کنند، این درحالی است که تجارب ناراحت کننده و متفاوت این بیماران  نیاز به یک برنامه مراقبت فردی دارد(۷). در این راستا اعضای درمانی و متخصص مراقبت­های سوختگی، اگرچه  برای کمک به سازگاری این بیماران با جراحات بسیار وسیع و کسب مجدد حداکثر عملکرد­ها، تلاش مستمری از خود نشان می­ دهند، با این وجود این سوال همیشه باقی است که چطور زندگی این افراد در بازگشت به جامعه تحت تاثیر قرار خواهد گرفت(۸). بویژه  تیم مراقبت کننده از بیماران سوختگی نگران این مسئله هستند که جراحات فوق چه تاثیراتی بر شکل­ گیری رشد و تکامل آنها در سال­های آتی دارد(۹).

در پاسخ به این نگرانی، مطالعات زیادی با رویکرد کمی در خصوص بررسی مسائل و مشکلات جسمی و روانشناختی بیماران بخش­های سوختگی صورت گرفته است. این مطالعات نشان می­دهد که مشکلات حاصل از جمع­شدگی مفاصل و سایر عوارض به­جا مانده اثرات قابل ملاحظه­ای در عملکرد فیزیکی و نیروی حیاتی بدن داشته و با ایجاد چالش­های جسمی، عاطفی، اجتماعی و شغلی باعث کاهش کیفیت زندگی این بیماران می­شود(۱۰). همچنین مشکلات ناشی از اضطراب، افسردگی، اختلال خواب و تغییر در تصویر ذهنی بازگشت این بیماران را به سطح قابل قبولی از کیفیت زندگی تحت تاثیر قرار می­دهد(۱۱).

پژوهش­های دیگری نیز با بهره گرفتن از ابزارهای کمی نظیرمقیاس کوتاه شده سلامت ویژه سوختگی[۱] و پرسشنامه تطابق با سوختگی[۲] به بررسی پیامد­های طولانی مدت سوختگی و ارتباط آن با استراتژی­های تطابقی پرداخته­اند. نتایج حاصل از این مطالعات نشان داده­اند که راهبرد­های تطابقی با پیامد­ها در زیر گروه­هایی که مشکلات سلامتی  بیشتری داشته اند ارتباط محکمی داشته است(۱۲).

اغلب این مطالعات که البته با شرکت بیماران بستری در بیمارستان و بیماران سرپایی صورت گرفته است، اگرچه می ­تواند اطلاعات زیادی در مورد مراحل حاد سوختگی و روش های مقابله با آن در روزهای اولیه­ی بدشکلی فراهم سازد، اما اطلاعات مهمی در خصوص اثرات طولانی مدت بدشکلی ارائه نمی­کند(۱۳).

انجام مطالعاتی با رویکرد کیفی که به بررسی مسائل بازماندگان سوختگی  به پردازد نیز اندک است (۱۴)و غالباً اطلاعاتی را در خصوص آنچه که بازماندگان بعد از سوختگی تجربه می­ کنند؛ نظیر فقدان­های مرتبط با محدودیت­های فیزیکی، نقش­ها، وابستگی، ارتباطات و اعتماد به نفس(۱۵) ؛ استرس­های قابل ملاحظه خویشاوندان؛ ازدست دادن روابط بین فردی بویژه با اعضای غیر فامیل(۱۶) ،فراهم می­سازد(۱۷). شواهد بدست آمده در ایران ،نیز نشان می­دهد، مقاومت افراد در برابر بدشکلی ناشی از سوختگی، عدم پذیرش آن و در نتیجه وضعیت روحی نامساعد آنان و پایداری علیرغم سودمندی اولیه، در طولانی مدت به کیفیت زندگی فرد لطمه وارد می­سازد (۱۸). در مطالعه دیگری در ایران در خصوص مشکلات روانی اجتماعی بیماران سوختگی یافته­ها نشان داده است که صد درصد از  بیماران مشکلات روانی و اجتماعی را در سطوح مختلف تجربه کرده­اند به طوری که احساس غم و اندوه زشت و غیر جذاب بودن آن­ها را آزار می­دهد و اکثریت آنها در زمینه صحبت کردن در مورد نقص عضو خود با دیگران؛ احساس بیزاری و نفرت از وجود خود و در معرض دید بودن عضو مبتلا در بعد روانی دچار مشکل بوده ­اند. همچنین نقص عضو باعث مجادله و کشمکش در زندگی، کنجکاوی دیگران، توجه بیش از حد خانواده، مشکلات اقتصادی، طعنه زدن، ممانعت از ازدواج، کاهش ارتباط، کاهش فعالیت­های اجتماعی و شغلی در زندگی آنها شده است و در نهایت انزوای تدریجی فرد از اجتماع را به دنبال داشته است(۱۹).

علی­رغم آنچه در مطالعات فوق الذکر به عنوان اثرات و تجارب منفی عوارض سوختگی بیان شده است، این نکته را نیز نباید نادیده گرفت که تجارب فلاکت بار ناشی از سوختگی گاها اثرات  مثبتی روی رشد شخصیتی داشته(۱۵) در حالی که در بیشتر مطالعات این جنبه از پیامد­های بعد از سوختگی نادیده گرفته شده است(۲۰). همچنین درپژوهش­های فوق، با وجود اینکه تجارب جسمی، روانی و اجتماعی تهدید کننده این گروه از بیماران مطرح  شده، اما چگونگی پذیرش این بیماران در جامعه مورد غفلت قرار گرفته است (۱۳) و مهمتر اینکه مسائل فرهنگی خاص ایران  به عنوان عوامل تاثیرگذار کمتر معرفی شده است(۱۸).

مروری کلی بر متون نشان می­دهد، اگرچه پیشرفت علم و تکنولوژی باعث افزایش تعداد بازماندگان سوختگی شده است، اما  مشکلات متعدد اجتماعی، اقتصادی و روانشناختی که این بیماران با آن دست به­گریبان هستند ودر نهایت به انزوای اجتماعی آنها منجر می­گردد، حل نشده باقی مانده است و لذا دانش پرستاری باید به دنبال راه هایی برای پاسخ به این نیاز سلامت جامعه باشد(۶).

درمطالعات کمی انجام شده در این زمینه که از ابزار­های متعدد برای بررسی متغییر­های مختلف استفاده شده، اطلاعات مفید امّا گسسته­ای در خصوص پیامد­های سوختگی فراهم آمده که گاهی به دلیل محدودیت­های پژوهش نمی­تواند رابطه­ بین تعاملات اجتماعی بیماران، مهارت مراقبت از خود و بازگشت آنها به نقش و شغل قبلی را به صورت فرایندی روشن بیان کند(۱۸).

با توجه به ماهیت مفاهیم مربوط به شرایط زندگی پس از سوختگی، مطالعات کیفی برای کشف مقولات این زمینه و درک عمیق تر مسائل و مشکلات بیماران سوختگی مفید­تر به نظر می­رسند(۱۵). این مطالعات اگرچه به تعداد محدودی انجام شده است، با این وجود مقولات تازه­ای را در خصوص کیفیت زندگی پس از سوختگی و نحوه سازگاری با عوارض به­جامانده مطرح ساخته­اند، که پژوهشگران را به بررسی عمیق­تر موضوع با توجه به باورهای اجتماعی- فرهنگی و مذهبی موجود تشویق می­نماید(۲۰).

لذا با توجه به اهمیت بازتوانی در این بیماران(۸) و در پاسخ به خلاء مطالعاتی موجود در زمینه فرایند بازگشت این بیماران به جامعه(۱۳) و نادیده گرفتن جنبه­ های عاطفی مثبت (۱۵) در جامعه پذیر شدن این گروه از بیماران که بنابر توصیف بعضی دچار مرگ اجتماعی شده ­اند(۲۱) و درنهایت عدم وجود مطالعه­ای در این زمینه در کشور(۱۸)؛ برآن شدیم با توجه به ماهیت مطالعات کیفی، به ویژه گراندد تئوری و این دیدگاه که فرآیند بازگشت به جامعه متاثر از تعاملات اجتماعی است و ارزشهای اعتقادی و فرهنگی نقش بسازیی در آن  دارد(۱۳)، چگونگی بازگشت مجدد به جامعه را در بیماران بعد از سوختگی مورد کنکاش عمیق قراردهیم و ابعاد مختلف این پدیده را از دیدگاه افرادی که با این مسئله مواجه هستند در بافت اجتماعی کشورمان بررسی نماییم. وضوح ابعاد مختلف فرآیند بازگشت بیماران و توسعه مفاهیم و نظریه در طی این مطالعه، به ارائه مدل مناسب مراقبتی برای این بیماران کمک خواهد نمود، که این مهم بخشی از اهداف پژوهش حاضر است.

 

اهداف پژوهش

الف) هدف کلی پژوهش

کشف فرآیند بازگشت بیماران سوختگی به جامعه و ارائه یک مدل

ب)اهداف اختصاص

1. تبیین نظری چگونگی بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه
2. طراحی و ارائه مدل پرستاری برای بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه

ج)سوالات پژوهش

1. بیماران مبتلا به سوختگی چگونه به زندگی دوباره خود در جامعه باز می­گردند؟
2. اجزا و عناصر سازنده مدل پرستاری برای بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه چیست؟

 

 

[۱] Burn Specific Health Scale Brief

[۲] Coping with Burns Questionary

سلامت روان بر عدم وجود بعضی بیماری­ها و اختلالات روانی اطلاق می­شود،  ولی امروزه سلامت روان تنها به معنای عدم وجود بیماری­های روانی نیست و به قابلیت­ها و توانمندی­ها در افراد وابسته است، به طور خلاصه به توانایی برای لذت بردن از زندگی، سازگاری با استرس، حفظ تعادل روانی، انعطاف­پذیری و خود­شکوفایی اشاره کرد، البته مصادیق دیگری هم برای توصیف سلامت روان وجود دارد،  از جمله اینکه سلامت روان بزرگسالان و نوجوانان؛ همچنین، شامل عزت نفس و سلامت جنسی هم می­باشد. اینکه ما چگونه با فقدان و مرگ به عنوان یک عامل مهم در سلامت­روان کنار بیایم نیز،  از نشانه­ های بارز سلامت روان است (تایلر[۱]، ۱۹۹۷ به نقل از عزیزیان رستگار، ۱۳۸۹).

سلامت­روان به افراد توانایی کنترل افکار و احساسات و رفتار را می­دهد. افرادی که از سلامت روان بر­خوردارند، نسبت به خودشان و روابط­شان، احساس بهتری دارند؛ البته این به معنی عدم وجود مسائل عاطفی و بیماری­های روانی نیست؛ اما، وجود سلامت روان به افراد کمک می­ کند  با استرس­ها و مشکلات با تحمل و سازگاری بیشتر عمل کند .

دو مقوله که در بحث سلامت روانی مورد توجه قرار می­گیرد؛  استرس و نحوه سازگاری با آن و راهبردهای مقابله با استرس می­باشد. استرس حالت فیزیولوژیکی روان­شناختی ناخوشایندی است که در پاسخ به محرک­های تنش­زا  ایجاد می­شود. فشار روانی در نتیجه حوادث غیر­مترقبه یا چالش­انگیز در محیط ایجاد می­شود و حوادث تنش­زا فرد را وا­می­دارد تا خود را مجدداً با محیط سازگار کند، وقتی واقعه یا عامل استرس­زایی وجود دارد که، سلامت زیستی و روانی انسان را تحت تأثیر قرار می­دهد،  حالت هیجانی و فیزیولوژیکی ما از سطح بهنجار و متعادل خود خارج شده؛ همچنین، فعالیت­های شناختی نیز آسیب­پذیر   می­گردد، اختلال هیجانی به صورت اضطراب، زود ­رنجی، خشم و احساس گناه نمایان می­شود که از بین این موارد،  اضطراب که ریشه­ بسیاری از بیماری­های جسمی و روانی­ می­باشد؛ بیشتر خود را نمایان می­ کند، از طرفی استرس علاوه بر اینکه، بر تهیج پذیری تأثیر دارد در فرآیندهای شناختی نیز اختلال ایجاد می­ کند. تصمیم ­گیری منطقی، جستجوی فعال اطلاعات و جذب و درک بیطرفانه داشتن ارزیابی دقیق را منجر می­شود ولی، در شرایط استرس­زا تصمیم­گیرنده اطلاعات مربوط را به طور ناقص سازمان­دهی می­ کند و فرآیند پردازش اطلاعات به صورت کامل انجام نمی­ شود (ریو[۲]، ۲۰۰۸؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲) .

پروین[۳](۲۰۰۱)، در رابطه با انواع راهبردهای مقابله می­گوید در هر موقعیت استرس­زا راه­های غلبه کردن یا تحمل موقعیتی که فراتر از نیروی فرد ارزیابی شده است، مورد بررسی قرار می­گیرد. کنار آمدن مسئله­محور یا حل مسئله تلاش برای حل مشکل و کنار گرفتن هیجان­محور مثل فاصله گرفتن عاطفی از مشکل، فرار و اجتناب و جستجوی حمایت عاطفی، از جمله سبک های مقابله با فشار روانی می­باشد (پروین، ۲۰۰۱ ؛ ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۲) .

سازگاری با استرس از دیگر مواردی است که در سبک زندگی سالم، مورد توجه قرار می گیرد، استرس بخشی از زندگی است. تجربه استرس و روش پاسخدهی به آن در هر فرد به شکل واحدی صورت می­گیرد. استرس و روش سازگاری با آن دو جزء مهم، در سلامت و بیماری هستند. بیشتر منابع مهم استرس در اجتماع ما از ارتباطات بین فردی و ترجیحات ما در زندگی ناشی می­شود، پاسخ به استرس بستگی به فرهنگ، خانواده، ژنتیک و تجربیات زندگی دارد (تایلور، لالیس، لی مونز و همکاران[۴]، ۲۰۰۸) .

با توجه به اینکه اکثر عوامل استرس­زای دوره سالمندی از نوع فقدان و برگشت ناپذیر است، وقتی تعداد این استرس­ها زیاد و فاصله آنها کم شود، خصوصاً مواقعی که به دلیل ابتلاء به بیماری­ها قوای بدنی نیز تحلیل رفته باشد، اثرات مخرب آن بیشتر است. مؤثرترین و بهترین کار برای مقابله با استرس تقویت قوای روحی و روانی و بکارگیری روش­های سازگاری با آن  می باشد (فرهادی و همکاران، ۱۳۹۲) .

سازمان بهداشت جهانی به مناسبت روز جهانی سالمندان در سال ۲۰۱۳، عوامل خطر‌زای «سلامت روانی» در میان سالمندان را به شرح زیر بیان می­ کند:

مجموعه‌ای از عوامل روانی_اجتماعی زندگی،‌ سطوح مختلف سلامت روانی را در زمان‌های مختلف در اشخاص تعیین می‌کنند،  بسیاری از سالمندان به دلیل محدودیت‌های حرکتی، دردهای مزمن، سستی یا سایر مشکلات روحی و جسمی، توانایی زندگی مستقل را از دست داده و نیاز به برخی مراقبت‌های طولانی مدت دارند، علاوه بر این‌ها، سالمندان بیشتر در معرض اتفاقاتی نظیر محرومیت، تنزل موقعیت اجتماعی – اقتصادی ناشی از بازنشستگی و ناتوانی روبرو می‌شوند، تمام این عوامل می‌توانند بر انزوا، از دست دادن استقلال، تنهایی و رنج‌های روانی در سالمندان تأثیر بگذارند. سلامت روانی می‌تواند بر سلامت جسمانی نیز تأثیر داشته باشد؛  به عنوان مثال در افراد سالمندی که مشکلات جسمانی نظیر بیماری‌های قلبی دارند، میزان ابتلا به افسردگی بیشتر از افرادی است که از نظر جسمی سالم هستند. افراد سالمند همچنین در معرض غفلت و سوء‌رفتارهای جسمی هستند که این سوء‌رفتارها نه تنها سبب آسیب‌های جسمی می‌شود بلکه سبب بروز آسیب‌های جدی و اغلب عوارض بلندمدت روحی شامل افسردگی و استرس در آنها می‌شود ( بهداست جهانی، ۲۰۱۳).

1. ۱٫ Tayler, J.
2. Rio, J. M.

۲٫ Pervin, L. A.

3. Taylor, C. Lillis, C. Lemoe, P & et. all.

پارادایم شامل عقاید نظری و روش­های علمی است که گروهی از دانشمندان آن را انتخاب می­ کنند و ریشه در جهان بینی خاصی با واژه و عبارات خاص خود دارد(۲۲). تحقیقات نظام­دار پرستاری عمدتاً در دو پارادایم گسترده اثبا­ت­گرایی[۱] و طبیعت­گرایی[۲]  صورت می­گیرد(۲۳).

پیش­فرض اثبات­گرایان این است که واقعیتی در جهان خارج وجود دارد که می­توان آن را مطالعه کرد و شناخت و این واقعیت مستقل از مشاهده­ ماست. همچنین پدیده­­ها تصادفی نیستند و دارای علل مقدماتی هستند. از این رو، پژوهش­هایی که به روش علمی صورت می­گیرند به دنبال فهم علل زمینه­ای پدیده­های طبیعی هستند و در این پژوهش­ها تلاش و تاکید بر حفظ عینیت است(۲۴).

در مقابل پارادایم طبیعت گرایان مربوط به رویکردهای منطقی و فکری همچون پدیدار شناسی، تعامل سمبولیک[۳] و قومیت شناسی است، که بر پویا بودن ماهیت واقعیت اجتماعی که شکل گرفته و در حال شکل­ گیری است، تأکید دارد. این رویکرد به درک واقعیت اجتماعی از منظر افرادی که مطالعه می­شوند تکیه می­ کند(۲۵). این پارادایم، دیدگاهی علمی اجتماعی است که به بررسی چگونگی ساخت واقعیت­ها تمرکز دارد .این دیدگاه فرض می­ کند افراد از جمله محققین، واقعیت­هایی که در آن شرکت دارند را می­سازند(۲۶). بنابراین محقق طبیعت گرا، نسبی گرا است.  از دید او واقعیت بستگی به زمینه­، دارد و می ­تواند ساختارهای متفاوتی داشته باشد. این پارادایم فرض می­ کند دانش وقتی به حداکثر می­رسد که فاصله محقق و مشارکت­کنندگان در تحقیق به حداقل برسد. گفته ها و تفاسیر افراد  شرکت­کننده در تحقیق کلید فهم پدیده مورد علاقه محقق است(۱۹).

اثبات گرایان از روش­های کمی برای تحقیق در مورد پدیده­های با مقیاس بزرگ استفاده می­ کنند و طبیعت­گرایان نیز روش­های کیفی را جهت در نظر گرفتن ویژگی معنادار زندگی گروهی انسانها اتخاذ می­ کنند (۲۵)

تحقیق کیفی شکلی از پژوهش اجتماعی است(۲۲)که در آن یافته­ های تولید شده با بهره گرفتن از روش های آماری یا دیگر ابزار کمی به دست نمی­آید. بلکه تحقیقی است در مورد زندگی افراد، تجارب زنده، رفتارها، عواطف و احساسات و همچنین عملکرد سازمانی، جنبش­های اجتماعی، پدیده­های فرهنگی و تعاملات میان اقوام(۲۷). ریشه ­های تحقیق کیفی به انسان شناسی، فلسفه و جامعه شناسی باز می­گردد. این رویکرد ابتدا در اوایل دهه­ی قرن نوزدهم توسط انسان­شناسان و جامعه شناسان به عنوان یک روش تحقیق استفاده شد(۲۲) و پس از آن در اواخر دهۀ ۱۹۷۰، کاربرد آن در پرستاری آغاز گردید(۲۸).

تحقیق کیفی روشی برای کسب بینش از طریق کشف معانی است که این بینش از طریق روابط علّی ایجاد نمی­شوند بلکه از طریق درک ما از کل شکل می­گیرد(۲۸). بنابراین محققین کیفی تمرکز بر جنبه­ های پویا، کل­گرایانه و فردی پدیده ­ها دارند و سعی می­ کنند این جنبه­ها را به صورت کل و درون زمینه­ای که تجربه شده  به دست آورند. مطالعات کیفی به اطلاعات عمیق و غنی منجر می­شوند که می­توانند ابعاد مختلف پدیده­ای پیچیده را روشن کنند و از آنجا که در چارچوب کلی وسیله­ای برای کسب غنا و پیچیدگی نهفته در پدیده ­ها هستند، بینش حاصل از این فرآیند کار پرستاری را هدایت نموده و در فرآیند مهم ساخت تئوری به منظور ساخت دانش پرستاری کمک می­ کند(۲۷). محققین پرستاری با انجام مطالعات کیفی اطلاعات ارزشمندی را برای بدنه­ی دانش حرفه به ارمغان می­آورند که با ابزارهای کمی قابل دستیابی نیست(۲۹).

در این مطالعه از آنجا که هدف و ماهیت موضوع مطالعه شده بررسی فرآیند بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه و پی بردن به ابعاد و اثرات آن و طراحی یک مدل مراقبتی در این زمینه بود، از روش تحقیق کیفی برای فهم پدیده مورد نظر استفاده شد.

تحقیق کیفی به روش­های مختلفی انجام می­شود که در بسیار از جهات با­هم مشابه هستند، با این وجود هر روش کیفی دارای موضوع فلسفی خاصی است که این امر سئوالات، مشاهدات و تفسیر اطلاعات را تحت تأثیر قرار می­دهد. از آنجا که روش کار استفاده شده برای هر روش متناسب با جهت­گیری فلسفی آن است، در تحقیق کیفی فلسفه­ی زیر بنایی مطالعه به اندازه چارچوب مطالعه کمی اهمیت دارد و باید به خوبی درک شود(۲۸).

انتخاب هر روش کیفی بستگی به پدیده مورد نظر و سئوال تحقیق دارد یکی از این روشها، گرانددتئوری[۴] است. گراندد تئوری رویکردی کلی برای شناخت تئوری است(۲۹). این روش یکی از روش­های انجام تحقیق کیفی است که بر خلق چارچوب­های مفهومی یا تئوری از داده­ ها، بوسیله­ی تجزیه و تحلیل استقرایی آنها تمرکز دارد(۲۶).

واژه گراندد (زمینه)  بدین معنی است که تئوری ساخته شده از تحقیق بر مبنای اطلاعاتی است که از زمینه موجود گرفته شده است یا ریشه ­های این تئوری به اطلاعاتی برمی­گردد که از آن زمینه مشتق شده است (۲۸). از نظر فلسفی ریشه­ گراندد تئوری به تعامل­گرایی نمادین که خود از عقاید عملگرایی[۵]  نشأت گرفته­ است برمی­گردد(۳۰). از نقطه نظر عمل­گرایان واقعیت با استدلال قیاسی از تئوری موجود حاصل نمی­ شود بلکه به طور استقرایی با تأیید تجربی مداوم شکل می­گیرد. در این رویکرد واقعیت با در نظر گرفتن اکتشافات جدید انسانها، تعدیل­یافته و وابسته به زمان و مکان است(۳۱). موجودات فعال و خلاق بوده و معانی با اعمالی که آنها برای حل مسائل یا شناخت دنیا انجام می­ دهند شکل می­گیرد(۲۶).  تفکر عمل­گرایی با تجربه، به عنوان یک فرآیند تعاملی که افراد و محیط اجتماعی و طبیعی آنان را در برمی­گیرد، آغاز می­شود. در عمل­گرایی به دیدگاه­های مختلف ارج نهاده می­شود چون پایه­ای برای حل متقابل مسئله، کسب دانش و بازنگری مداوم منابع موجود و ادراک هستند(۳۲).

تعامل­گرایی نمادین، دیدگاه نظری مشتق از پرگماتیسم(۲۶) و یک تئوری در مورد رفتار انسان بوده و رویکردی برای مطالعه انسان و زندگی گروهی وی است(۳۱). ماهیت این تئوری تعاملی است که میان افراد و محیط آنان رخ می­دهد. این تئوری برروابطی که افراد در زندگی روزمره­ی خویش با یکدیگر دارند و بر نحوه توسعه­ی این تعاملات تمرکز دارد(۳۳). ویژگی اصلی آن این است که افراد تحت تأثیر افراد دیگر قرارمی­گیرند اما در تفسیر و پاسخ به افراد و اموری که با آنها مواجه می­شوند، فعال هستند(۲۵). آنها می­توانند به جای این که به طور مکانیکی به محرکها پاسخ دهند، در مورد اعمال خود فکر کرده(۲۶)، آنها را طر­ح­ریزی، اجرا و بازبینی نمایند و ازطرف دیگر نگرش­ها و پاسخ­های خود به موقعیت­های خاص را با اعضای گروه خود در میان گذارند(۲۲).

از نظرمید، «خود[۶]» وقتی در تعامل با دنیای اجتماعی خاصی قرار می­گیرد باید مورد توجه واقع شود. فرد و دنیای جدا از هم درک نمی­شوند، زیرا که «خود» فعلیتی است که پیوسته از طریق تعامل با فعلیت­های انسانی دیگر تکامل می­یابد. از نظر مید «خود» مشتمل بر حالت فاعلی به نام «من»[۷] است که جوهره­ای« درون سرشت» بوده که قابل تغییر توسط دیگران نیست. از طرف دیگر، این«خود» دارای حالت مفعولی به نام «مرا»[۸] است که « خود» را حاصل برآیند انعکاس دیگران نسبت به ما و نوع پنداشت ما از «خود» در می­آورد. در واقع، عمل یا رفتار ساطع شده از فرد، حاصل گفتمان درونی و تعامل بین «من» و «مرا» است. این ظرفیت سوار شده بر روی «خود فردی»[۹] است که فرد را قادر می­سازد تا نقش دیگران را قبول کرده و شرایطی را برای انتقال نماد­های ساطع شده از سوی دیگران فراهم آورده تا به واسطه­ی آن او و سایر افراد بشر قادر به تکامل حس«خود اجتماعی»[۱۰] شوند. یعنی به واسطه این ظرفیت نهادی است که فرایند تطابق و هم رنگ شدن با دیگران و ارزش­های حاکم دیگران رخ می­­دهد(۳۴).

بلومر مدعی است که مفروضات پایه­ای تعامل­گرایی نمادین، ریشه در انگاره­های پایه­ای مید یعنی«من، مرا و خود» و گفتمان درونی مداومی دارد که بین این اجزا در بستر تعاملات اجتماعی رخ می­دهد. بلومر جایگاهی روش­شناسانه برای تعامل­گرایی نمادین قائل بود و بر این باور است که برای درک دنیایی خاص، باید به تحلیل اعمال و افعال و تعاملات مشارکت­کنندگان پرداخت(۳۴).

پژوهشگر بارها در هنگام مواجه با مصدومین در بخش­های سوختگی همچنین به هنگام ترخیص آنها با وجود داشتن زخم­ها، اسکار­های متعدد و ناتوانی­ های به جا مانده، از خود سوال نمود که این افراد چگونه از این شرایط دشوار گذر می­ کنند و مشکل تراز آن چگونه به نقش­ها، فعالیت­های خود و بالاخره به جامعه باز خواهند گشت. با توجه به اهمیت درک فرایند بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه بر کیفیت مراقبت پرستاری بالینی جامعه­نگر، سوالات متعددی در ذهن پژوهشگر شکل گرفت؛ از جمله اینکه فرایند بازگشت مبتلایان به سوختگی به جامعه در کشور ما چگونه است؟ سوختگی چه تاثیری بر ابعاد وجودی یک فرد مبتلا به سوختگی می­گذارد ؟ فرد برای حفاظت خود فردی و اجتماعی­اش چگونه­عمل می­ کند ؟ و آیا رنج و درد متحمل شده همیشه به انزوا و محجوری این افراد می­انجامد؟ یا اینکه خیر خواهند توانست به جامعه بازگردند؟  بازگشت چه جور چیزی است؟ آنها به کجا باز می­گردند؟ جایی که بر می­گردند کجاست؟ می­شود به گذشته بازگشت یا نه؟ یا اینکه سرنوشت تنها آینده را  برای آنها نشان می­دهد؟ آیا می توانند بدون فراموش کردن راه­هایی که از آن عبور کرده­اند به رفتن ادامه دهند؟ یا اینکه به هرجایی که وارد می شوند می گویند برگشتم  ولی عوض شدم! این بازگشت قابلیت است یا ضرورت ؟

از نظر پژوهشگر پاسخگویی به این سوالات می ­تواند راه را برای بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه هموار سازد. لذا، با توجه به اینکه پژوهش کیفی بهترین روش برای توصیف تجربیات زندگی بوده و از آنجا که هدف اصلی پژوهش ارائه­ گراندد تئوری و بر اساس آن طراحی مدلی با توجه به بستر تئوری می­باشد. لذا پژوهشگر مناسب می­بیند که در قالب پژوهش گراندد تئوری این مطالعه را هدایت نماید.

[۱] positivism

[۲] naturalistic

[۳] symbolic interactionism

[۴] Grounded theory

[۵] pragmatism

[۶]self

[۷] I

[۸] me

[۹] oneself

[۱۰] social Self

اگر چه موضوع سلامت معنوی در آموزه­های پیامبران الهی و فیلسوفان بزرگ آمده است؛  اما،  سال ۲۰۰۰ سازمان بهداشت جهانی در مقدمه­ی پروژۀ این سال خود، آن را طی برنامۀ وسیع بهداشتی برای کشورهای در حال توسعه در نظر گرفت و سلامتی را  از چهار  بعد زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی مورد بررسی قرار داد.

معنویت یک نیاز درونی است، آگاهی انسان از منحصر به فرد بودن و هویت خویش معنویت است. معنویت بودن و زندگی کردن است که به صورت تفکر، خلاقیت و داوری خود را نشان می­دهد و انگیزه­ای است قوی، که با کمک آن انسان پویا در جستجوی یافتن مفهوم زندگی و ایجاد روابط معنی دار تلاش می­ کند (شهیدی و حمیدیه، ۱۳۸۱).

سلامت معنوی جنبه مهم زندگی انسان است و در جوامع اسلامی بعد حیاتی و اصلی زندگی مسلمانان را تشکیل می­دهد. سلامت معنوی در برابر سلامت مادی است و شامل همه­ی ابعاد غیر­مادی انسان اعم از ابعاد عاطفی، عقلانی، روحی، روانی، اعتقادی و عبادی است. سلامت معنوی یعنی سلامت در باور­ها، عقاید، ارزش­های اخلاقی و اعمال و مناسکی که،  لازمه این باورها و التزام به این ارزش­ها است (جعفری­زاده، ۱۳۹۰).

سلامت معنوی یا روحی به آن بخش از وجود انسان مربوط می­شود که در جستجوی معنا و مفهوم زندگی است؛ به عبارت دیگر، بهداشت روحی، شامل مفاهیمی چون کمال معنوی، اخلاقیات و اصول، داشتن هدف در زندگی و تعهد به چیزی برتر و والاتر است؛ همچنین، مفهوم سلامت معنوی داشتن رابطه هماهنگ میان فرد و محیط است. فطرت بشر با پذیرش هر دینی و یا حتی حتی بی­دینی، گرایش به کمک از یک قدرت بالاتر دارد. در موضوع سلامت معنوی چند نکته ضروری است:

اول، اینکه اعتقاد به یک قدرت لایتناهی و توجه به قدرت یگانه­ای که منشأ هستی است، به طور فطری در همه­ی انسان­ها وجود دارد، از این رو در بسیاری از تلاطمات روحی و جسمی و آشوب­های درونی می ­تواند آرام بخش و مؤثر باشد.

دوم،  نقش اعتقادات و معنویت است.

سوم،  ارتباط با دیگران و دیگر جوامع است (آباذری، ۱۳۸۹) .

علاوه بر این، عقیده­ی عموم این است که مذهب به تمام سوال­های مربوط به مرگ و علت وجودی انسان پاسخ می­دهد و در افراد یک حس پیش بینی­پذیری و احساس کنترل ایجاد می­ کند که از اضطراب فراخوانده شده، که ناشی از نگرش خاص به مرگ و مواجهه با مرگ است، پیشگیری می­ کند (اورکی و برقی ایرانی، ۱۳۸۹) .

 

۴-۱۵-۲ - سلامت اجتماعی

بعد اجتماعی به ایجاد و ابقاء روابط سالم و تعاملات مثبت با خانواده و دیگران تأکید می­ کند؛ احترام به خود و احترام به دیگران، احترام به ارزش­های دیگران، تعامل با افراد و محیط، ایجاد و ابقاء ارتباطات، توجه به مردم، گیاهان و طبیعت، صحبت در مورد علائق مشترک، همبستگی با دیگران و دوستی نزدیک، همدلی، مراقبت از دیگران ناشی از بعد اجتماعی است (فرشادان، ۱۳۸۹) .

گرایش انسان به تعامل برقرار کردن با دیگران دلایل زیادی دارد،  انسان ها آفریده­های اجتماعی­اند و برای رفع نیاز های عاطفی، اجتماعی و بیولوژیکی به تعامل با دیگران محتاج هستند. ناتوانی در میان احساسات و روابط رضایت بخش با دیگران به بهای گرانی تمام می­شود و کمبود مهارت ارتباط اجتماعی ظرفیت افراد را برای مراقبت از خودشان و سازگاری با فشارهای روزانه محدود کرده و آسیب­پذیرشان می­ کند (برگیس[۲]، ۱۹۹۲؛ به نقل از حسینی، ۱۳۸۳) .

با توجه به اینکه،  افراد در بافت اجتماعی زندگی می­ کنند و توسط محیط های اجتماعی بسیاری تحت تأثیر قرار می­گیرند،  بسیاری از تحقیقات در رشته­های علمی گوناگون تلاش کرده اند که تأثیر محیط اجتماعی را بر  بهزیستی و سلامت افراد بررسی کنند (آشیدا[۳]، ۲۰۰۵ ).

1. ۱٫ biopsychosoeiospritual.
2. Briggs, C.
3. ۱٫ Ashida, S.

• تئوری جامع پاسخ به تهدید تمامیت خود

بر اساس مطالعه مورس در سال۱۹۹۷، که با روش فراتحلیل کیفی صورت گرفت، صرف نظر از اینکه شروع بیماری­ها حاد یا مزمن، تهدید کننده یا غیر تهدید کننده­ حیات بوده و پیش آگهی متفاوتی داشته باشند، الگوهای پاسخ­دهی به تهدید تمامیت خود اشتراکات قابل ملاحظه­ای دارند.  وی بر اساس این اشتراکات ۵ مرحله­ی­۱-  آمادگی؛ ۲- گسیختگی: شکیبایی برای بقا؛ ۳- شکیبایی برای زندگی: تقلا برای بدست آوردن مجدد خود؛ ۴- رنج کشیدن: تقلا برای ترمیم خود و ۵- یادگیری برای زندگی با خود تغییر یافته(۴۲).

 

بخش دوم: مدل­های پرستاری مرتبط

• مدل سازگاری روی

در این مدل، پرستاری بر ارتقاء میزان سازگاری متمرکز گردیده و بنابراین دارای سهم مثبت در سلامتی،کیفیت زندگی و مرگ توام با آرامش می­باشد(۵۷, ۵۸).  محرک اصلی و زمینه­ای مفاهیم کلیدی هستند که بر سازگاری تاثیر می­گذارند. روی سازگاری را به­عنوان مجموعه ­ای از فرآیندها که طی آن شخص به تنش­زاهای محیطی یا محرک­ها پاسخ می­دهد، تعریف نموده است(۵۹) محیط بعنوان شرایط، وضعیت­ها و تاثیر پیرامون احاطه کننده تعریف شده و بر توسعه رفتار شخص موثر است. نقش پرستار شناسایی محرکهای درونی و بیرونی است که ممکن است بر رفتار بیمار اثر بگذارد و در رابطه با بیمار نقش وی کمک به شناسائی و طبقه بندی محرک اصلی، زمینه­ای و باقیمانده می­باشد که احتمال دارد بر رفتار بیمار در چهار بعد فیزیولوژیک، خودپنداری، ایفای نقش واستقلال یا وابستگی تاًثیر گذارد. محرک می ­تواند داده مثبت یا منفی و از محیط درونی یا بیرونی بیمار باشد(۶۰).  محرک اصلی، محرک­هایی هستند که بلافاصله بیمار با آنها مواجه می­گردد و توجه پرستار و بیمار را می­طلبد. درد، اضطراب وکاهش عملکرد نقش، مثال­هایی از محرک اصلی هستند. محرک زمینه­ای آنهایی می­باشند که در طی بررسی وضعیت سلامتی بیمار غربالگری محیطی می­گردند. انزوای اجتماعی، بی­حرکتی، وضعیت­تکاملی و رضایت­مندی از زندگی، نمونه­هائی از محرک زمینه­ای می­باشند. محرک باقیمانده، عوامل تاریخی مربوط به گذشته فرد هستند که در ارتباط با محرک اصلی و زمینه­ای وجود دارند؛ نظیر باورها، عقاید و نگرش­ها که تاًثیر تعیین کننده ­ای در سازگاری شخص می­توانند داشته باشند(۶۱).

این مدل که یکی از شناخته شده ترین مدل های پرستاری است، در عین کل نگر بودن و توجه به چهار بعد اساسی در انسان، سلامت معنوی را کمتر مورد توجه قرار داده است.

 

 

• مدل مراقبتی زیستی، روانی، اجتماعی تطابق با بدشکلی راهزانی

در این مدل پنج گام اساسی طراحی گردید­ه ­است. این گام­ها در واقع همان مراحل فرآیند پرستاری شامل موارد زیر هستند: بررسی و شناخت ابعاد تطابق، تشخیص، برنامه ­ریزی، اجرا و ارزشیابی سطح تطابق.

• بررسی و شناخت ابعاد تطابق

این مرحله خود دارای دو بخش است. پرستار در بخش اول به بررسی ابعاد زیستی -روانی و اجتماعی مددجو می ­پردازد و در بخش دوم با تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از بخش اول؛ به شناسایی مرحله­ی تطابق، فراز و نشیب­های مسیر تطابق و راه های گریز از تنش و خفقان می ­پردازد

در بخش دوم پرستار باید اطلاعات کسب شده از بخش قبلی را به دقت تجزیه و تحلیل نماید.این بخش خود شامل شناسایی سه بعد زیر است: شناسایی مرحله­ی تطابق؛ خودباختگی، خودیابی نسبی و زندگی در خفقان، شناسایی فراز و نشیب­های مسیر تطابق و شناسایی راه های گریز از تنش وخفقان. شناسایی این ابعاد به پرستار در تعیین تشخیص­های پرستاری و برنامه ­ریزی کمک خواهد نمود

• در مرحله دوم با توجه به اطلاعات کسب شده در مرحله قبل و شناسایی مرحله تطابق، فراز و نشیب های مسیر تطابق، عوامل موثر بر تطابق و راهبردهای اتخاذ شده برای گریز از تنش بدشکلی، تشخیص­های پرستاری طبق الگوی انجمن تشخیص پرستاری آمریکای شمالی[۱] صورت می­گیرد. هر تشخیص سه بخش مشکل، علّت، علائم و نشانه­­ها را در بر می­گیرد .

• برنامه­ریزی

این مرحله خود دو بخش تدوین اهداف و تدوین برنامه ­های حمایتی را دربر می­گیرد .

• اجرا

در این مرحله برنامه ­های تدوین شده در مرحله قبل، توسط پرستار و سایر اعضای تیم به اجرا گذاشته شده و مداخله صورت می­گیرد .

• ارزشیابی سطح تطابق

در این گام اثربخشی مداخلات صورت گرفته برای هر تشخیص پرستاری بر اساس معیارهای ذکر شده در هدف، صورت می­گیرد. اما ارزشیابی هدف کلی که همان تطابق با بدشکلی است، بر اساس دستیابی به اهداف جزئی صورت می­گیرد. بنابراین می­توان معیارهای هدف کلی را داشتن پنداشت مثبت از خود در بعد جسمی و روانی، ایجاد، حفظ و تداوم تعاملات اجتماعی، ایفای مؤثر نقش­های محوله و ارتقاء سطح کیفیت زندگی دانست.  ارزشیابی توسط مصاحبه با مددجویان و اطرافیان، معاینه و مشاهده صورت می­گیرد(۳۸).

در این مدل اگرچه گام­های فرآیند پرستاری شرح داده شده است با این وجود مراقبت­های پرستاری در این مدل عموماً در سطحی انتزاعی، بر فرآیند تطابق با بدشکلی تمرکز یافته است و کاربرد آن برای بازگرداندن بیماران به جامعه و چگونگی ارزیابی بیماران در این گذر شفاف نمی باشد.

• مدل سلامت و بهزیستی معنوی فیشر

فیشر با مرور کامل ادبیات سلامت معنوی به این نتیجه رسید که تعریف پذیرفته شده­ی عام از سلامت معنوی وجود ندارد. او سعی کرد تا مدلی ترکیبی از سلامت معنوی ارائه دهد و بر این اساس تعاریف موجود را در شش دیدگاه دسته­بندی کرد: ۱- حس رضایت در زندگی؛ ۲- ارزش­ها و باورهای اجتماعی و خود؛ ۳- کلیت در زندگی؛ ۴- یک عامل دربهزیستی؛  ۵- یک قدرت یا نیروی الهی کنترل و ۶- نظارت برتر و تعامل معنوی انسان.

وی معتقد است که سلامت معنوی یکی از ابعاد بنیادین سلامت و بهزیستی و نیروی هماهنگ­کننده و تکمیل کننده­ سایر ابعاد سلامت انسان (ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی و هیجانی) است(۶۲).

سلامت معنوی در این مدل با اصطلاح حالتی از بودن، احساسات مثبت، شناخت ارتباط فرد با خود، دیگران و یک نیروی ماورایی و نیز فطرت بیان می­شود.که در صورت دارا بودن آن(سلامت معنوی) فرد احساس هویت، کمال رضایتمندی، لذت، خرسندی، زیبایی، عشق، احترام، نگرش مثبت، آرامش، توازن درونی می­ کند و دارای هدف و جهت زندگی می­شود(۶۳).

در این مدل ابعاد سلامت معنوی به صورت ابعاد فردی، اجتماعی، محیطی و متعالی مطرح شده است(۶۲). همچنین ویژ­گی­های سلامت معنوی شامل اعتقاد به نیروی مافوق، نیاز به ارتباط با دیگران، هماهنگی درونی، حفظ تمامیت وجودی خود و سیستم­های حمایتی قوی، مراقبت از طبیعت و حس ارتباط با جهان پیرامون است(۶۴).

فیشر جهت اندازه ­گیری سلامت معنوی ابزار سلامت معنوی و زندگی محور[۲] را طراحی کرده است که پرسشنامه­ای برای سلامت معنوی و معیار­های زندگی است. در این ابزار ۴ حیطه­ی سلامت معنوی که عبارتند از شخصی، همگانی، محیطی و متعالی در نظر گرفته شده است و شامل ۲۰ سوال می­باشد که در واقع منعکس کننده­ کیفیت ارتباطات افراد با خودشان، با سایرین، با خدا و با محیط در حوزه­های همگانی، شخصی، محیطی و متعالی سلامت معنوی است. این ابزار شامل دو بخش به صورت ذیل است:

الف) اندازه ­گیری زندگی محور[۳] شامل ایده آل های افراد برای سلامت معنوی است که در چهار سری از ارتباط به صورت «ارتباط با خود، دیگران، محیط و خدا» بروز میکند

ب) اندازه گیری سلامت معنوی[۴] در مورد تجربیات زندگی فرد و عکس العملی که در آن زمان از زندگی انجام می­ دهند سؤال می­ کند(۶۴).

این مدل باوجود توجه و تمرکز بر سلامت معنوی در کنار سایر ابعاد سلامتی، فاقد دستورالعمل تجویزی برای اجرا در بالین است.

[۱]north american nursing diagnosis (NANDA)

[۲] Spiritual Health and Life-Orientation Measure

[۳] life-orientation measure

[۴] spiritual health measure

 

• کریم اللهی در ارائه­ این مدل بر این باور است، در پرستاری همه جانبه(مراقبت کل نگر)، پرستار مراقبت را نه‌تنها برای جسم و ذهن بلکه برای روح مددجو نیز فراهم می‌سازد. برآورده ساختن نیازهای معنوی بیمار موجب کاهش رنج وی شده و موجب بهبودی جسمی و ذهنی (روانی) می‌گردد.

با بهره گرفتن از این مدل کل‌نگر، معنویت تأثیر مثبتی بر سلامت فرد می‌گذارد، زیرا روح، ذهن را و ذهن بدن را کنترل می‌کند، بنابراین معنویت به زندگی فرد نفوذ می‌کند. اگر مراقبت کل­نگر یک اصل پذیرفته شده در پرستاری است، توجهات معنوی نباید مورد غفلت قرار­گیرد.

این مدل بر این باور پایه­ریزی ­شده است که منابع معنوی برای بیماران، منابع سازگاری مهمی هستند و یافتن معنا در زندگی ارتباط مثبتی با سلامت جسمی و روانی دارد.

ساختار این مدل شامل موارد زیر است:

• اجزاء مراقبت معنوی
• ارکان مراقبت معنوی
• موانع مراقبت معنوی

 

ساختار مراقبت معنوی

 

در مراقبت معنوی باید نیازهای معنوی بیماران بررسی شده و توسط مراقبین رفع گردد. رفع این نیازها منجر به رفع دیسترس معنوی می­گردد که در نهایت سلامتی معنوی را برای بیماران به ارمغان می آورد(۶۵).

الگوی مراقبت معنوی در بیماران

این مدل که قرابت زیادی با مدل فیشر دارد، بر اساس زمینه موجود در کشور و عموماً بر اجرای مراقبت معنوی در بیمارستان تمرکز یافته است و مراقبت­های بعد از ترخیص یا جامعه­نگر در آن مورد توجه قرار نگرفته است.

متون بررسی شده در مرحله دوم؛ که در بخش اول، متمرکز بر مفاهیم استخراج شده از پژوهش و شفاف سازی آن­ها بود و دربخش دوم، جهت کمک به توسعه مدل بویژه کاربردی کردن آن مورد استفاده قرار گرفت؛ نشان داد که هر کدام از تئوری­ها یا مدل­ها به جنبه­ای از پاسخ­های انسانی به آسیب و بیماری توجه کرده­اند. همچنین بعضی مدل­ها علی­رغم توجه به اغلب ابعاد وجودی انسان به دلیل انتزاعی بودن و پیچیدگی فاقد دستورالعمل تجویزی و قابلیت کاربرد برای مراقبت و بازگرداندن بیماران سوختگی به جامعه می باشند. لذا تلاش گردید جهت رفع این خلاء مدلی ارائه گردد که اولاً تمامی ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی انسان را مورد توجه قرار داده؛ ثانیاً بتوان در قالب فرآیند پرستاری علاوه بر مراقبت در حین بستری، در مرحله بعد از ترخیص یعنی تا زمان بازگرداندن بیماران به یک زندگی معنی دار از آن استفاده نمود.

 

 

مهارت محقق در تحقیق نقش به سزایی دارد(۳۴)، زیرا درمطالعات کیفی محقق، ابزار جمع­آوری اطلاعات بوده و فرآیند تجزیه و تحلیل داده­ ها را انجام می­دهد، لذا آموزش محقق، خصوصیات و تجارب او برای اطمینان از صحت داده­ ها و نتایج مهم هستند(۱۹). ویژگی­های یک محقق گرانددتئوری شامل این موارد است: توانایی برگشتن به عقب و تجزیه و تحلیل نقا­دانه­ی موقعیتها، توانایی تشخیص و پی بردن به تورش، داشتن تفکر انتزاعی، انعطاف پذیری و داشتن دید باز جهت انجام نقد مفید و سازنده، حساس بودن به گفته ها و اعمال مشارکت­کنندگان، علاقه مندی به کار و احساس تعهد به انجام(۷۰). از سوی دیگر طراحی و اجرای روش تحقیق کیفی نیاز به مهارت خاصی دارد که برخی معتقدند فقط از طریق ارتباط رایزنی با یک محقق کیفی باتجربه امکان پذیر است(۷۱). به همین منظور پژوهشگر جهت انجام این تحقیق علاوه بر گذراندن واحدها و کارگاههای روش تحقیق کیفی، پژوهش حاضر را تحت نظارت و راهنمایی اساتید راهنما و مشاور آشنا با روش تحقیق کیفی انجام داد.

 

جمعیت پژوهش

در این مطالعه فرآیند بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه بررسی شد. از آنجا که فرد مبتلا به عنوان هسته­ی اصلی مفهوم بازگشت به جامعه مطرح بود؛ لذا جمعیت اصلی این پژوهش، بیماران بزرگسال دارای سابقه سوختگی که مایل به شرکت در مطالعه و مصاحبه بودند؛ را شامل گردید. جهت بررسی روند زمانی، حداکثر تنوع از نظر زمان بعد از سوختگی در مبتلایان مد نظر قرار گرفت. همچنین درصورت لزوم و به منظور تکمیل نظریه در حال تکوین خانواده، پزشکان  پرستاران و سایر افرادی که به نوعی در کمک به بازگشت این بیماران دخالت داشتند به عنوان بخشی ازمشارکت­کنندگان در نظر­گرفته شدند.

 

 

 

محیط جمع آوری داده­ها

محیط پژوهش کیفی عرصه­ واقعی رخداد پدیده­هاست؛ یعنی در محلی که افراد موردنظر به سر می­برند و تجربیات آن­ها در آن روی می­دهد(۱۹).

مشارکت­کنندگان در این پژوهش از مرکز تخصصی بیماران مبتلا به سوختگی بیمارستان سینا در تبریز (به عنوان مرکز ارجاع شمال غرب کشور) گزینش شدند. لازم به توضیح است که بیماران مراجعه کننده به این مرکز از تنوع مذهبی، نژادی و فرهنگی برخوردار هستند.  پس از انتخاب مشارکت­کنندگان بر اساس مراجعه به پرونده­های ترخیص­شدگان و با هماهنگی لازم با آنها جمع­آوری داد­ه­ها در محل انتخابی پژوهشگر و بر اساس تمایل مشارکت­کنندگان، در مکانی مناسب جهت مصاحبه در بخش­های ترمیمی بیمارستان سینا، دفتر کار محقق و منزل مشارکت­کنندگان صورت گرفت.

 

فرآیند انتخاب مشارکت­کنندگان

در این مطالعه نمونه گیری به صورت مبتنی برهدف آغاز شد. به این ترتیب که در ابتدا با مراجعه به واحد مدارک پزشکی بیمارستان­ سینا پرونده­های بیماران سوخته ترخیص شده به دست آمد، سپس با توجه به آدرس و شماره تماس ثبت شده در پرونده با آنان تماس گرفته شد و در صورتی که به خوبی قادر به صحبت کردن در مورد موضوع  بوده و تمایل به این گفتگو را داشتند، انتخاب می­شدند.

اگرچه در ابتدا نمونه گیری به صورت هدف­مند انجام­شد، در ادامه، نحوه­­ی نمونه گیری عمدتاً بر پایه­ نمونه گیری نظری انجام شد. این نمونه گیری بر مبنای مفاهیمی است که ارتباط نظری آنها با نظریه در حال تکوین به اثبات رسیده است. راهنمای نمونه گیری نظری سوال­هایی هستند که در ضمن تجزیه تحلیل بروز می­ کنند و به محقق کمک می­ کنند تا مقولات مناسب مربوط، خصوصیات آنها و ابعادشان را کشف کند(۳۰). جی­آن[۱] در سال۲۰۰۴، می­نویسد: «نمونه گیری نظری عبارت از فرایند جمع­آوری داده­ ها جهت خلق تئوری به گونه­ای که تحلیل­گر، هم­زمان داده­ ها را جمع­آوری، کدگذاری و تحلیل کرده وتصمیم می­گیرد که چه داده­هایی در مرحله­ی بعد باید جمع­آوری کند و کجا باید انها را بیابد؛ تا به طرح تئوری به شکلی که پدید می­آید برسد»(۷۲). همچنین دیک[۲]، بیان می­ کند: «بدنبال ظهور طبقات باید تنوع نمونه­ها را رعایت کرد. مقصود از نمونه گیری در این مرحله باید استحکام بخشی به طبقه­ و زیر طبقات مربوطه ونوع ارتباط طبقات با همدیگر باشد(۷۳). نمونه گیری نظری چیزی فراتر از نمونه گیری انتخابی یا مبتنی بر هدف است. این نوع نمونه گیری ممکن است ضمن حرکت از یک محیط به محیط یا کانون دیگری، ادامه­یافته و نمونه­ی دیگری انتخاب شود. انتخاب نمونه ممکن است همچنین به افراد، فعالیت­ها یا حوادث خاصی که نیاز­های پروژه­ی تحقیق یا ملاحظات عملی­تر را هدایت می­ کند، تمرکز داشته باشد(۷۴). بنابر­این، نمونه گیری نظری یک بخش هماهنگ و جامعی از روش مقایسه­ مداوم در جمع­آوری و تحلیل داده­ ها می­باشد. به هرحال، کیفیت تئوری خلق شده نه تنها به مقدار داده­ ها بلکه به کیفیت و تحلیل داده­ ها بستگی دارد(۶۷).

دستیابی به مشارکت­کنندگان بعدی با حضور در مطب پزشکان متخصص جراحی پلاستیک، درمانگاه سوختگی و یا بخش­های ترمیمی و یا بر حسب موقعیت ادامه پیدا می­کرد.

 

معرفی مشارکت کنندگان

مشارکت کنندگان در این مطالعه شامل ۱۶ قربانی سوختگی بزرگسال زن و مرد ، ۲ نفر از اطرافیان قربانی و ۲ نفر از پرسنل بیمارستان شامل ۱ نفر پرستار و ۱ نفر پزشک بودند.۲۳ مصاحبه رسمی با شرکت­کنندگان انجام گرفت. سه ملاقات غیر رسمی با مشارکت­کنندگان انجام شد. کلیه مشارکت­کنندگان مسلمان، ایرانی و ساکن آذربایجان شرقی، غربی و کردستان بودند. مشخصات شرکت کنندگان در جدول۱-۳ ارائه شده است. یک یادداشت مکتوب از قربانیان به دست آمد. یک بیوگرافی مطالعه شد و بسیاری از اسناد مربوط به حوادث سوختگی در کشور بررسی قرار گرفت.

[۱] Jeon

[۲] Dick

آموزش­عالی در هر کشوری دارای اهداف خاصی است و مانند دیگر سطوح آموزشی، اهداف آموزش عالی نیز در ارتباط و هماهنگ با فرهنگ و ایدئولوژی جامعه تعیین می­گردد. و در واقع خواسته های ملی، عقیدتی و سیاسی یک کشور در هدف­های آموزش­ عالی همان سرزمین متبلور می­گردد. اهداف آموزش­عالی متعددند و تعیین صریح و روشن و تعریف آنها دشوار می­باشد، حصول توافق در مورد آنها به سادگی امکان­پذیر نیست و بالاخره نکته دیگر آنکه تحقق اهداف در تعلیم و تربیت به طول می­انجامد و نتیجتا تعیین شاخص و ارزشیابی میزان چگونگی تحقق اهداف در تعلیم و تربیت امری بس دشوار است(میر فخر الدینی ،۱۳۸۸).

سیاست­ های مطرح­شده در برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری ­اسلامی­ایران، بیانگر اهداف و ماموریت­های کلی آموزش­عالی ایران و وظایف و تشکیلات متولی اصلی آن یعنی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری می­باشند، که براساس آخرین سند یعنی لایحه تصویب­ شده اهداف، وظایف، و تشکیلات جدید وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مجلس(ارسالی به شورای نگهبان) مورخ ۲۲/۸/۱۳۸۱، اهداف و ماموریت­های کلی آن به شرح زیر مشخص شده اند(عارفی،۱۳۸۴ : ۲۵، نقل از خراسانی، ۱۳۸۸).

- توسعه علوم، تحقیقات وفناوری، تقویت روحیه تحقیق و تتبع و ترویج تفکر خلاق و ارتقاء فرهنگ علم­دوستی، اعتلای موقعیت آموزشی، علمی و فنی کشور

- تعمق و گسترش علوم، معارف و ارزش­های اسلامی و انسانی و اعتلای جلوه­های هنر و زیبایی شناسی و میراث علمی تمدن ایرانی و اسلامی و به عبارتی، همکاری در اعتلای فرهنگ و اخلاق و معنویت­اسلامی در مجامع علمی دانشگاه در جامعه

- تامین نیروی­انسانی متخصص و توسعه منابع انسانی کشور

- حفظ و تحکیم آزادی علمی و استقلال دانشگاه­ها و مراکز علمی و تحقیقاتی

 ۲-۱۰- مفهوم کیفیت

واژه کیفیت از نظر ریشه لغوی به عنوان«چه نوع خصوصیاتی» به کار رفته است. در فرهنگ لغات و منبع تخصصی علوم تربیتی از کیفیت تعاریف متفاوتی به عمل آمده است. در لغت نامه دهخدا، کیفیت«صفت و چگونگی و چونی و حالت و وصفی که در چیزی حاصل باشد» معنی شده است. فرهنگ معین، کیفیت را مترادف با«چگونگی و چونی» آورده و در فرهنگ عمید کیفیت به عنوان«صفت و حالت و چگونگی چیزی» آمده است.

از نظر تاریخی مفهوم کیفیت از بخش صنایع دستی شروع شده که در آن کیفیت برای کاهش تضاد و اطمینان از مطابقت محصولات تولید شده به منظور روشن شدن مشخصات کالا است. اساس این موضوع این است که مشتریان بتوانند از محصول انتظار داشته باشند که بطور مطمئن کار کند و بنابراین، کیفیت یعنی نقص«صفر».

در حالیکه کارخانه­های صنعتی بر کنترل تغییرپذیر محصول تمرکز دارند، مشاغل خدماتی دیدگاه جامع­تری از کیفیت دارند. آنها فقط به کم کردن نقص­ها قانع نیستند، بلکه مدیریت انگیزه­ها، انتظارات و تجربیات بخشی از کار آنهاست. مشاغل خدماتی به دنبال تغییر تمرکز از«بی عیبی» در محصولات به«روی گردانی صفر» مشتریان هستند. در این دیدگاه از کیفیت، تاجران مجبورند مشخصاتی که مصرف کنندگان نیاز دارند را شناسایی کرده و آنها را در تنظیم ویژگی­ها مشارکت دهند. در اینجا کیفیت به معنای«رضایت مصرف کننده» است(پازارگادی،۱۳۸۸ : ۴۴).

فیلیپ­گو[۱] در فرهنگ بین المللی جدید وبستر در پژوهشی که در خصوص ابعاد مختلف واژه کیفیت انجام داده است، مفاهیم و معانی زیرا به نقل از پژوهشگران علوم و علوم تربیتی آورده است، کیفیت به معنای«درجه تعالی، درجه انطباق با استانداردها، نوع ویژگی­های تعالی درونی و ذاتی، برتری در نوع، پالایش و تعالی در ارتباط با استاندارد، خصوصیات صفات ویژه، صفات مطلوب، روش عمل و…است».

همانطور که ملاحظه می­شود اکثر تعاریف و مفاهیمی که از کیفیت ارائه می­شوند خصوصیات ویژه ای رامطرح می­نمایند. البته بر اساس عقیده رابرت برن­بام، مفهوم کیفیت دارای ماهیت چند­ بعدی است و از آن برداشت­های متفاوتی می­شود زیرا مفهوم کیفیت ترجیحا یک موضوع ارزشی است تا حقایقی، و اینکه مفهوم کیفیت بر اساس دیدگاه­های شخصی افراد متفاوت است. همین امر باعث گردیده که تعریف معینی که مورد قبول همگان باشد و ضع نگردد. برن بام عقیده دارد که اندیشه و مفهوم کیفیت مبتنی بر قضاوت­هاست که در مورد ارزشمندی و تناسب ویژگی­ها و صفات نهادی خاص صورت می­پذیرد(قورچیان، ۱۳۷۳ :۱۴).

هوی [۲] و همکاران(۲۰۰۰)، تعاریف کیفیت را به سه دسته تقسیم می­ کنند: ۱- تضمین کیفیت: به تعیین استانداردها بوسیله یک مجموعه متخصص برای یک فرآیند یا محصول اشاره دارد.۲- همنوایی با قرارداد: به موقعیتی اشاره دارد که در آن استانداردهای کیفی فرآیند یا محصول باید در مدت قراردادی که بر سر آن مذاکراتی صورت گرفته رعایت نمود.۳- نظر مشتری: به نیازها و انتظارات مشتری مربوط می شود. آنها اشاره می کنند که حرکتی به نفع رویکرد سوم بویژه در سازمان­های آموزشی مشاهده می­شود و می گویند که کیفیت در نظام آموزشی عبارت از ارزشیابی فرآیند آموزشی است که ضرورت پیشرفت استعدادهای مشتریان آموزش را تقویت می­ کند و همزمان قابلیت پاسخگویی به استانداردهایی را که ارباب­ رجوع برای آن پول پرداخت کرده است دارا است(خراسانی،۱۳۸۷).

چنانچه عناصر نظام آموزشی(درونداد، فرایند، محصول، برونداد و پیامد) را در نظر بگیریم، بر اساس هر یک از آنها می­توان کیفیت را تعریف کرد. بر این اساس، کیفیت دروندادهای نظام می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام باشد، یا اینکه کیفیت فرایند نظام، گویای کیفیت آن نظام باشد. در اینجا کیفیت را بر حسب هر یک از این عوامل مورد نظر قرار می­دهیم. کیفیت دروندادها، عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام(ویژگی های رفتاری ورودی یادگیرندگان، قابلیت های مدرسان، برنامه درسی و…) با استانداردهای از قبل تعیین­شده یا اهداف/انتظارات. کیفیت فرایند، عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی-یادگیری و سایر فرایندها(ساختی-سازمانی و فرایند پشتیبانی). کیفیت محصول، عبارت است از اینکه تا چه اندازه بروندادهای واسطه­ای نظام(نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقاء از یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و…) رضایت ­بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه­ای می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام­آموزشی باشد. کیفیت بروندادها، عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی(دانش آموختگان، نتایج پژوهش ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین­شده یا اهداف رضایت ­بخش هستند. کیفیت پیامدها، عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش آموختگان(از دیدگاه خودشان، والدین، استخدام کنندگان و بطور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت­بخش است. این چنین تعریف از کیفیت، مرتبط بودن قابلیت­های دانش­آموختگان و استفاده از آنها را مورد نظر قرار داده و بر تاثیر­گذاری آنان بر فعالیت­های اقتصادی، اجتماعی و زمینه ­های فرهنگی تاکید دارد(بازرگان، ۱۳۸۶).

علاوه بر تعریف­های کیفیت بر اساس عوامل پنج گانه نظام­آموزشی، اخیرا کیفیت بعنوان ارزش افزوده تعریف شده است. در این تعریف، کیفیت یک نظام­آموزشی عبارت است از وضعیت دانش آموختگان این نظام از نظر دانش، نگرش و توانایی­های کسب شده، بطوری که بتوان سطح موجود این قابلیت­ها، توانایی­ها و نگرش مکتسب را به نظام ­آموزشی نسبت داد. به عبارت دیگر، یک نظام آموزشی از نظر ارزش­افزوده در صورتی دارای کیفیت است که بتوان گفت صلاحیت­ های علمی و نگرشی دانش­آموختگان آن بر اثر کسب تجربه در فرایند تحصیل در این نظام حاصل شده است. مفهوم کیفیت بعنوان ارزش افزوده نسبتا جدید است بطوری که هنوز برای سنجش آن شیوه مناسبی عرضه نشده است. رویکرد دیگری که در تعریف کیفیت مود نظر قرار گرفته است، کیفیت جامع است. در این رویکرد کیفیت کلیه عناصر نظام آموزشی منظور می شود به عبارت دیگر، در آموزش با کیفیت جامع، کیفیت طراحی نظام، کیفیت درونداد، کیفیت فرایندها، کیفیت بروندادهای واسطه­ای و کیفیت پیامدها به صورت به هم تنیده­شده موردنظر قرار می گیرد(بازرگان،۱۳۸۶).

[۱]- Filipgo

[۲] -Hoey

مفهوم کیفیت خدمات

این واژه برای افراد مختلف معنای متفاوت دارد. بهبود تعریف کیفیت نه تنها از جهت معنایی مهم است بلکه مهم تر از آن هدایت کننده تلاش های کارکنان در جهت رسیدن به خدمات با کیفیت تر خواهد بود.

کیفیت عبارت است از آماده بودن خدمت یا کالا برای استفاده کننده که خود نیازمند کیفیت طراحی، انطباق، در دسترس بودن و مناسب بودن مکان ارائه خدمات است. کیفیت هیچ معنا و مفهومی به جز هر آنچه که مشتری واقعا می خواهد، ندارد. به عبارت دیگر یک محصول زمانی با کیفیت است که با  خواسته ها و نیازهای مشتری انطباق داشته باشد. کیفیت باید با عنوان انطباق محصول  با نیاز مشتری تعریف شود. سازمان استانداردهای بین المللی، کیفیت را اینگونه تعریف می کند: تمامیت ویژگی ها و خصوصیات محصول  یا خدمات که توانایی برآورده کردن نیازهای مشتری را دارد.  سازمان ملی بهره وری سنگاپور، کیفیت توسط مشتری تعریف می گردد نه تولید کننده یا ارائه کننده خدمت، به عبارت روشن تر، کیفیت مجموعه ای از خصوصیات و مشخصات یک کالا یا خدمت است که احتیاجات و رضایت مصرف کننده را تامین می کند. دمینگ[۱] و باوم [۲]کیفیت را چنین تعریف می کنند: «کیفیت مفهوم دلیلی است که تمام بخش های سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است به طوری که مانع پدید آمدن حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود. کیفیت ادراک شده عبارت است از: قضاوت مشتری درباره برتری یا مزیت کلی یک شی. کیفیت ادراک شده شکلی از نگرشی است که با رضایت مرتبط است لیکن با آن یکی نیست و از مقایسه انتظارات با ادراکات از عملکرد، نتیجه می شود. اگر چه در ارتباط با کیفیت تعاریف متعدد و فراوانی ارائه شده است با این حال در این طبقه بندی کلی می توان این تعاریف را به پنج طبقه تقسیم بندی کرد که زیر به آن اشاره می شود.(زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

۲- ۱۱- ۱-  بی نهایت بزرگ

در اینجا کیفیت به عنوان مفهومی تعالی ذاتی تعریف می شود. بر طبق  این تعریف اغلب تحلیل های فلسفی افلاطون از زیبایی، قابل برگردان به موضوع کیفیت است. با این حال این تعریف قابلیت کاربرد کمی دارد چرا که شناسایی اولویت عوامل تعیین کننده  کیفیت ممکن نیست. در این تعریف، تلویحا به ارتباط بین اهمیت افراد و کیفیت اشاره شده است.

۲-۱۱-۲- محصول محور

در اینجا کیفیت به عنوان واحدهای مطلوبیتی که کالا یا خدمات به جای میگذارد، توصیف می گردد. بنابراین خدماتی که شامل واحدهای مطلوبیت بیشتری اند با کیفیت تر می باشند. این تعریف بر صفات ملموس، یا کمیت واحدهای مطلوبیت خدمات تاکید دارد؛ با این حال درعمل شناسایی صفات خدمات آسان نیست، چه برسد به شمارش آن ها، به علاوه مطلوبیت یک واژه مطلق نیست بلکه نسبی است و به  موقعیت بستگی دارد.

 

۲-۱۱-۳- فرآیند یا عرضه محور

در این نگارش کیفیت به عنوان «تطابق با الزامات» تعریف می شود. در اینجا به اهمیت مدیریت وکنترل جنبه عرضه، تاکید می شود و تمرکز بیشتر درونی است، چنین تعریفی برای سازمان هایی با  خدمات استاندارد، که مستلزم « تعامل کم با  مشتری است» مفید می باشد.( زارعی و همکاران ۱۳۹۰).

۲-۱۱-۴- مشتری محور

شاید لویس[۳] و بومز[۴] اولین سانی بودند که کیفیت خدمات را به عنوان اندازه گیری اینکه تا چه اندازه سطح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتریان تطابق دارد تعریف کرده اند.در اینجا تاکید بر بیرون است. کیفیت به عنوان ارضای نیازهای مشتریان یا « مطابق با هدف » تعریف می شود. این تعریف بر توانایی سازمان جهت تعیین نیازها و خواسته های مشتریان و برآورده کردن این نیازها تاکید دارد.

تعریف مشتری محور، به طور  ضمنی نگرش عرضه محور را در بر دارد، چرا که نیازهای مشتریان در مرحله طراحی خدمت در نظر گرفته می شود اما در مرحله پردازش است که درجه  تطابق معین می شود.

تعریف مشتری محور برای سازمان هایی که خدمات با «تماس بالا» مبتنی بر دانش و مهارت یا خدماتی کاربر ارائه می دهند، مناسب می باشد.( زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

۲-۱۱-۵- ارزش محور

در اینجا کیفیت  یا به عنوان «هزینه برای تولیدکننده» و«قیمت برای مصرف کننده» یا به عنوان برآوردن نیازهای مشتری بر حسب کیفیت، قیمت و در دسترس بودن تعریف می گردد. در اینجا نیز تاکید بر بیرون است. این نگرش بر مصالحه بین کیفیت وقیمت، در دسترس بودن دلالت دارد. خریدار کیفیت، قیمت و در دسترس بودن را در یک الگوریتم تصمیم گیری مورد ارزیابی قرار دهد.

همچنین این تعریف بر اهمیت تقسیم بندی روشن بازار و تاکید بیشتر بر فرآهم آوردن خدمت اشاره دارد. با توجه به ویژگی های ناملموس بودن خدمت، خریدار نمی تواند، درباره کیفیت یا ارزش خدمت قبل از خرید و مصرف آن قضاوت نماید. میتر[۵]عنوان می کند که مشتریان کیفیت خدمات را به وسیله مقایسه ادراکاتشان از آنچه که در یافت می کنند با انتظاراتشان از آن چه  آنها باید دریافت کنند مقایسه می کنند.

هر دو انتظارات و ادراکات بیشتر احساسات تجربی هستند و ممکن است، کمتر منطبق با واقعیت باشند، بنابراین در حوزه خدمت بسیار ضروری است که انتظارات را جایگزین نیازها و اهداف نماییم.

به طور خلاصه اگر چه تعریف زیادی در خصوص کیفیت خدمات ارائه شده است، با این حال اغلب تعاریف کیفیت خدمات در مقوله مشتری محور قرار می گیرد. .( زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

[۱]- Daming

[۲] - Bavem

[۳]-  Loeis

[۴]- Boomz

[۵]- Meter